Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis
Folia 14 Studia Psychologica I (2003)
osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia
JOANNA KOSSEWSKA
i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach
oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb
WSPÓACZESNE MODELE INTEGRACJI
poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na
SZKOLNEJ DZIECI
stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi,
świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na
NIEPEANOSPRAWNYCH
zaspokojenie tych potrzeb.
Tak więc w pedagogice specjalnej termin
W pedagogice specjalnej i rehabilitacji1
integracja może mieć szerszy i węższy zakres
integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe,
znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność
zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek
harmonijnego współżycia i współdziałania osób
odbiegających od normy (Hoffmann 1978) lub też proces
niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach
integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych
życia społecznego - w szkole, domu, pracy, czasie
(w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach)
wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej.
w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także
Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji
jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądz
szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do
wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych.
nauki w ogólno dostępnych szkołach i placówkach
Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych
kształcenia masowego razem z uczniami pełno
w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na
sprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków
różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej
pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwości
działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki
(Marek-Ruka 1996).
umożliwieniu realizacji różnych funkcji (Hulek 1977).
Współcześnie, ze względu na specyficzne
Integracja traktowana jest jako niezbędny warunek
uwarunkowania ekonomiczne i prawne, istnieją
pomyślnego przebiegu rehabilitacji osób
zróżnicowane formy kształcenia dzieci
niepełnosprawnych oraz jako metoda działań
niepełnosprawnych w różnych krajach.
rehabilitacyjnych, kiedy niepełnosprawni podejmują
W wielu krajach Trzeciego Świata (RPA, Papua-
równorzędne partnerstwo z otoczeniem w zakresie
Nowa Gwinea, Senegal) znaczna część dzieci w wieku
realizacji spraw ich dotyczących (Niemczyk, Sieradzki
szkolnym pozbawiona jest dostępu do edukacji, a dzieci
1986), aktywnie kształtują proces własnej rehabilitacji
niepełnosprawne otoczone są opieką pedagogiczną
przez określanie swoich potrzeb i znajdowanie sposobów
i rehabilitacyjną tylko w dużych ośrodkach miejskich.
ich zaspokojenia oraz przekazują własne doświadczenia
Pomoc ta jest jednak uzależniona od pochodzenia
innym niepełnosprawnym. Integracja stanowi tu istotną
społecznego i narodowości dziecka. a także od statusu
wartość i dla osób niepełnosprawnych, i dla
społeczno-ekonomicznego jego rodziców.
społeczeństwa, gdyż pozwala niepełnosprawnym na
Rządy pozostałych krajów Trzeciego Świata,
optymalny rozwój w naturalnym środowisku społecznym,
a także krajów Bliskiego i Dalekiego Wschodu
w warunkach umożliwiających zaspokajanie ich
przejawiają polityczną wolę zapewnienia powszechnego
różnorodnych potrzeb, przygotowuje osoby
kształcenia wszystkim dzieciom i pomimo znacznych
niepełnosprawne do pracy zawodowej, pełnienia ról
trudności ekonomicznych rozwijają sieć usług
społecznych i samodzielnego podejmowania
edukacyjnych i rehabilitacyjnych dla dzieci
odpowiedzialnych zadań, a także do radzenia sobie
niepełnosprawnych. Sytuacja taka występuje obecnie
w świecie osób sprawnych.
w Nigerii, Iranie, Brazylii, Indonezji, Egipcie, Pakistanie,
Integrację możemy ograniczać tylko do
Chinach, Indiach.
problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych
Są także kraje, w których dominuje system
i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie
kształcenia segregacyjnego dzieci niepełnosprawnych,
nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami
gdyż ten model uznaje się za najlepszy i najbardziej
sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku
sprzyjający efektywnemu nauczaniu. Do tej grupy
(Lipkowski 1976). W tym celu konieczne jest
zaliczyć można Japonię, Tajwan, Rosję, Czechy
opracowanie integracyjnego systemu nauczania
i Słowację.
i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu
Na podstawie literatury dokonano przeglądu
dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych
modeli integracyjnego kształcenia w różnych krajach.
szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój
Zgromadzony materiał jest bardzo zróżnicowany pod
w gronie zdrowych rówieśników (Hulek 1977), bez
względem zawartych treści, poruszanych problemów oraz
obniżania poziomu nauczania w klasie. Integracyjny
formy, dlatego też nie pozwolił na dokonanie spójnego
system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu
opracowania oraz porównania poszczególnych krajów
pod kątem historii, regulacji prawnych i aktualnych
działań edukacyjnych realizowanych na rzecz dzieci
1 Rehabilitacja jest to kompleksowe i skoordynowane podejmowanie
wszelkich działań (medycznych, socjologicznych, pedagogicznych,
niepełnosprawnych. Takie opracowanie wymagałoby
psychologicznych i zawodowych) mających na celu przywrócenie
odrębnych, systematycznie prowadzonych,
utraconej sprawności i umożliwienie dorosłej osobie niepełnosprawnej
interdyscyplinarnych studiów, co przerasta aktualne
wieść użyteczne życie w społeczeństwie, natomiast termin rewalidacja
możliwości autorki. Dlatego skoncentrujemy się na
dotyczy działań podejmowanych na rzecz dzieci młodzieży
niepełnosprawnej, a szczególnie w zakresie kształcenia i wychowania.
Niektórzy polscy autorzy traktują te pojęcia jako synonimy.
1
Joanna Kossewska
wskazaniu wspólnych zagadnień oraz różnic poprzez swoje organizacje wpływać na swoje życie
występujących pomiędzy poszczególnymi modelami. i czynnie działać.
W praktyce integracyjne kształcenie dzieci Zasada decentralizacji stanowi, iż
niepełnosprawnych przybiera bardzo zróżnicowane odpowiedzialność za pomoc osobom niepełnosprawnym
formy (eksperyment pedagogiczny, nauczanie została przeniesiona ze szczebla centralnego na lokalny.
projektowe, projekty autorskie). Społeczność lokalna Decentralizacja może prowadzić do lepszej organizacji
tworzy własny klimat i oddziałuje na funkcjonowanie pomocy i wykorzystania środków finansowych dla
pobliskiej szkoły. Zatrudniona w niej kadra, dzięki potrzeb osób niepełnosprawnych.
różnorodnym kompetencjom i indywidualnym Integracja jest bardzo istotnym czynnikiem
predyspozycjom, realizuje swoje zadania w sposób w osiągnięciu pełni praw obywatelskich przez osoby
swoisty i nie powtarzalny, dostosowując podejmowane niepełnosprawne. Podstawą realizacji celów publicznego
działania do indywidualnych możliwości uczniów. Tak kształcenia jest założenie, że każde dziecko posiada
więc szkoła staje się szkołą uspołecznioną, funkcjonującą pewne podstawowe właściwości, takie jak potrzeba
na wzór rodziny, która zaspokaja potrzeby każdego jej uczenia się nowych rzeczy, wyobraznia, potrzeba
członka (Ossowski 1995). niezależności, zdolności twórcze, które umożliwiają mu
Można przyjąć różne kryteria podziału realizację obowiązku szkolnego. Integracja oznacza, że
prezentowanych modeli integracyjnego kształcenia, np. nauczanie dzieci niepełnosprawnych odbywa się
historyczne, prawne, geograficzne. Jednym z nich jest w regularnej masowej szkole. W ten sposób integracja
przyjęty w tej pracy podział ze względu na zakres działań jest jednym ze środków kształcenia ogólnego, jest
integracyjnych. Wyróżniono więc dwa modele środkiem sprzyjającym rozwojowi kompetencji
integracyjnego systemu kształcenia dzieci społecznej, lecz także ważnym samoistnym celem
niepełnosprawnych: kształcenia.
