ŚCI
GA
ŚCI
GA
Z
Z
PSYCHOLOGII
PSYCHOLOGII
Czyli
Zbiór informacji teoretycznych dotyczących
psychologii dziecka w wieku zuchowym.
Ta mała książeczka to krótka ściąga z psychologii dziecięcej
potrzebnej w pracy z zuchami.
Dzięki tym podstawowym informacjom praca z zuchami może stać się
łatwiejsza, łatwiej bowiem zrozumieć zachowania dziecka i znalez
ć
sposób postępowania z nim jeśli ma się pewien zasób informacji.
Zawiera ona informacje z kilku książek o psychologi i pedagogice oraz z
artykułów  Zuchowych Wieści .
Ściąga ta zawiera wiele informacji teoretycznych dotyczących pracy z dziećmi w
grupie i kształtowania ich osobowości ułożonych w cykle tematycznie:
- zasady, metody i techniki pracy w grupie,
- komunikowanie się,
- integracja grupy,
- twórczość,
- asertywność,
- podejmowanie decyzji i planowanie, negocjacje, problemy w zachowaniu zuchów,
- rozwiązywanie konfliktów,
- rozwój osobisty (emocjonalny, duchowy, poznawczy, fizyczny),
- potrzeby zucha.
Wprowadzenie
Młody człowiek opuszczając mury szkoły jest praktycznie nie przygotowany do
stawienia czoła trudnej rzeczywistości. Okazuje się, że cała mądrość szkolna nie na wiele
się przydaje, nie wiadomo jak zaplanować przyszłość, jak konstruktywnie dogadywać się
z innymi ludz
mi, jak rozwiązywać konflikty bez wywoływania  III wojny światowej , co
zrobić, żeby nie czuć się wiecznie przegranym, zmęczonym, zniechęconym.
Instruktor - wychowawca, który za cel stawia sobie rozwijanie osobowości zuchów
i budowanie ich wiary w siebie, powinien zacząć od nawiązania autentycznego
porozumienia ze swoimi podopiecznymi.
Służy temu otwarta komunikacja, a więc ujawnianie uczuć, myśli, jakie towarzyszą
określonym sytuacjom. Równie ważna jest umiejętność uważnego, aktywnego słuchania.
Warunkuje ona zrozumienie istoty problemów, jakie nurtują dzieci. Powstrzymywanie się
od negatywnych ocen od narzucania swoich racji, od oferowania osobistych recept na
życie, sprzyja budowaniu klimatu zaufania, stwarza poczucie bezpieczeństwa i chęć
współpracy.
Aby twórczo stymulować rozwój zucha, niezbędna jest także jego bezwarunkowa
akceptacja.
Akceptacja nie tylko jego mocnych stron, lecz przede wszystkim jego
niedostatków, słabości, wad. Tylko taka postawa drużynowego stwarza płaszczyznę
porozumienia i umożliwia dostarczenie doświadczeń korzystnych dla indywidualnego
rozwoju. Pozwala na pracę na pozytywach zucha, daje mu wiarę we własne siły i
możliwości, zachęca do poszukiwania własnych dróg.
I. Najważniejsze zasady, metody i techniki pracy w grupie
Zasady efektywnej pracy w grupie:
- zwracaj się do każdego zucha po imieniu,
- nie zmuszaj zuchów do mówienia,
- nie komentuj i nie oceniaj ich wypowiedzi (nie ma odpowiedzi dobrych i złych, ważna
jest chęć uczestnictwa),
- pamiętaj, że wykonywanie zadań, które proponujesz, jest dobrowolne, zuch ma
prawo odmówić,
- spotkania rozpoczynaj punktualnie i nie przeciągaj ponad ustalony czas,
- bądz
uważny na wszystkich zuchów w grupie a szczególnie tych najmniej aktywnych,
wycofujących się z uczestnictwa,
- pamiętaj, ze pomimo zaplanowania określonego tematu zbiórki może zdarzyć się, że
zuchy z jakiegoś powodu będą chcieli robić coś zupełnie innego - zaakceptuj to,
- każde spotkanie kończ podsumowaniem i sformułowaniem przez zuchy
najważniejszych wniosków z niego wynikających.
Aby łatwiej ci było zmieścić się w limitach czasowych pamiętaj o
następujących zasadach :
- dbaj, aby uczestnicy nie odchodzili od właściwego tematu spotkania, nie pozwalaj na
dygresje (czyba, że są one niezbędne do podtrzymania energii grupy),
- prowokuj (lub rób to sam) krótkie podsumowania tego, co już zostało zrobione,
- odnoś wypowiedzi jednej osoby do pomysłów innej osoby  ... ty uzupełniasz to, co
powiedział Janek ,
- nie pozwalaj, aby wszyscy mówili naraz,
- pilnuj, aby były przestrzegane normy wypracowane w gromadzie,
- zadania lub problemy przedstawiaj w sposób krótki i precyzyjny i sprawdzaj, czy
wszyscy cię dobrze rozumieją,
- informuj zuchy ile czasu zostało na wykonanie każdego zadania i przestrzegaj tego
limitu.
Podczas prowadzenia zajęć będziesz korzystać ze specyficznych
metod i technik pracy z grupą.
Oto kilka z nich:
1. Gawęda (wykład) - stosowana jest często, gdy należy przybliżyć zuchom pewne
podstawowe wiadomości z psychologii, socjologii, filozofii, etyki, które są niezbędne do
zrozumienia istoty problemu poruszanego na spotkaniu.
Służy ona także poszerzeniu wiedzy ogólnej. Taka gawęda powinna być krótka
(kilkanaście minut), logiczna i powinna zawierać głównie to, czego zuchy nie wiedzą.