Przeobrażenia w zakresie instytucjonalnej opieki
" częściowo integracyjny model kształcenia
i kształcenia osób niepełnosprawnych, zainicjowane
dzieci niepełnosprawnych, np. Kanada,
przez rodziców tych osób, stanowią podstawę dla
Hiszpania, Australia, Niemcy, a także
integracji interpersonalnej oraz wewnątrzpsychicznej.
Polska,
Szczególnym przykładem jest organizacja opieki nad
" model integracji pełnej, np. Anglia, USA,
osobami niepełnosprawnymi z uwzględnieniem
Szwecja, Dania, Austria, Włochy.
wszelkich możliwych zasad normalizacji w Lebenshilfe
w Niemczech (Krause 2000).
Modele kształcenia integracyjnego - kwestie
W licznych krajach Europy, Ameryki i Australii
wspólne
integracyjne nauczanie dzieci niepełnosprawnych
Pomimo zróżnicowanych sposobów realizacji
wywodzi się także z inicjatyw podejmowanych przez
integracji szkolnej można w dwu wymienionych
rodziców, nie zgadzających się na kształcenie swoich
modelach wskazać kilka wspólnych zagadnień.
dzieci w szkole specjalnej oraz zainteresowanych ich
Przepisy obowiązujące w krajach realizujących
rozwojem społecznym i przyszłym życiem
kształcenie integracyjne zapewniają wszystkim dzieciom
w społeczeństwie. Rodzice powoływali różnorodne
niepełnosprawnym prawo do nauki w normalnym
stowarzyszenia, wywierając poprzez ich działalność
środowisku szkolnym -jako jedną z form realizowania
wpływ na opinię społeczną oraz władze ustawodawcze
obowiązku szkolnego.
i wykonawcze w celu zmiany istniejącej w oświacie
Podstawy prawne realizacji integracji jako
sytuacji (np. Społeczne Towarzystwo Oświatowe
jednego z podstawowych praw człowieka można znalezć
w Polsce 1989 r.). Niezadowolenie rodziców dzieci
w międzynarodowych dokumentach, proklamowanych
niepełnosprawnych dotyczyło dwu istotnych kwestii;
przez Organizację Narodów Zjednoczonych, takich jak:
jedni byli przeciwni segregacyjnemu kształceniu
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Deklaracja
i domagali się dostępu dzieci niepełnosprawnych do szkół
Praw Dziecka (ogłoszona w 1959), Międzynarodowy
masowych, inni natomiast domagali się odpowiedniego
Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych,
systemu kształcenia dla dzieci, które wcześniej były
Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych,
w ogóle pozbawione możliwości uczenia się (Winzer
Społecznych i Kulturalnych oraz Deklaracja Zasad
1990).
Społecznych i Prawnych odnoszących się do Ochrony
Najdłuższe doświadczenia w zakresie integracji
i Dobra Dziecka; podstawy prawne zawierają także
szkolnej mają: Anglia (od 1944 r.), Szwecja (od 1950 r.)
niektóre inne dokumenty ONZ i związanych z nią
oraz Włochy, Kanada i Australia (od 1960 r.). W latach
organizacji - UNESCO, WHO, UNICEF.
70. i 80. integracyjne kształcenie wprowadziły także inne
Integracyjny system kształcenia opiera się na
kraje, początkowo tylko w formie eksperymentu
zaleceniu UNESCO rekomendującym włączanie dzieci
pedagogicznego, w ramach którego powstały np.
niepełnosprawnych do szkół masowych. Kluczem dla
Integracyjna Szkoła Podstawowa w Austrii, klasy
wprowadzenia zmian prawnych jest idea normalizacji,
zintegrowane w szkole masowej w Berlinie Zachodnim
decentralizacji i integracji.
i Hamburgu (Gruber, Petri 1994; Borzyszkowska 1986).
Zgodnie z ideą normalizacji wszyscy, także
W 1982 powstało w Niemczech stowarzyszenie rodziców
niepełnosprawni, mają prawo uczestniczyć w życiu
dzieci niepełnosprawnych, promujące integracyjne
społecznym - zgodnie ze swoimi możliwościami. Celem
nauczanie w szkołach masowych, zgodnie
wysiłków podejmowanych na rzecz osób
z przekonaniem, że odpowiednia praca dydaktyczno-
niepełnosprawnych jest, aby każda osoba żyła w sposób
wychowawcza szkoły masowej i specjalne postępowanie
jak najbardziej normalny i mogła samodzielnie lub
2
Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych
wobec dzieci przejawiających trudności w nauce jest Dzięki wprowadzeniu nowego nazewnictwa
najlepszą dla nich formą edukacji. wyklucza się kategoryzowanie deficytów jako podstawę
W połowie lat 80. w pedagogice specjalnej dla przyznania usług i świadczeń; koncentracja na
zaczęły funkcjonować terminy - normalizacja deficycie czy rodzaju upośledzenia zmierza do
i mainstreaming. Lecz już wcześniej obowiązywała podkreślania różnic i odrębności między dziećmi, dlatego
zasada odrzucenia tradycyjnego etykietowania osób postuluje się dostrzeganie praw dziecka, jego
niepełnosprawnych, która wyrażała się w przyjęciu umiejętności i potrzeb edukacyjnych. Szkoła ma
czterech stopni niepełnosprawności (Winzer 1990). obowiązek organizowania zajęć umożliwiających
Umożliwiło to zróżnicowanie form kształcenia dzieci uczestnictwo każdemu dziecku, a także ma stworzyć
niepełnosprawnych w zależności od stopnia ich takie warunki, które będą zapobiegały przekształceniu się
sprawności, bez odwoływania się do diagnozy niepełnosprawności w przeszkodę uniemożliwiającą czy
nozologicznej. Rycina 1 przedstawia piramidowy model blokującą rozwój dziecka.
kształcenia dzieci niepełnosprawnych (powszechny Prowadzenie kształcenia integracyjnego wymaga
w Kanadzie, USA, Anglii), dostosowany do potrzeb przekształcenia szkoły masowej, zmiany organizacji
edukacyjnych czterech grup uczniów wyodrębnionych ze programu nauczania, metodyki nauczania i systemu
względu na stopień przejawianych trudności w nauce, bez oceniania, czyli dostosowania tych elementów do
względu na etiologię zaburzeń (Bayliss 1996). indywidualnych potrzeb wszystkich dzieci i zapewnienia
Przedstawiony model, zwany także modelem uczniom dodatkowej pomocy w szkole i poza szkołą.
kaskadowym, zakłada dostosowanie planu kształcenia Organizacja pracy klasy różni się w zależności
dziecka do jego możliwości oraz płynne przechodzenie od lokalnych przepisów, lecz przeciętnie klasa
pomiędzy poszczególnymi planami kształcenia. Oznacza integracyjna liczy 16-20 uczniów, w tym 3-4
to, iż uczeń niepełnosprawny może być płynnie niepełnosprawnych z różnymi zaburzeniami rozwoju
przenoszony z jednego poziomu kształcenia na inny, i o różnym stopniu niesprawności, jak: niesprawność
który w danej chwili odpowiada jego możliwościom ruchowa, różny stopień upośledzenia umysłowego,
i potrzebom edukacyjnym. Ucznia, który nie odnosi autyzm, epilepsja, dysfunkcje sensoryczne (niedosłuch,
sukcesów w nauczaniu integracyjnym, można skierować niedowidzenie). Tylko we Włoszech przyjęto, iż
okresowo do klasy realizującej węższy zakres integracji, w szkołach podstawowych, do których uczęszcza choćby
natomiast w przypadku polepszenia wyników nauczania tylko jedno dziecko niepełnosprawne, zatrudniony jest
uczeń ten jest ponownie kierowany do kształcenia dodatkowy nauczyciel specjalny wspomagający proces
integracyjnego w klasie zwykłej. nauczania.
Ryc. 1 Piramidowy model kształcenia dzieci niepełnosprawnych uwzględniający 11 planów nauczania (Deno 1970)
W klasie uczy dwóch nauczycieli - nauczyciel dziecka: społecznych, emocjonalnych i poznawczych
ogólny i pedagog specjalny, co pozwala na (Klimkowska 1995). W szkołach angielskich natomiast
indywidualizację nauczania. Obaj nauczyciele są jeden nauczyciel pracuje z całą klasą, drugi siada
współodpowiedzialni za proces nauczania i postępy w wydzielonym kąciku z dzieckiem mającym trudności
wszystkich uczniów, współpracują także w zakresie w opanowaniu programu. Istotnym czynnikiem integracji
planowania procesu dydaktycznego i wychowawczego, dzieci niepełnosprawnych jest także interdyscyplinarna
dostosowanego do indywidualnych potrzeb każdego współpraca wszystkich instytucji i osób biorących udział
3
Joanna Kossewska
w usprawnianiu dziecka. Kompleksowe rozwiązanie treści kształcenia zgodnie z własnymi zainteresowaniami
problemów nauczania i wychowania dzieci wymaga (Wocken 1994; Mi 1994a).
udziału osób o różnych kompetencjach zawodowych. Plany tygodniowe są sprawdzianem umiejętności
Służby psychopedagogiczne i socjalne pomagają ucznia, a równocześnie zajęciami wyrównawczymi
rodzicom w rozwiązywaniu problemów rehabilitacji i pozwalającymi na poszerzanie wiedzy. Kształtują też po
i sprawowania opieki. W pracy dydaktyczno- szczególne funkcje psychiczne: logiczne myślenie,
wychowawczej współuczestniczy zespół specjalistów: sprawność manualna, mowę, czytanie, pisanie, a także
rehabilitant, psycholog, logopeda (Weisberg 1995; samodzielność w zakresie planowania i organizowania
Wienke i in. 1995). własnej pracy. Organizacja przestrzenna klasy zezwala na
Współpraca między nauczycielami w klasie wyodrębnienie sfer zróżnicowanych pod względem
integracyjnej może przybierać dwie formy: funkcji (kącik ciszy, zabawy, prac ręcznych, przyrodni
czy), co umożliwia dzieciom samodzielne podejmowanie
" współpracy pośredniej - nauczyciele poza klasą
różnych form aktywności.
planują i przygotowują się do prowadzenia
Oceny pracy ucznia dokonuje się w formie opisowej
zajęć, w indywidualnych przypadkach
i dotyczy następujących aspektów rozwoju: procesów
korzystają z konsultacji specjalistów (logopeda,
emocjonalno-motywacyjnych, współdziałania w grupie,
psycholog, psychiatra), w trudnych sytuacjach
zainteresowań, aktywności podczas lekcji, zakresu
mogą także korzystać ze wsparcia asystującej
opanowania wiadomości i sprawności z poszczególnych
grupy; ścisła współpraca musi również
przedmiotów, strategii radzenia sobie z trudnościami
zachodzić między osobami dokonującymi
(Muller 1994c). Świadectwo opisowe zawiera uwagi na
diagnozy a nauczycielami oraz rodzicami,
temat stosunku dziecka do nauki, jego postawy
" współpracy bezpośredniej - nauczyciele ogólny
społecznej i osiąganych wyników, stanowi formę
i specjalny współpracują ściśle ze sobą podczas
diagnozy aktualnego stanu wiedzy dziecka i prognozy
całego procesu dydaktycznego, są
jego możliwości, ma na celu sformułowanie konkretnych
współodpowiedzialni za wszystkich uczniów
wskazówek, które umożliwią uczniowi polepszenie
danej klasy. Nauczyciele dzielą między sobą
wyników nauczania, a rodzicom ułatwią zrozumienie
obowiązki i zadania, a także wspólnie podejmują
dziecka i udzielanie mu potrzebnej po mocy. Świadectwo
decyzje. Współpraca bezpośrednia może
opisowe odnosi się do poszczególnych wyników
przejawiać się w podawaniu uzupełniających się
w nauce, przyczynia się do wzmocnienia gotowości
instrukcji do omawianego na lekcji zagadnienia
dzieci do współpracy polegającej na wspólnym
lub dodatkowych zadań.
rozwiązywaniu problemów i zadań, a tym samym
Szkoła realizuje program szkoły masowej, lecz
uwalnia dzieci od tendencji do porównywania się
zasadniczym punktem odniesienia w konstruowaniu
z innymi. W szkołach niemieckich wszakże nie rezygnuje
programu nauczania jest konkretny uczeń i jego
się ze współzawodnictwa jako takiego, gdyż tendencja do
możliwości - szczególną uwagę zwraca się na treści
rywalizacji jest naturalną po trzeba., ponadto dzieci
o charakterze użytkowym, których poznanie umożliwia
muszą doświadczyć zarówno odnoszenia zwycięstwa, jak
lepsze funkcjonowanie w życiu. Plan zajęć realizowanych
i ponoszenia porażki. Chodzi jedynie o to, aby wszystkim
w klasie zakłada normalizację zadań, lecz także
dzieciom stwarzać warunki, w których mogą osiągnąć
dostosowanie ich do wieku i stopnia uzdolnień
sukces, aby prawdopodobieństwo sukcesu i porażki było
i możliwości uczniów. Dla uczniów uzdolnionych
równomiernie rozłożone. Świadectwo opisowe,
program zostaje poszerzony, natomiast w przypadku
w odróżnieniu od świadectwa tradycyjnego
dzieci niepełnosprawnych program jest dostosowany do
zawierającego ocenę sprawiedliwą w stosunku do innych
ich indywidualnych potrzeb - może zawierać elementy
dzieci, określa, w jakim stopniu dziecko wypełniło
programu szkoły specjalnej, szkoły życia czy szkoły
zadania postawione przed nim w ramach danego etapu
powszechnej (Bogucka 1996).