2. Dyskusja, tematyczne rozmowy grupowe - większość zajęć jest prowadzona z
użyciem tej metody, ponieważ ćwiczenia odwołują się przede wszystkim do doświadczeń
i przeżyć osobistych. Jest tu miejsce na wymianę poglądów. W czasie trwania dyskusji
zuchy uczą się jasno i precyzyjnie formułować swoje myśli, przekazywać je krótko i
logicznie. Mają okazję doświadczyć, jak ważna jest umiejętność utrzymania dialogu,
poznają sztukę aktywnego słuchania, nieprzerywania innym, szanowania cudzych
poglądów. Osoba prowadząca dba, aby każdy mógł wyrazić swoją opinię, ale nikogo nie
zmusza do zabrania głosu.
Jednak aby nauka taka miała miejsce to drużynowy powinien pilnować przestrzegania
wszelkich zasad takiej dyskusji.
3. Psychodrama - odgrywanie krótkich scenek na określony temat, czasem w oparciu
o przygotowany wcześniej scenariusz. Powinna być używana, gdy zależy nam na
odwołaniu się do uczuć, jakie towarzyszą zuchom w określonych, trudnych sytuacjach
życiowych.
Psychodrama pomaga w uświadomieniu sobie stanów emocjonalnych i zachowań w
odpowiedzi na to, co się dzieje dookoła. Scenki zawsze są odgrywane przez ochotników.
Jeśli jest ich dużo, każdą scenkę można powtarzać kilka razy - dostarczy to więcej
materiału do dyskusji i wzbogaci spotkanie o nowe doświadczenia. Uczestnicy powinni
zawsze dobrze wiedzieć, co jest celem psychodramy, ewentualnie znać dokładnie
scenariusz. Jeśli nikt nie zgłasza się do odegrania roli lub ról (mimo zachęt), możesz sam
zagrać jedną z nich, ale mniej znaczącą. To najczęściej wystarcza do przełamania
bariery wstydu i lęku. Metoda ta jest bardzo ważna, ponieważ stwarza możliwość
ćwiczenia nowych zachowań, jest okazją do uzewnętrzniania nowych umiejętności w
sytuacjach bezpiecznych, tzn. wolnych od strachu przed negatywną oceną, porażką,
przykrymi konsekwencjami, zachęca do podejmowania prób zmiany zachowań, pozwala
na eksperymentowanie z nowymi rolami, umożliwia poruszanie istotnych problemów i
znajdowanie ich rozwiązań w atmosferze akceptacji i pomocy. Każda psychodrama
powinna być bardzo dokładnie omówiona: co czuli i myśleli aktorzy, co obserwatorzy,
czy osiągnęli zamierzony cel, co mogłoby się stać gdyby coś zmieniono w scence, który
wariant zachowania wydaje się optymalny w danej sytuacji.
4. Zabawy integracyjne - służą zwiększeniu spójności grupy, mają korzystny wpływ
na komunikację i wzajemne zrozumienie, zwiększają poczucie bezpieczeństwa,
poprawiają nastrój, podnoszą gotowość do współdziałania.
5. Zabawy edukacyjne - są wykorzystywane do prezentacji konkretnych możliwych
zachowań w różnych sytuacjach, służą także do stymulowania myślenia twórczego.
6. "Burza mózgów" -jedna z podstawowych metod przy rozwiązywaniu problemów,
stymuluje myślenie twórcze.
7. Praca w małych grupach - praca w grupach kilkuosobowych jest w wielu
przypadkach bardziej efektywna (szczególnie gdy zadanie wymaga odwołania się do
własnych emocji lub doświadczeń albo opiera się na silnej koncentracji uwagi). Taka
forma pracy daje komfort psychiczny zuchom, którzy mają kłopot z wypowiadaniem się
na forum klasy, przyspiesza realizację zadań o dużym stopniu złożoności. Na forum
omawia się wtedy jedynie ostateczne wnioski lub wyniki.
8. Rysunki i inne prace plastyczne - pomagają wyrazić to, co trudno jest
sformułować słowami, ilustrują uczucia, konkretyzują marzenia.
Nie liczą się tu realne uzdolnienia plastyczne, lecz uczestnictwo, chęć bycia razem,
otwartość w wyrażaniu siebie. Metoda ta pomaga także w rozluz
nieniu, w uwolnieniu się
od strachu przed koniecznością bycia takim samym, jak inni.
II. Komunikowanie się
Człowiek jest istotą społeczną, a więc jego poczucie pełni i szczęścia zależy od
umiejętności sprawnego kontaktowania się z innymi. Ponieważ nie żyjemy na
bezludnych, izolowanych wyspach, aby zrealizować swoje cele, marzenia, zadania,
musimy współpracować, komunikować się z innymi.
Nabywanie nowych umiejętności interpersonalnych jest niewątpliwie procesem
uczenia się i jako taki nie może obejść się bez informacji zwrotnych.
Są to rzeczowe intormacje o tym, jak jest spostrzegane konkretne zachowanie zucha,
które jest przedmiotem ćwiczeń. Aby tego typu informacja mogła odnieść korektywny
skutek, musi być przekazywana w sposób nie zagrażający jej adresatowi. Nie może
przybierać formy ataku lub oceny w przeciwnym razie istnieje realne niebezpieczeństwo
zerwania komunikacji i utraty zaufania oraz chęci współpracy.
Aby informacja zwrotna była konstruktywna musi być bezpieczna, musi
spełniać następujące warunki:
- jej adresat powinien darzyć drużynowego zaufaniem,
- należy mówić o konkretnym zachowaniu, a nie o osobie np.: to zrobiłeś niewłaściwie
ale nie jesteś do niczego,
- skup się na faktach, a nie na domysłach, czyli opisuj tylko to co widziałeś i słyszałeś
osobiście,
- skoncentruj się na tym, co da się zmienić lub poprawić ze względu na indywidualne
cechy ucznia,
- nie dawaj gotowych rad, recept,
- zwracaj uwagę na czas i miejsce, nie wszystko można powiedzieć w dowolnym
momencie i każdemu, czasem należy to zrobić w cztery oczy w odpowiedniej chwili,
- unikaj nacechowania informacji zwrotnych emocjami,
- w stosunku do całej grupy powstrzymaj się od następujących sformułowań (nie
pozwalaj też, aby wygłaszały je inne zuchy):
" tak, ale,
" tego już próbowaliśmy i co,
" świetny pomysł, ale nie dla nas,
" nie bądz
śmieszny,
" to nie jest warte zachodu,
" to się nigdy nie uda,
" to jest niemożliwe,
" co na to inni powiedzą,
" chyba żartujesz,
" teoretycznie tak, ale,
" bądz
realistą,
" nie i koniec.