nauczania. Zasady leżące u podstaw funkcjonującego
W szkole integracyjnej dąży się do ograniczenia
w Niemczech modelu kształcenia zostały sformułowane
nauczania frontalnego do nie zbędnego minimum,
przez Pestalozziego już w XV wieku, Myśliciel ten
wprowadza się natomiast godziny otwarte, realizowane
stwierdził, że nie należy porównywać jednego dziecka
według indywidualnego planu tygodniowego. Plan
z drugim. ty dane dziecko z nim samym. Realizacja tej
tygodniowy obejmuje zestaw ćwiczeń i zadań
właśnie zasady możliwa jest właśnie poprzez świadectwa
dostosowanych do indywidualnego toku myślenia
opisowe.
i rozwoju ucznia; zawiera różnego typu łamigłówki,
Placówki integracyjne ściśle współpracują
krzyżówki, układanki, wycinanki, rebusy. Godziny
z rodzicami, środowiskiem lokalnym, a nawet
otwarte pełnią funkcję motywacyjną dla uczenia się oraz
z placówkami zagranicznymi. W stosunku do rodziców
pobudzają do samodzielnej pracy. Jedynie niektóre dzieci
szkoły preferują politykę otwartych drzwi , to znaczy
niepełnosprawne wymagają pomocy nauczyciela przy
traktują rodziców jako pełnoprawnych partnerów,
realizacji swojego planu tygodniowego. Praca
posiadających szeroką wiedzę o swoim dziecku i jako
dydaktyczna realizowana jest zgodnie z tygodniowymi
ekspertów przy opracowywaniu programu pracy
planami pracy, przygotowanymi indywidualnie dla
z dzieckiem oraz organizacji stymulującego środowiska.
każdego dziecka. Tygodniowe plany pracy zawierają cykl
Rodzice często współpracują w zarządzaniu szkołą, do
zajęć kierowanych, a także godziny pracy dowolnej i dni
której uczęszcza ich dziecko (Żuraw 1984; Muller
pracy dowolnej, w których dziecko samodzielnie może
1994b).
decydować o długości czasu uczenia się oraz dobierać
4
Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych
Współpraca z rodzicami dokonuje się na różne Modele integracyjnego kształcenia różnice
sposoby, rodzice biorą na przy kład udział w zajęciach W krajach o częściowej integracji szkolnej
kółek zainteresowań, które są ukierunkowane głównie na dzieci niepełnosprawnych istnieje tendencja do
rozwój zainteresowań, samodzielność i współudział umieszczania coraz większej liczby dzieci
w grupie. Mogą uczestniczyć w lekcji lub pomagać niepełnosprawnych w szkołach masowych i ograniczania
w pracy grup ćwiczeniowych z zakresu różnych roli oraz znaczenia segregacyjnych form kształcenia na
przedmiotów oraz w pracy grup wyrównawczych, które rzecz bardziej naturalnego, lokalnego środowiska.
są szczególną formą grup ćwiczeniowych, gdyż są Równocześnie nadal istnieją szkoły specjalne działające
przeznaczone do realizacji zadań sprawiających uczniom poza (lub na obrzeżach) formalno-prawnych struktur
szczególne trudności (rachunki, czytanie, ortografia, systemu oświaty, odpowiedzialnych za szkolnictwo
pisanie itd.). Rodzice mogą także pomagać jednemu masowe. Tym samym w praktyce funkcjonują dwa, jak
dziecku lub prowadzić zajęcia pozaszkolne (obrót gdyby rozłączne systemy edukacji. Następuje jednak
pieniędzmi, świętowanie, ochrona środowiska, zróżnicowanie form pomocy stosownie do potrzeb
komunikacja), mogą też udzielać szkole ogólnej pomocy konkretnego dziecka oraz stworzenie kompleksowej
organizacyjnej czy technicznej. Pomoc rodziców nabiera formy pomocy psychopedagogicznej, w którą włączeni są
szczególnego znaczenia z uwagi na to, że grupa jest także inni specjaliści - neurolog, psychiatra, logopeda,
wiekowo zróżnicowana, a kryterium przynależności do rehabilitant. W krajach tych trwa ciągła dyskusja nad
danej grupy stanowią potrzeby edukacyjne zasadnością i efektywnością kształcenia integracyjnego
i zainteresowania uczniów. W czasie lekcji uczniowie dzieci niepełnosprawnych, chociaż powszechnie uznaje
pracują w samodzielnie dobranych grupach (Muller się prawo do bezpłatnej i odpowiedniej dla potrzeb
1994b). dziecka edukacji, realizowanej w środowisku jak
Wprowadzenie i realizacja takiego systemu integracji najbardziej zbliżonym do naturalnego. Integracja lub też
szkolnej wymaga odpowiedniego przygotowania kadry. główny nurt (mainstreaming) dotyczy nauczania
Aby zapewnić wszystkim szkołom wykwalifikowanych w ogólnym kształceniu szkoły masowej przy użyciu
nauczycieli przygotowanych do pracy z dziećmi specjalnych metod lub z czasowym oddzieleniem dziecka
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, pedagogika niepełnosprawnego (w pokoju pomocniczym) w celu
specjalna zostaje włączona do podstawowego kształcenia udzielenia mu dodatkowej pomocy (John, Baylis 1994;
nauczycieli, a szkoły realizujące projekt integracji Bender i in. 1995)
umożliwiają pracującym w nich nauczycielom odbycie Kraje realizujące model pełnej integracji
kursów dokształcających. w kształceniu dzieci niepełnosprawnych przyjęły jako
Integracja może przybierać różne formy. Integrację zasady podstawowe: zasadę normalizacji życia osób
szkolną dzieci niepełnosprawnych można - używając niepełnosprawnych oraz zasadę ich społecznej integracji.