Podobny skutek wywierają pobłażliwy uśmiech i ironiczny ton glosu. One zabijają
energię grupy, niszczą pomysły, wprowadzają zniechęcenie i obojętność.
Cała historia ludzkiej cywilizacji jest ewolucją porozumiewania się człowieka z
człowiekiem. Wszystko zaczęło się od pierwszego przekazu informacji, jakikolwiek on
był. O tym, jak ważną rolę w życiu jednostki pełni efektywny kontakt z przedstawicielem
tego samego gatunku, świadczy fakt, że wszystkie organizmy żywe na naszej planecie
wykształciły jakieś swoiste formy porozumiewania się.
Wszyscy, od bakterii jednokomórkowej aż po człowieka, chcemy dogadywać się w
istotnych kwestiach życiowych. Nasze codzienne życie upływa pod hasłem
porozumiewania się z innymi ludz
mi w sposób bezpośredni lub pośredni (np. czytanie
prasy).
Porozumiewanie się polega na słownym lub bezsłownym przekazywaniu
określonych informacji. Nadawca wypowiada pewną myśl przy pomocy słów (koduje
przekaz), odbiorca słucha i rozszyfrowuje przekaz (dekoduje).
Aby upewnić się, czy dobrze zrozumiał, odbiorca dokonuje parafrazy (zamyka cykl
komunikacyjny), czyli mówi np. z tego, co mówisz, wynika, że....
Jednocześnie obie osoby patrzą na siebie lub nie, robią miny, wykonują pewne gesty -
jest to komunikacja pozasłowna, która również przekazuje bardzo dużo informacji.
Najczęstszą przyczyną złej komunikacji jest to, że komunikujemy inne rzeczy, niż mamy
na myśli. Chodzi tu głównie o intencje. Rzadko są one komunikowane słowami - zwykle
mamy nadzieję, że odbiorca domyśli się ich. Czasem to się udaje, ale częściej nie. Nie
umiemy czytać w cudzych myślach. Ja wiem, co miałam na myśli, wypowiadając
określone słowa, ale ty możesz się ich tylko domyślać.
Błędne rozumienie treści zdarza się, gdy co innego mówią słowa, a co innego
komunikuje reszta ciała, np. Zosia mówi, że mnie lubi, a unika ze mną kontaktu
wzrokowego, Tomek twierdzi, że ma dużo czasu na rozmowę, a cały czas spogląda na
zegarek.
Innym z
ródłem nieporozumień jest brak uwagi przy słuchaniu, wynikający z braku
zainteresowania przedmiotem rozmowy lub koncentracji na tym, co się chce samemu
powiedzieć. Czasami ludzie są tak pewni, że wiedzą, co druga osoba powie, że
przekręcają jej wypowiedzi, żeby się zgodziły z ich własnymi oczekiwaniami. W sposób
nieświadomy wmawiają innym słowa, które nigdy nie padły, lub nie istniejące intencje.
Zdarza się także, że przyczyną zniekształcenia komunikatu jest brak zaufania do
partnera. Może to ograniczać ilość przekazywanych informacji, powodować ich błędną
interpretację, skłaniać do celowego fałszowania odpowiedzi.
Większość z nas intuicyjnie zdaje sobie sprawę z tego, że porozumiewanie ma
ogromny wpływ na stosunki międzyludzkie. Brak umiejętności porozumiewania się może
prowadzić do poczucia niższej wartości, może wyzwalać agresję i chęć odwetu na innych
za własne niepowodzenia. Otwarta komunikacja wzmacnia natomiast związki między
ludz
mi, sprzyja nawiązywaniu przyjaz
ni, podejmowaniu współpracy, buduje zaufanie i
poczucie bezpieczeństwa.
A zaczyna się ona od... słuchania. Tak, na rozmowę bowiem składa się mówienie i
słuchanie. Nikt nas jednak nie uczy słuchać, a więc robimy to rzadko i raczej
nieumiejętnie. Nie znamy korzyści, jakie płyną z dobrego słuchania. Okazuje się, że
może nam ono pomóc w porozumiewaniu się z drugą osobą, w nawiązaniu nowego
kontaktu, w zredukowaniu napięcia emocjonalnego w trudnych chwilach.
Takie dobre słuchanie nazywane jest przez fachowców "słuchaniem aktywnym".
Polega ono na:
- nie przerywaniu toku wypowiedzi partnera żadnymi radami czy innymi uwagami,
kierującymi rozmowę na nas samych,
- okazywaniu empatii, czyli próbie postawienia się na miejscu rozmówcy (chodzi
głównie o jego uczucia),
- okazywaniu uwagi i zrozumienia w sposób niewerbalny: postawą ciała, spojrzeniem,
gestami,
- parafrazowaniu najważniejszych myśli partnera.
Techniki wykorzystywane przy aktywnym słuchaniu:
1. Parafraza:
- jeśli cię dobrze zrozumiałem, to...
- z tego, co mówisz, wynika, że...
- czy chodzi ci o to, że...
2. Odzwierciedlanie uczuć:
- wydajesz się być zdenerwowany, gdy o tym mówisz,
- zdaje się, że Cię rozzłościłam,
- wygląda na to, że jesteś zadowolony z tych planów,
3. Dowartościowanie:
- dziękuję ci za to, co powiedziałeś,
- doceniam to, co dla mnie zrobiłaś,
- cieszę się, że tak poważnie do tego podeszłaś,
4. Dojaśnianie:
- kiedy i gdzie to się stało?
- co dla Ciebie to oznacza?
- jak on wtedy wyglądał?
Prowadząc dowolną rozmowę, warto pamiętać o trzech podstawowych
umiejętnościach, które na pewno ją ułatwią:
- rozpoczynaj od pytań otwartych, takich jak: co, kiedy, dlaczego?
- niezależnie od tematu, od czasu do czasu przekaż nieco informacji o sobie -
ustawiczne wypytywanie o kogoś innego rodzi nieufność,
- staraj się reagować również na komunikaty pozasłowne.
W zależności od celu rozmowy wyróżnia się jej trzy poziomy:
1. Faktyczny - swobodna rozmowa na dowolny temat; nie są tu zaangażowane
emocje, nie ma mowy o kontrowersyjnych poglądach, np. Dziś będzie piękna pogoda.
Jest 15.30.
2. Instrumentalny - przekazywane są instrukcje, polecenia, informacje; również tu nie
pojawiają się emocje, np. Proszę te warzywa gotować 15 minut. Aby dojść na ten plac,
musi pani skręcić w prawo, a potem pójść prosto.
3. Afektywny - tu przekazywane są poglądy, wartości, postawy; uwidaczniają się
emocje, każdy przekaz nosi osobiste piętno nadawcy, np. Nigdy nie robisz tego, o co cię
proszę. Uwielbiam, gdy tak na mnie patrzysz, Uważam, że trzeba ukarać go surowo.
Szczególnie trudno jest nam porozumieć się w sytuacjach trudnych, konfliktowych,
gdy z obu stron zaangażowane są silne emocje. Wtedy nie jest łatwo oddzielić sprawę,
problem od człowieka, z którym się rozmawia. Następuje wzajemne oskarżanie się i
obrażanie. Nie posuwa to procesu rozwiązania problemu ani o krok, ale prowadzi do
eskalacji konfliktu. W takiej sytuacji warto posłużyć się modelem tzw. komunikatu  Ja .
Informuje on drugą osobę o tym, jak jej zachowania wpływają na nas, tzn. jakie
wywołują emocje, jakie mają dla nas znaczenie.
est jasną, nie zagrażającą (bo nie atakuje) formą mówienia o swoich potrzebach,
oczekiwaniach, uczuciach. Ułatwia porozumiewanie, gdyż nasz partner nie czuje się
osaczony, nie musi się bronić.
Komunikat "ja" składa się z trzech części:
1. Ja czuję (jestem)...
Wskazujemy na konkretne nasze uczucia w danej chwili, np.: jestem zły, smutny,
zdenerwowany, jest mi przykro, czuję się niepewnie itp.
2. kiedy ty...
Przedstawiamy konkretne zachowanie drugiej osoby, które wywołało w nas wskazaną
wcześniej emocję. Nie mogą się tu znalez
ć słowa ty zawsze i ty nigdy, bo jest to forma
ataku. Koncentrujemy się na tym, co się dzieje aktualnie, np.: jestem zły, kiedy ty
zabierasz mi pieniądze z portfela; Jest mi przykro, kiedy ty obgadujesz mnie za moimi
plecami wobec moich przyjaciół.
3. ponieważ...
Opisujemy, jaki wpływ ma na nas przedstawione wcześniej zachowanie, dlaczego
wywołuje ono opisane poprzednio emocje, np. jestem zły, kiedy ty bez mojej wiedzy
zabierasz mi pieniądze z mojego portfela, ponieważ narusza to moją prywatnść, która
jest dla mnie bardzo ważna; Jest mi przykro, kiedy ty obgadujesz mnie za moimi plecami
wobec moich przyjaciół, ponieważ nie daje mi to możliwości obrony.
Porozumiewanie się to nie tylko słowa. Podczas rozmowy tylko część informacji
(około 35%) przekazywana jest w ten sposób, reszta (około 65%) należy do
komunikacji niewerbalnej. Takie komunikaty dotyczą głównie naszego stosunku do
rozmówcy i tematu rozmowy, uczuć i preferencji. Informacje są tu przekazywane
poprzez gesty, postawę ciała, mimikę, ton głosu, tempo mówienia, oczy, odległość jaką
utrzymujemy od partnera. Ale także poprzez nasz sposób ubierania się, wystrój naszego
najbliższego otoczenia. Jest ona wieloznaczna, ponieważ może być interpretowana w
zależności od osobistych doświadczeń w sposób różny. Mają na to wpływ m.in. sposób
wychowania, normy grupy społecznej, do której należymy, przekaz kręgu kulturowego.
Nieporozumienia pojawiają się, gdy występuje brak zgodności między przekazem
werbalnym i niewerbalnym. Im ta niezgodność jest większa, tym większe
prawdopodobieństwo wystąpienia konfliktu lub zerwania komunikacji. Taki dysonans
poznawczy prowadzi do poczucia zagubienia, dezorientuje i budzi negatywne uczucia.
Efektywną komunikację mogą utrudniać także tzw. bariery komunikacyjne -
sformułowania, które stawiają niewidzialne przeszkody na drodze porozumienia i tak jak
realne przeszkody, można je omijać, pokonywać, a najlepiej nie wznosić ich.
Te bariery to:
- osądzanie - czyli narzucanie własnych wartości innym, rozwiązywanie cudzych
problemów, krytykowanie, obrażanie, orzekanie, chwalenie w celu oceny lub
manipulacji,
- decydowanie za innych - nawet jeśli jest podyktowane faktyczną troską o nich,
gdy to robimy, uzależniamy innych od nas, pozbawiamy możliwości samodzielnego
rozwiązywania problemów, deprecjonujemy ich uczucia i potrzeby; zaliczamy tu
grożenie, moralizowanie, rozkazywanie,
- uciekanie od cudzych problemów - czyli brak chęci zajmowania się nimi - to
doradzanie bez dokładnego przeanalizowania sytuacji, zmienianie tematu,
pocieszanie, aby wygasić kłopotliwe dla nas emocje.