terminów wprowadzonych przez J. Lausch-Żuk (1996)- Zasady te znalazły odzwierciedlenie w aktach prawnych
rozpatrywać poprzez kontinuum: izolacja - integracja i praktyce pedagogicznej wielu krajów (Anglia, Szwecja,
formalna - integracja właściwa. Izolacja pozbawia Dania), a wynikały z przyjętej powszechnie zmiany
dziecko możliwości integracji z rówieśnikami i szerszym nazewnictwa. W Anglii zaczęto posługiwać się terminem
otoczeniem społecznym. Integracja formalna ogranicza dzieci ze specjalnymi potrzebami w nauce , którym
się do integracji na poziomie formalnych struktur określa się dzieci:
społecznych (czyli klasy i szkoły) i dotyczyć może - z trudnościami w nauce,
integracji fizycznej, a także społeczno-socjalnej oraz - z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami
funkcjonalnej niższego stopnia, jeżeli dziecko zachowania,
niepełnosprawne nie nawiązuje bliskich kontaktów - z niepełnosprawnością fizyczną, sensoryczną
interpersonalnych z pełnosprawnymi rówieśnikami i umysłową.
i rzeczywiście pozostaje poza nieformalnymi strukturami W USA w 1990 r. wprowadzono ustawę zastępującą
grupy rówieśniczej. Dopiero nawiązanie więzi między termin osoba niepełnosprawna sformułowaniem osoba
rówieśnikami różniącymi się stopniem sprawności, czyli z niepełnosprawnością , aby podkreślić, że
akceptowanie dzieci niepełnosprawnych i włączenie ich niepełnosprawność jest tylko jednym z aspektów osoby.
do nieformalnej struktury klasy szkolnej, stanowi Pełna integracja jest rozumiana jako włączający
właściwą formę integracji, sprzyjającą rozwojowi system edukacji (inclusive education) i oznacza
wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. zamknięcie wszystkich segregacyjnych form kształcenia
Dzieci realizują obowiązek szkolny w szkołach specjalnego. Odrzuca tradycyjne podejście do osób
specjalnych, gdy ich indywidualne potrzeby nie mogą niepełnosprawnych (spostrzeganie osób
być zaspokajane w ramach zwykłego toku nauki (np. niepełnosprawnych poprzez pryzmat patologii i diagnozy
dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju). nozologicznej), a zakłada, że niepełnosprawność jest
Podejmowanie przez szkoły specjalne różnorodnych form częścią doświadczenia ludzkości, Jest pewnym
działalności ułatwiających dzieciom i młodzieży fenomenem społecznym - tylko takie rozumienie
niepełnosprawnej włączanie się w życie społeczności niepełnosprawności gwarantuje przestrzeganie praw
ludzi sprawnych, poprzez wspólne uczestniczenie każdej jednostki ludzkiej (John, Baylis 1994; Bender i in.
w konkursach, zawodach, przedstawieniach jest tą formą 1995).
integracji, która może być realizowana nawet wówczas, W krajach realizujących model pełnej integracji
gdy uczniowie niepełnosprawni nie mogą uczęszczać do (Dania, Szwecja) służby działające na rzecz osób
klas integracyjnych. niepełnosprawnych funkcjonują na zasadzie solidarności.
Oznacza to, że każdy obywatel, czyli społeczeństwo, jest
5
Joanna Kossewska
odpowiedzialny za jednostkę, a niezbędna pomoc musi lokalnych. Jest to zgodne z aktami prawnymi, zwanymi
być dostępna, gdy zachodzi tego potrzeba. Szkoła potocznie promocją systemu włączającego (Szwecja
masowa ma dysponować takimi środkami, aby mogła 1950 r., Dania 1969 r., USA 1975 r., Anglia 1992 r.),
zabezpieczyć prawo każdego ucznia do nauki w szkole które wprowadzają jeden system edukacji obejmujący
masowej oraz zaspokoić potrzeby edukacyjne dzieci wszystkie dzieci, zapewniający im pełne wsparcie
o zróżnicowanych możliwościach. Decyzje dotyczące dostosowane do ich indywidualnych potrzeb
środków i usług edukacyjnych powinny być edukacyjnych w systemie integracyjnym, gdyż
podejmowane na poziomie szkoły, która stanowi ostatecznym celem jest stworzenie szkoły dla wszystkich
społeczność lokalną najlepiej orientującą się oraz zapewnienie osobom niepełnosprawnym integracji
w potrzebach edukacyjnych swoich uczniów (Andersson, społecznej (Baum 1992a, 1992b, 1994; Bińczycka,
Lawenius 1996; Jespersen 1994). Mazanek 1994; Casper 1995; Magne 1991; Husen,
Realizacja prawa powszechnego dostępu do szkół Postlethwaite 1996). Ustawy te stanowią ważny krok
masowych przysługującego wszystkim dzieciom przeciw dyskryminacji dzieci niepełnosprawnych, gdyż
pozwoliła większości dzieci niepełnosprawnych kształcić uniemożliwiają władzom szkoły wyłączyć dziecko ze
się w szkołach masowych. Kształcenie integracyjne, społeczności szkolnej z powodu jego
realizowane na różnych szczeblach (w przedszkolu niepełnosprawności. Zapewniają odpowiedni sposób
i w szkole) stwarza możliwość przygotowania osób kształcenia dzieci niepełnosprawnych w jak najmniej
niepełnosprawnych do samodzielnego życia w integracji ograniczającym środowisku przy możliwie najszerszej
z osobami sprawnymi i uwolnienia ich od dyskryminacji integracji społecznej, a także prawa rodziców do:
w miejscach publicznych, pracy i środkach transportu ze informacji na temat własnego dziecka,
względu na ograniczenie sprawności. Podstawowe cele współdecydowania o losach dziecka, sprzeciwu wobec
integracji, realizowane właśnie poprzez system decyzji podjętych przez władze oświatowe
kształcenia to akceptacja i poczucie więzi społecznych Niepełnosprawne dzieci uczące się w różnych
(ABC = acceptance, belongings to the community) formach kształcenia integracyjnego mają także
(Steinmiller, Steinmiller 1995) możliwość kontynuowania edukacji. System edukacji
Szacuje się, że np. w Anglii 20% dzieci wymaga umożliwia płynne przechodzenie pomiędzy kolejnymi
specjalnego kształcenia i specjalistycznej pomocy, jednak szczeblami kształcenia. Istniejące w Austrii formy
tylko 2% z nich potrzebuje osobnych szkół specjalnych. kształcenia dobrze to ilustrują (Petritsch 1991). Model
W Szwecji natomiast w związku ze zmianami w zakresie klasy pomocniczej umożliwia przejście dziecka
identyfikacji dzieci o specjalnych potrzebach upośledzonego do szkoły wyższego szczebla. Klasa
edukacyjnych częstotliwość występowania upośledzenia pomocnicza jest strukturalnie związana z innymi klasami
umysłowego w populacji szwedzkich dzieci szkolnych szkoły masowej, natomiast prowadzenie zajęć odbywa się
wynosi 0,5%, podczas gdy w innych krajach 2-2,5% zgodnie z programem kształcenia specjalnego, przy
(Gustavsson 1997a, 1997b). użyciu metod pedagogiki specjalnej. Oprócz
Jedynie we Włoszech powszechnie stosuje się pełną standardowych zajęć prowadzi się także uzupełniające
integrację. Począwszy od roku szkolnego 1976/77 nie ćwiczenia funkcjonalne i terapeutyczne.
prowadzi się rekrutacji dzieci do szkół specjalnych, Klasa pomocnicza ma za zadanie:
a istniejące dotychczas szkoły zostały przeobrażone - stwarzać warunki potrzebne do
w placówki kształcące nauczy cieli specjalnych lub uzupełnienia braków w zakresie realizacji
uległy rozwiązaniu (Scholer 1994). programu nauczania lub rozwoju
W innych krajach placówki segregacyjne dalej kompetencji społecznych, a przez to jak
istnieją, zmienił się jednak ich sposób funkcjonowania najszybszy powrót dziecka do macierzystej
i zakres działań. Ośrodki specjalne i szkoły pracują na klasy, o którym decyduje się pod koniec
zasadzie otwartych drzwi , tzn. są poletkiem roku szkolnego,
doświadczalnym i służą wypracowaniu metodyki - zapobiegać powstaniu zakłóceń w nauce
nauczania i dostosowaniu programów nauczania do i zachowaniu dzieci upośledzonych, które
możliwości dzieci z określonym stopniem niesprawności. mogłyby w konsekwencji doprowadzić do
Z integracyjnego nauczania w szkołach masowych konieczności przeniesienia ich do szkoły
nie korzystają w praktyce tylko dzieci ze sprzężonymi specjalnej,
defektami, głębszym upośledzeniem umysłowym lub - organizować w ramach szkoły masowej
z całościowymi zaburzeniami rozwoju (np. autystyczne), zajęcia dodatkowe dla dzieci, które zgodnie
dla których konieczne jest stworzenie specjalistycznej z obowiązującymi kryteriami upośledzenia
pomocy i ustrukturyzowanego otoczenia. Mogą one wymagają nauczania w szkole specjalnej.
jednak nawiązywać kontakty z rówieśnikami poprzez Model klasy współpracującej stosowany jest
integrację częściową i okazjonalną, np. uczestniczą we pomiędzy szkołą powszechną a specjalną. Klasy
wspólnych zajęciach teatralnych, wycieczkach, zajęciach współpracujące, a właściwie klasy szkoły specjalnej,
sportowych czy kółkach zainteresowań organizowanych mają na celu zmniejszenie poczucia izolacji dzieci
dla społeczności lokalnej poza instytucjonalną pracą niepełnosprawnych oraz stworzenie najbardziej
szkoły (Cunningham 1990). korzystnych warunków dla procesu kształcenia oraz
Zdaniem rodziców, taka okazjonalna integracja jest integracji społecznej. Uczniowie klas współpracujących
niewystarczającą formą integracji, dlatego też obecnie uczą się wspólnie z innymi w ramach niektórych
przeważa tendencja do ograniczania liczby szkół przedmiotów (np. plastyka, muzyka) oraz uczestniczą
specjalnych i rozbudowania sieci integracyjnych szkół w różnych pozaszkolnych działaniach. Zakres wspólnych
6
Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych
zajęć jest dostosowany do rodzaju niepełnosprawności segregacyjnego charakteru są otwarte na różne formy
oraz zależy od możliwości danej grupy dzieci. Klasy kontaktów społecznych.
współpracujące funkcjonują w szkołach specjalnych lub Włączenie niepełnosprawnych do szkół
powszechnych.2 zwykłych zakłada jednostronne dostosowanie się dzieci
Dzieci, które opanowały materiał szkoły z różnymi problemami w stanie zdrowia, rozwoju czy też
powszechnej, mogą przejść do szkoły ogólnokształcącej funkcjonowania do wymagań szkoły masowej
średniego szczebla. Dzieci, które nie zrealizowały tego (Kościelska 1996). Pełna integracja osób
programu, mogą kontynuować naukę w klasie niepełnosprawnych wymaga zmian świadomości
integracyjnej, przejść do szkoły specjalnej lub też społecznej, które dokonują się w bardzo wolnym tempie.
uczęszczać do klasy integracyjnej istniejącej w szkole Warunkiem koniecznym dla dokonania się tych zmian są
ogólnokształcącej. ciągłe interakcje pomiędzy sprawnymi
Nauczyciele pomocniczy opiekują się i niepełnosprawnymi osobami, które wpływają na
pojedynczymi uczniami upośledzonymi lub dziećmi wytworzenie się więzi społecznej i zrozumienie sytuacji
zagrożonymi upośledzeniem, w przypadku gdy nie oraz perspektywy drugiej osoby. Tak więc szkolna
można stworzyć klasy integracyjnej dla grupy dzieci integracja funkcjonalna jest pierwszym krokiem dla
upośledzonych. Ta forma kształcenia integracyjnego pełnej integracji społecznej osób niepełnosprawnych.
stwarza możliwość udziału w zajęciach szkoły masowej Tworzenie modelu pełnej integracji (szkolnych
pojedynczym dzieciom niepełnosprawnym, dla których placówek integracyjnych) opiera się na tworzeniu
prowadzi się dodatkowe działania pomocnicze nowego modelu życia społecznego, w którym wszyscy
w pewnych zakresach nauczania. Nauczyciele mają równe prawa bez względu na poziom sprawności.
pomocniczy mają pomóc dzieciom upośledzonym Integracja stwarza więc szansę tworzenia świata mniej
w osiąganiu celów nauczania, a także: rywalizacyjnego a bardziej pokojowego (Kościelska
- rozwijać wiedzę i zdolności dzieci, 1996). Model, w którym nie będzie realizowało się
- udzielać porad nauczycielom ogólnym, jednego, dostosowanego do większości przeciętnych
dotyczących różnicowania form uczniów, programu, lecz każdy uczeń będzie mógł
prowadzenia zajęć dla dzieci rozwijać swoje zdolności, a równocześnie dzieci sprawne
upośledzonych, i niepełnosprawne, wchodząc w relacje interpersonalne,
- udzielać pomocy nauczycielom i rodzicom będą uczyć się wzajemnie od siebie, jest trudny do
w wychowaniu i nauczaniu dzieci realizacji, wymaga szerokiej reformy systemu oświaty,
niepełnosprawnych, do której społeczeństwo musi być odpowiednio
- uczestniczyć we wspólnym podejmowaniu przygotowane, oraz nowego sposobu kształcenia
decyzji co do dalszego kształcenia dziecka, nauczycieli, mających realizować swoje powołanie
- podejmować odpowiednie czynności w szkole integracyjnej.