Zupełnie innego rodzaju przeszkodą jest używanie żargonu. Im bardziej jest on
odległy od języka powszechnie stosowanego, tym trudniej się dogadać. Żargon bywa
stosowany dla podkreślenia odrębności określonej grupy społecznej, np. harcerze,
lekarze, młodzież, informatycy. Określa, kto może do niej wejść, a kto nie. Wyznacza
granice  my   oni , stawiaja
c "nas" oczywiście na pozycji uprzywilejowanej. Jeśli ktoś
chciałby wejść do "nas", musi najpierw poznać "nasz" sposób porozumiewania się.
Żargon umożliwia zachowanie tajemnicy i ma niezwykle silnie integrujące właściwości.
Współzawodnictwo
Innym ważnym zjawiskiem pojawiającym się w dużych grupach jest
współzawodnictwo, czyli rywalizacja. Szkoła jest tym szczególnym miejscem, gdzie
każdy człowiek (mały i duży) jest ciągle oceniany, porównywany. Nauczyciele pracują
nad tym, aby ich podopieczni "wypadali lepiej" od innych i to pod każdym względem, nie
tylko ocen. Uczniowie "wystawiają cenzurki" nauczycielom, dyrekcja ocenia wszystkich.
Ktoś, kto nie może sprostać wymaganiom, automatycznie czuje się gorszy,
niepełnowartościowy, a w najlepszym przypadku inny, obcy. Ważne jest aby w
gromadzie nie było tego rodzaju rywalizacji, aby liczył się sam fakt uczestnictwa w nich,
a nie to, co się mówi czy jak się rysuje i jakie zgłasza pomysły. Może to zapewnić
stworzenie klimatu akceptacji dla wszelkich odmienności i poczucia bezpieczeństwa.
Realizacji tego celu będą pomagały m.in. ćwiczenia uczące współpracy na zasadzie
współodpowiedzialności.
III. Integracja grupy
Każda grupa jest zbiorem indywidualności. Kiedy ludzie spotykają się po raz
pierwszy, nie wiedzą o sobie nic lub prawie nic. Zachowanie pojedynczych zuchów w
stosunku do ich kolegów jest wypadkową ich wcześniejszych doświadczeń, postaw,
aktualnych wyobrażeń. Bywa, że dogadują się szybko i dalsze wspólne bycie układa się
w miarę przyjaz
nie. Ale bywa też tak, że to wspólne  docieranie się" trwa bardzo długo.
Z taką grupą trudno jest pracować zarówno w sensie dydaktycznym, jak i wy-
chowawczym. Proces integracji grupy można przyśpieszyć poprzez szereg ćwiczeń
integracyjnych. Pierwsze spotkania grupy warto zacząć właśnie od tych ćwiczeń,
ponieważ stwarzają one klimat zaufania i bezpieczeństwa, pobudzają aktywność.
Uczestnictwo w grupie pozwala wykorzystać znane już strategie zdobywania informacji i
jednocześnie poszerza repertuar posiadanych umiejętności interpersonalnych. To, co się
dzieje w grupie, będzie miało znaczący wpływ na kształtowanie się obrazu
rzeczywistości, na postawy wobec ludzi i myśli.
Należy podkreślić, że sens zajęć polega na wspólnym byciu. Osoba prowadząca,
drużynowy, nie pełni tu roli kierownika, lecz jest integralną częścią grupy. Podpowiada
ćwiczenia, proponuje zabawy, ale również bierze w nich aktywny udział.Ponieważ wiele
ćwiczeń ma charakter ruchowy, należy zadbać o odpowiednio duże pomieszczenie lub
takie, w którym można przesuwać meble, aby wszyscy mieli dość miejsca i nie
przeszkadzali sobie nawzajem. Pamiętaj, że ruch wywołuje hałas, śmiech. Nie uciszaj
grupy, nie uspokajaj. Te reakcje są integralną częścią ćwiczeń. Rozładowują emocje,
wyrażają aprobatę lub niezadowolenie. Są to także formułowane na gorąco komentarze,
które póz
niej, w uporządkowanej dyskusji wykorzystasz do podsumowania spotkania.
Efekt integracji grupy zostanie osiągnięty wtedy, gdy wszyscy będziecie się dobrze
bawili, gdy będą przestrzegane normy ustalone wspólnie na początku zajęć, gdy
wszelkie przejawy agresji słownej lub fizycznej, które mogą się początkowo pojawiać,
będą od razu likwidowane lub przestaną w ogóle występować.
Role społeczne w grupach.
Pracując z taką grupą jaką jest gromada, należy mieć świadomość różnorodności
jej członków. Każdy z nich jest inny, ma inny bagaż doświadczeń osobistych, inne
wzorce zachowań, inne potrzeby, poglądy. Konsekwencją tego jest przyjmowanie przez
nich w sposób nieświadomy określonych ról społecznych na forum gromady. Role te są
kontynuacją lub zaprzeczeniem ról pełnionych przez nich poza gromadą, w szkole, w
domu, w innej grupie rówieśniczej.
Każdy człowiek w swoim życiu pełni równocześnie wiele ról społecznych, np.
dziecka, kolegi, ucznia, zucha, ministranta, itp. Każda rola jest wyznaczana przez swego
rodzaju zbiór przepisów określający jak powinien zachowywać się człowiek "grający" tę
rolę. Określa zakres praw i obowiązków związanych z nią, a dotyczących zachowań w
ściśle określonych sytuacjach. Może wyrażać pozycję w grupie społecznej. To pociąga za
sobą pewne konsekwencje.
Oto lista ról najczęściej wyodrębniających się w grupach
Role "zadaniowe" - ważne z punktu widzenia sprawnej realizacji zadań, zwłaszcza
w sytuacji  podzielonego kierowania :
INICJATOR - to uczestnik, który częściej niż inni proponuje nowe rozwiązania i pomysły.
Mogą ne dotyczyć realizowanego zadania, problemu, jak również organizacji pracy czy
życia grupy.
KONTYNUATOR - podchwytuje nowe inicjatywy, rozszerza je, pomaga w kontynuacji
podjętych już spraw,
POSZUKUJ
CY INFORMACJI - zadaje często pytania i/lub na własną rękę podejmuje
działania nastawione na zdobycie informacji o zadaniu, o tym co się dzieje. co należy
zrobić.
DOSTARCZAJ
CY INFORMACJI - odpowiada na zapotrzebowanie "poszukującego
informacji''' i/lub sam z siebie przekazuje grupie posiadane wiadomości, obserwacje itp.
KOORDYNATOR - koordynuje działania różnych członków grupy: może to być dzielenie
pracy i części zadania między lub/i pilnowanie. żeby nie zajmować się zbyt wieloma
sprawami jednocześnie, by wszyscy mieli zajęcie, by zbytecznie nie powtarzać pewnych
czynności itp.
NAWIGATOR - nawigacja polega na ustalaniu położenia w odniesieniu do jakichś
zewnętrznych punktów orientacyjnych. W grupie nawigator przypomina, jak daleko
grupa znajduje się od celu, w jakim kierunku podąża, zwraca uwagę na poziom
zaawansowania działań, ile czasu zostało itp.
OCENlAJ
CY-PODSUMOWUJ
CY - ocenia działania innych członków grupy, aktualną
sytuację, podsumowuje dotychczasowe działania, uogólnia doświadczenia grupowe.
Role ważne dla współżycia i rozwoju grupy
ZACH
CAJ
CY - motywuje i namawia innych do aktywności, pobudza do działania,
zachęca, daje oparcie z
le czującym się osobom.
HARMONIZATOR - zwraca uwagę na to, żeby wszyscy w równym stopniu uczestniczyli w
życiu grupy, pilnuje równomiernego podziału obowiązków i dóbr, namawia, by działać
razem, przepracowuje konflikty, próbuje przełamać sprzeczności między uczestnikami.
dąży do kompromisów.
ROZA
ADOWUJ
CY NAPI
CIA - w trudnych sytuacjach stara się zwrócić uwagę na
pozytywne ich strony, zamienia je w żart, częściej niż inni mówi dowcipne rzeczy,
proponuje rozrywkowe, rozładowujące działania.
STRAŻNIK ZASAD - zwraca uwagę, gdy ktoś nie przestrzega obowiązujących w grupie
norm i zasad, wyłamuje się ze wspólnych ustaleń i decyzji, przypomina o normach i
regułach współżycia, komunikowania się, pracy w grupie.
Role utrudniające współżycie i rozwój grupy
BLOKUJ
CY - przeciwstawia się inicjatywom grupowym, podważa zasadność tego, co się
dzieje, gdy cele osobiste są w sprzeczności z grupowymi, wybiera te pierwsze, próbuje
nie dopuszczać do konfrontacji między uczestnikami, tuszować konflikty.
POSZUKUJ
CY UZNANIA - niezależnie od tego, co się dzieje w grupie i co jest ważne,
zwraca na siebie uwagę - przypomina o swoich zasługach, demonstruje, kiedy może
swoje zdolności i możliwości, stara się pozyskać sobie większość grupy, wzbudzać
podziw i zainteresowanie swoją osobą.
DOMINUJ
CY - stara się nie dopuszczać innych do głosu, zachowywać czołową pozycję
w grupie, bezkompromisowy, narzuca swoje zdanie, manipuluje innymi tak, by
podporządkować sobie członków grupy.
UNIKAJ
CY - nie podejmuje inicjatyw grupowych, unika włączania się w zadania grupy,
stara się być na uboczu; nie podejmuje ryzyka.
PLOTKARZ - rozmawia ze swoim sąsiadem podczas dyskusji grupowej, zwykle nie na
temat, może tworzyć podgrupy, liczni gadatliwi członkowie grupy zwykle siadają koło
niego, wydaje się nie być w stanie trzymać się tematu dyskusji.
PLAYBOY - afiszuje się ze swoim brakiem zaangażowania w procesy grupowe, jego
postępowanie może przybierać formę cynizmu, nonszalancji, niewybrednych żartów itp.
POSZUKUJ
CY POMOCY - usiłuje wywołać "współczucie" innych, wyrażając nadmierną
niepewność, lęk, zagubienie, deprecjonując własną wartość.
Przyjrzyj się uważnie swoim zuchom. Czy któraś z prezentowanych wyżej ról
pasuje do kogoś? Jeśli tak, zastanów się, dlaczego zachowuje się właśnie w ten, a nie
inny sposób. Jeśli dana forma zachowania jest pożądana, staraj się podtrzymać ją. Jeśli
uważasz, że utrudnia pracę w grupie i/lub może komplikować życie młodego człowieka,
zastanów się, jak możesz temu przeciwdziałać, co zrobić, aby mu pomóc. Ich role są
ustalane na drodze ciągłych interakcji. Kiedy następuje zmiana w zachowaniu któregoś
członka grupy, pociąga to za sobą łańcuchową reakcję zmian u innych. Nie zawsze
jesteśmy w stanie przewidzieć, jak te zmiany będą wyglądały.
IV. Twórczość
Twórczość to w potocznym rozumieniu działanie, którego wynikiem jest powstanie
czegoś nowego. W procesie twórczym istotną rolę odgrywają właściwości osobowe,
motywacja i doświadczenie jednostki lub grupy, która tworzy. Proces tworzenia jest w
dzisiejszych czasach zwykle utożsamiany z twórczym rozwiązywaniem problemów nawet
jeśli jego końcowym efektem jest obraz, symfonia lub wiersz.