wychowawcze i terapeutyczne zmierzające Różnorodność rozwiązań stosowanych na
do poprawy statusu społecznego dziecka świecie świadczy o wadze i złożoności problemu. Aby
upośledzonego w grupie rówieśniczej. integracja szkolna dzieci niepełnosprawnych przyniosła
We Włoszech uczniowie niepełnosprawni mają oczekiwane skutki, tzn. ułatwiła dziecku integrację
zagwarantowane prawo integracji szkolnej także na społeczną i stymulowała ogólny jego rozwój, należy
poziomie szkolnictwa ponadpodstawowego, tzn. mają wszakże rozważyć następujące kwestie:
prawo kontynuowania nauki po ośmiu latach szkoły 1. Decyzje dotyczące włączenia dziecka do
podstawowej w każdego typu wyższej szkole średniej . systemu nauczania integracyjnego muszą być
Integracja dotyczy także kształcenia i szkolenia przemyślane i dobrowolnie podjęte, a także
zawodowego, które ma być prowadzone w zwykłych uzależnione od wnikliwej analizy jego
ramach, tzn. w normalnych ośrodkach edukacyjnych lub indywidualnych potrzeb i możliwości.
zwykłych zakładach pracy (Dania, Włochy). W podejmowaniu tych decyzji powinny
Sporadycznie, ze względu na stopień niepełnosprawności, uczestniczyć, o ile jest to tylko możliwe, dzieci
szkolenie zawodowe odbywać się może w specjalnych i młodzież niepełnosprawna, należy także brać
ośrodkach rehabilitacyjnych (Jespersen 1994; Scholer pod uwagę opinie rodziców zdrowych dzieci.
1994). 2. Integracyjne kształcenie powinno istnieć na
Pełna integracja szkolna nie oznacza zamknięcia wszystkich szczeblach edukacji, a szczególnie
wszystkich placówek kształcenia specjalnego (taka wśród najmłodszych dzieci; system edukacji
tendencja obserwowana jest we Włoszech, jednak nie jest powinien także zabezpieczać możliwość
ona powszechna w innych krajach), lecz kształcenie powrotu ucznia ze szkoły normalnej do
dzieci niepełnosprawnych w najmniej ograniczającym specjalnej czy też do formy nauczania
środowisku. Dzieci o dużym stopniu niepełnosprawności indywidualno-domowego lub innej jego
oraz ze sprzężonymi deficytami pozostają nadal kombinacji z nauczaniem szkolnym.
w szkołach specjalnych, które są lepiej dostosowane do 3. Szczególne znaczenie dla rozwoju społecznego
realizacji ich potrzeb edukacyjnych, lecz mimo swojego i przystosowania dzieci niepełnosprawnych do
życia wśród osób sprawnych mają formy
integracji pozaszkolnej zawody, zajęcia
2
Analogicznie w polskim systemie oświaty funkcjonują zespoły sportowe, koła zainteresowań, wycieczki,
wyrównawcze oraz kompensacyjno-korekcyjne lub zajęcia rewalidacji
zwłaszcza wtedy, gdy nie jest realizowany
indywidualnej w zależności od potrzeb edukacyjnych dziecka
model nauczania integracyjnego.
niepełnosprawnego.
7
Joanna Kossewska
Pełna integracja zakłada włączenie wszystkich dzieci tendencje i innowacyjne rozwiązania
niepełnosprawnych do rejonowych szkół masowych, w pedagogice specjalnej, Warszawa: IKN
niezależnie od poziomu niepełnosprawności i rodzaju 10. Casper M.W. (1995), The Americans with
przejawianych zaburzeń. Wielu autorów wskazuje na disabilities act in practice: Benefits and
trudności w integrowaniu dzieci o znacznym stopniu consequences for employers and individuals
niepełnosprawności i sprzężonych deficytach. Nawet with disabilities, [ N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria,
w krajach propagujących pełną integrację dzieci S. Mngadi, R. Ludy (red.) Empowering Children
wymagające specjalistycznego kształcenia korzystają ze With Special Needs: Practices Around the
szkół specjalnych (wyjątek stanowią Włochy). Otwartym World. A Publication of the International
problemem pozostaje więc wciąż kształcenie dzieci Association of Special Education, s. 216-218.
z głębokimi zaburzeniami rozwoju. Wydaje się wszakże, 11. Cunningham CC. (1990), Seeing beyond the
że zasadne jest funkcjonowanie szkolnictwa specjalnego, pathology: recent trends in special education ,
jako tej formy kształcenia, która jest konieczna dla dzieci referat wygłoszony na konferencji Polskiego
nie mogących realizować obowiązku szkolnego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem
w systemie integracyjnym, mimo udzielenia im specjalnej Umysłowym, Warszawa, 24 IX 1990,
pomocy. maszynopis
12. Deno E. (1970), Special education as
Bibliografia developmental capital, Exceptional Children
1. Andersson E., Lawenius M. (1996), Three steps 37, s. 229-237
towards integration of disabled persons - 13. Graham LP., Barteis T.E., Barteis D., Zimer
comparison between Russia, Estonia and C.W. (1995), Critical contemporary issues in
Sweden , referat z międzynarodowej konferencji special education; Four perspectives, [in:] N.
naukowej Dziecko. społeczeństwo, edukacja - Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy
dylematy psychologiczne . Kraków: WSP, (red.), Empowering Children With Special
maszynopis Needs: Practices Around the World
2. Baum M. (1 992a), Integracja po duńsku, A Publication of the International Association of
Edukacja i Dialog nr 4 Special Education, S. 227-230
3. Baum M. (1 992b), Integracja szansą dla 14. Gruber H.. Petri G. (1994), Integracja dzieci
niepełnosprawnych dzieci (charakterystyka upośledzonych i zdrowych w Austrii, [w:] J.
modelu duńskiego), Szkoła Specjalna nr 4 Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie
4. Baum M. (1994), Integracja po duńsku, [w:] J. i nauczanie integracyjne. Materiały dla
Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie nauczycieli, Warszawa: STO
i nauczanie integracyjne. Materiały dla 15. Gustavsson A. (1997a), Osobiste i społeczne
nauczycieli, Warszawa: STO znaczenia upośledzenia umysłowego, [w:] A.