Proces twórczy można podzielić na kilka etapów :
- znajdowanie danych (co wierny na dany temat),
- nazwanie problemu (o co nam chodzi, co chcemy osiągnąć),
- formułowanie hipotez dotyczących jego rozwiązania,
- znalezienie rozwiązania (wybór rozwiązania wg nas optymalnego),
- akceptacja rozwiązania.
Podział ten ma istotne znaczenie dla świadomego, konstruktywnego
rozwiązywania problemów. Zdolności twórcze są właściwością wszystkich ludzi. Potoczna
obserwacja wskazuje, że najbardziej twórcze są dzieci. Potrafią one z niczego zrobić
atrakcyjną zabawkę, w świecie fantazji odgrywać niezwykłe sceny, wcielając się
jednocześnie w całą armię bohaterów. W ich oczach cały świat żyje, myśli, czuje. Zwykle
nie ma dla nich rzeczy niemożliwych i dopiero my - dorośli nakładamy na nie rożne
ograniczenia (wynikające najczęściej z naszego wygodnictwa). Przekonanie, że okres
dzieciństwa stanowi czas szczególnie intensywnego myślenia twórczego podziela wielu,
naukowców.
We wczesnym okresie rozwoju dziecko z powodu swych małych możliwości
porozumiewania się werbalnego nie może korzystać z instrukcji dorosłych. Musi zatem
samodzielnie stawiać czoło problemom, które napotyka. Im dłużej pozwalamy mu radzić
sobie samemu, tym bardziej rozwija ono swój potencjał. Niestety, kres takiej postawie
kładzie szkoła, w której trzeba ściśle przestrzegać poleceń nauczyciela i gdzie nie ma
miejsca na fantazje. A szkoda, bo już Piagel powiedział, że uczymy się najlepiej wtedy,
gdy robimy wynalazki. Inaczej mówiąc, wykorzystując dowolny element twórczego
myślenia (jego narzędzie) uczeń nabywa wiedzę w sposób bardziej trwały,
atrakcyjniejszy, niż ma to miejsce w przypadku standardowych metod dydaktycznych.
Gdy uruchamiamy myślenie twórcze, dziecko ucząc się dowolnego przedmiotu uczy się
przede wszystkim właśnie myślenia (a tego tradycyjny system szkolny nie zapewnia).
Dzisiejsza szkoła ćwiczy przede wszystkim pamięć i to bezpośrednią a nie
długoterminową, wymagając zapamiętywania dużej ilości faktów, dat, definicji, wzorów.
To wszystko można znalez
ć w licznych encyklopediach, słownikach, leksykonach.
Uczenie myślenia powoduje. że nabywana wiedza jest trwale przyswajana poprzez
włączenie jej w osobistą sieć poznawczą. Można z niej korzystać w dowolnym momencie
- nawet odległym w czasie. A gdy staje przed nami nowy problem, nie uciekamy przed
nim, lecz podejmujemy próbę (skuteczną) rozwiązania go.
W stymulowaniu rozwoju twórczego potencjału jednostki pomaga:
- społeczne uznanie dla twórcy i twórczości,
- tolerancja dla różnych stylów zachowania i odmiennych poglądów (na temat
bezpieczeństwa),
- różnorodność bodz
ców kulturowych (różnorodność etniczna),
- swobodny dostęp do szkół i wszelkiego typu informacji (muzea, biblioteki, archiwa),
- wysoka pozycja samorealizacji i rozwoju osobowego w systemie wartości
społecznych,
- dostępność dóbr kulturalnych i fizycznych środków (w tym pieniędzy) niezbędnych
dla uprawiania działań twórczych.
Środowiskiem, którego rola w procesie rozwoju zdolności twórczych jednostki jest
szczególnie duża, jest rodzina. Odgrywa ona znaczącą rolę w ukształtowaniu osobowości
jednostki. Zwiększa jej motywacje do działania. Zaspokaja podstawowe potrzeby
biologiczne (w tym także potrzebę bezpieczeństwa i afiliacji), pozwala skierować energię
organizmu na sprawy inne niż te, które bezpośrednio dotyczą egzystencji.
Najważniejszą właściwością rodzin jednostek twórczych jest przyzwalanie rodziców
na rozwój skłonności eksploracyjnych dziecka. Są nonkonformistyczni i postawa ta
przejawia się zarówno w opiniach, jak i ich sposobie postępowania. Nonkonformizm ten
jest związany z silnie wykształconym systemem wartości, którym rodzice kierują się w
swym postępowaniu i który przekazują swemu dziecku. Dziecko, mając dużą swobodę
eksploracyjną, nie wychowuje się jednak bez norm i ograniczeń. Otoczenie, w jakim
przebywa, jest ustrukturalizowane na zasadzie systemu wartości przejętego od rodziców,
daje poczucie bezpieczeństwa i zachęca do samodzielności intelektualnej,
eksperymentowania i tworzenia. Rodzice wykazują dużą tolerancję dla odmienności
opinii i preferencji dziecka.
Wieloletnie obserwacje doprowadziły do sformułowania liczby czynników
sprzyjających rozwojowi twórczego myślenia, kreatywnej postawy u dzieci.
1. Dziecko musi rozwinąć dar bystrej obserwacji, chęć odkrywania rzeczy nowych i
innych, być otwartym na różne pogody oraz mieć pogłębione poczucie wartości tego, co
stanowi jego styl życia.
2. Dziecko czuje potrzebę ukształtowania dobrej pamięci po to, aby mogło
przechowywać duże ilości informacji i następnie skutecznie je wykorzystywać.
3. Dziecko okazuje duże zainteresowanie tym, w jaki sposób rzeczy powstają i dlaczego
dzieją się zdarzenia.
4. Dziecko myśli krytycznie, nie przyjmuje na wiarę tego, co nie mieści się w jego logice.
Wszystko sprawdza.