5. Bayliss P. (1996), Amerykański sposób Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.),
integracji uczniów. Przegląd stanowisk, [w:] J. Upośledzenie w społecznym zwierciadle,
Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie Warszawa: Wydawnictwo Żak
i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. 16. Gustavsson A. (1 997b), Integracja,
Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy stygmatyzacja i autonomia - jasne i ciemne
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN strony subkultury integracji, [w:] A. Gustavsson,
6. Bender W.N., Vail C.O., Scott K. (1995), E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie
Teachers attitudes toward increased w społecznym zwierciadle, Warszawa:
mainstreaming: implementing effective Wydawnictwo Żak
instruction for students with learning 17. Hoffmann B. (1978), Indywidualne i społeczne
disabilities, Journal of Learning Disability aspekty rozwoju integracji w pedagogice
Vol. 28, No 2, p. 87-94 specjalnej, Szkoła Specjalna nr 3, s. 163-169
7. Bińczycka J., Mazanek E. (1994), Integracja 18. Hulek A. (1977), Integracyjny system
w szkolnictwie angielskim, [w:] J. Bogucka, M. kształcenia i wychowania, [w:] A. Hulek (red.),
Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa: PWN
integracyjne. Materiały dla nauczycieli, 19. Husen T., Postlethwaite N. (1996), Integracja
Warszawa: STO szkolna w systemach amerykańskim i włoskim,
8. Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.),
w Polsce, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe
Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: STO
doświadczenia, Warszawa: Centrum 20. Jespersen M. (1994), Samodzielne życie osób
Metodyczne Pomocy Psychologiczno- niepełnosprawnych. Usługi dla osób
Pedagogicznej MEN niepełnosprawnych w Danii, [w:] Rehabilitacja
9. Borzyszkowska H. (1986), Pedagogika medyczna i społeczna. Materiały Pierwszego
specjalna w służbie szkoły masowej i innowacje Europejskiego Kongresu Niepełnosprawni
w kształceniu upośledzonych umysłowo bliżej Europy , Kraków: Polskie Stowarzyszenie
w Niemieckiej Republice Federalnej, [w:] M. Osób Niepełnosprawnych
Balcerek, M. Marek-Ruka (red), Współczesne 21. John M., Baylis P. (1994), Włączający system
edukacji, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.),
8
Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych
Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały 35. Scholer J. (1994), Integracyjne nauczanie we
dla nauczycieli, Warszawa: STO Włoszech, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.),
22. Klimkowska A. (1995), Współpraca pedagoga Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały
ogólnego i specjalnego w nauczaniu dla nauczycieli, Warszawa: STO
i wychowaniu integracyjnym, Życie Szkoły nr 36. Steinmiller G., Steinmiller R. (1995), Including
8, s. 455-461 special education children in the regular
23. Kościelska M. (1996), Integracja - szansa dla classroom: Changing roles of teachers, [in:] N.
wszystkich uczniów czy sposób zaspokojenia Gwaalla-Ogisi. G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy
potrzeb dzieci specjalnej troski?, [w:] J. (red.), Empowering Children with Special
Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie Needs: Practices Around the World.
i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, A Publication of the International Association of
Warszawa: STO Special Education, s. 206-208
24. Krause A. (2000), Integracyjne złudzenia 37. Weisberg P.G. (1995), The how-to of
ponowoczesności, Kraków: Oficyna collaboration between general and special
Wydawnicza Impuls education, [in:] N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S.
25. Lausch-Żuk J. (1996), Możliwości Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children
i ograniczenia procesu integracji głębiej with Special Needs: Practices Around the
upośledzonych umysłowo, [w:] J. Pilecki, M. World, A Publication of the International
Winzer (red.), Problemy edukacji i rewalidacji Association of Special Education, s. 209-212
dzieci niepełnosprawnych, Kraków: 38. Wienke W.D., Woodrum D.T., Wienke CL.,
Wydawnictwo Naukowe WSP Miller KL. (1995), Changing role of general
26. Lipkowski O. (1976), Problem integracji educators in inclusive schooling practices, [in:]
Szkoła Specjalna nr 1, s. 6-12 N. Gwaalla-Ogisi. G. Kibria. S. Mngadi. R.
27. Magne O. (1991), Doświadczenia z integracją Ludy (red.), Empowering Children with Special
dzieci upośledzonych umysłowo w Szwecji Needs: Practices Around the World.
z uwzględnieniem matematyki, [w:] J. A Publication of the International Association of
Wyczesany, J. Pilecki (red.), Aktualne trendy Special Education, s. 213-215
w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych 39. Winzer M. (1990), Children with
umysłowo, Kraków: Wydawnictwo Naukowe exceptionalities. A Canadian perspective,
WSP Prentice-Hall Canada Inc. Scarborough, Ontario
28. Marek-Ruka M. (1996), Tendencje 40. Wocken H. (1994), Organizacja warunków
i perspektywy kształcenia niepełnosprawnych nauczania, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska
w Polsce. Rocznik WSPS t. VII, s. 118-125 (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne.
29. Muller H. (1 994a), Nauczanie otwarte, [w:] J. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO
Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie 41. Żuraw H. (1984), Integracja w kształceniu
i nauczanie integracyjne. Materiały dla i wychowaniu młodzieży niepełnosprawnej -
nauczycieli, Warszawa: STO propozycje duńskie, Nowa Szkoła nr 1, s. 41-
30. Muller H. (1994b), Współpraca z rodzicami, 45
[w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.),
Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały
dla nauczycieli, Warszawa: STO
31. Muller H. (1994c), Ocenianie postępów dzieci,
CONTEMPORARY PATTERNS OF
[w:] J. Bogucka. M. Kościelska (red.),
MAINSTREAMING
Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały
dla nauczycieli, Warszawa: STO
Abstract
32. Niemczyk E., Sieradzki M. (1986), Sport
The process of education and revalidation of
i turystyka inwalidów a problem ich integracji ze
children presenting health arid develop mental disorders
środowiskiem społecznym, [w:] A. Hulek (red.),
is so specific and diversified, that it is impossible to
Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie,
perform it by means of one method implemented in the
Warszawa: PZWL
structure of educational system.
33. Ossowski R. (1995), Szkoła uspołeczniona
For most disabled children, the most suitable
a sytuacja dziecka niepełnosprawnego
method meeting their individual psycho logical and
w rodzinie i szkole, [w:] M. Chodkowska (red.),
educational needs, is integrated education. Since 1989,
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie,
thanks to efforts of the Educational Association STO,
socjalizacja i rewalidacja, Lublin:
many attempts have been made to work out suitable
Wydawnictwo UMCS
solutions. Polish experience with integrated education of
34. Petritsch B. (1991), Eksperyment szkolny
disabled children is rather limited, mainly due to lack of
Integracja socjalna Kalsdorf pierwszy rok,
proper conditions and financial means for realization of
[w:] J. Wyczesany, J. Pilecki. (red.), Aktualne
this form of education.
trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci
Before we are able to form a coherent yet
upośledzonych umysłowo, Kraków:
flexible model of integration, which would meet needs of
Wydawnictwo Naukowe WSP
disabled pupils and their able-bodied class mates, we
9
Joanna Kossewska
would like to look more thoroughly at forms of education
of disabled children in different countries. Learning from
experience of others will help us not invent things that are
already done, and to adjust our expectations and
organizational activities to our real possibilities and
means that we have at our disposal at the beginning of
realization of a new reform of education.
In this article we would like to discuss
similarities and differences between various, models of
education of disabled children.
10
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
dzieci niepelnosprawne charorganizacja ksztalcenia dzieci niepelnosprawnychArkusz obserwacyjny diagnozy funkcjonalnej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie – komunikacja nieGotowość szkolna dzieci sześcioletnich (WILGOCKA OKOŃ B )Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci niepełnosprawnychAspekty dojrzałości szkolnej dzieci 6 letnichFazy rozwoju dzieci niepełnosprawnych(1)neuro sensomotoryczna integracja odruchĂłw u dzieci niepeĹ‚nosprawnychArkusz obserwacyjny diagnozy funkcjonalnej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie – komunikacja werMałgorzata Klecka Poalkoholowe dzieci ze złożona niepełnosprawnościąwięcej podobnych podstron