5. Każdy nowy problem jest dla dziecka wyzwaniem, które chętnie podejmuje, ponieważ
w jego naturze leży bezustanne odkrywanie, tworzenie.
6. Na zajęciu które je interesuje, dziecko potrafi skoncentrować się tak mocno, że
zapomina o całym świecie.
7. Dziecko woli samodzielnie wyznaczać sobie cele i pokonywać przeszkody, niż
poddawać się w tym względzie dyktaturze dorosłych.
8. Dziecko uczy się samoakceptacji w sytuacji, gdy otoczenie izoluje je na skutek jego
inności, niekonwencjonalności wynikającej twórczego podejścia do życia.
Każdy z wyżej wymienionych czynników niesie ze sobą zagrożenia dla codziennego
funkcjonowania. Warto jednak ponieść pewne konsekwencje, utrudnienia po to, aby w
przyszłości dać światu jednostkę ze wszech miar twórczą.
Techniki stymulacji myślenia twórczego można podzielić na dwie grupy. Pierwsza
obejmuje techniki, których celem jest rozwiązanie konkretnego zadania za pomocą
odpowiednich metod. Określona technika (burza mózgów, analiza morfologiczna, itp.)
jest tu narzędziem służącym wymyślaniu rozwiązania. Druga grupa to techniki, których
celem jest .rozwijanie twórczych zdolności jednostek i zespołów ludzkich. W tym
wypadku człowiek jest celem oddziaływań, jest poddawany treningowi twórczości.
W myśleniu twórczym najczęściej używa się następujących technik:
- burza mózgów - polega na generowaniu możliwie największej ilości pomysłów
rozwiązania problemu bez oceny i osądu pod kątem ich użyteczności,
prawdopodobieństwa realizacji, skuteczności, realności. Odroczenie oceny powoduje
odblokowanie spontanicznej twórczości, a pomysłów jest tak dużo i są tak
różnorodne, że ich ilość przechodzi w jakość. Dzieje się tak dlatego, że zwykle
najpierw przychodzą nam do głowy skojarzenia, rozwiązania stereotypowe, te z
którymi spotykamy się na co dzień. Dopiero po ich wyczerpaniu pojawiają się
pomysły odkrywcze, oryginalne. Aby ta metoda była efektywna, należy bezwzględnie
pozbyć się krytycyzmu i tendencji do oceniania siebie i innych. Proces trzeba
potraktować jak zabawę i poczuć radość z innego funkcjonowania niż zwykle. Nie
wolno ograniczać ilości wymyślanych pomysłów. A w ostatniej fazie należy pomysły
grupować, przekształcać, opracowywać aż do uzyskania pożądanego efektu.
- synergia - łączenie elementów, w wyniku którego otrzymuje się całość
charakteryzującą się innymi właściwościami niż wynikające z sumowania połączonych
elementów, np. ze szczotki do zamiatania i odpowiedniej ilości sznurka może
powstać łóżko.
- rozumowanie dedukcyjne - tok myślenia, polegający na wyprowadzaniu z
jednego albo więcej zdań (lub innych elementów) ich logicznego następstwa - co by
było gdyby?... Jest realizowany w trzech etapach, Pierwszy to przyjęcie warunku
początkowego, np. zgasło słońce (mniejsza przesłanka}. Etap drugi polega na
uzmysłowieniu sobie jakiejś ogólnej zasady lub prawidłowości, odnoszącej się do
elementów tego warunku początkowego, np. co wiemy o słońcu i jego wpływie na
świat (większa przesłanka). Na końcu wyciągamy wniosek lub wnioski, np. świat
przestanie istnieć.
- analogia (wariant rozumowania indukcyjnego) - jest to związek między dwoma
obiektami oparty na podobieństwie ich wewnętrznej struktury. Nie chodzi tu o
wspólnotę pojedyńczej cechy, a o wspólnotę relacji między kilkoma elementami
każdego członu analogii. Warto więc pamiętać, że nie każde podobieństwo jest
podobieństwem struktur, czyli że dwa obiekty podobne pod jakimś względem nie
muszą być względem siebie analogiczne. Przykładem analogii może być stwierdzenie:
psychoterapia jest jak wyciąganie drzazgi z palca, bo równie boli : miasto jest jak
opera mydlana, bo rozrasta się w nieskończoność.
- twórczy ruch - przekazywanie gestem określonych treści słownych, uczuć, wcielanie
się w inne osoby i przedmioty martwe, naśladowanie zwierząt.
V. Asertywność
Asertywność to pewne specyficzne umiejętności zachowania się w
określonych sytuacjach. Zachowanie asertywne to bezpośrednie, uczciwe i stanowcze
wyrażanie wobec drugiej osoby swoich uczuć, opinii, postaw, przy jednoczesnym
respektowaniu jej praw do własnych uczuć, opinii i postaw.
Opiera się to na założeniu, że każdy człowiek ma swoje prawa i trzeba je szanować.
Każdy z nas jest inny i nie wolno zmuszać partnera do zmiany poglądów czy celów tylko
dlatego, że nam się one nie podobają lub kolidują z naszymi.
Zachowania asertywne pokazują naszą odrębność, ale nie atakują, nie obrażają drugiej
osoby. Mogą zostać podsumowane następującym sformułowaniem: Ja jestem w
porządku i mam prawo być sobą. Ty jesteś w porządku i masz prawo być sobą.
Zachowania asertywne można umieścić pośrodku kontinuum, którego końcami są
agresja i uległość. Zachowując się asertywnie, respektujemy prawa zarówno swoje, jak i
innych. Zachowując się agresywnie respektujemy jedynie prawa własne lekceważąc
cudze. Gdy jesteśmy ulegli, lekceważymy swoje prawa, a respektujemy innych. Na tym
polega istotna różnica pomiędzy tymi trzema typami zachowań.
W zachowaniach asertywnych ważne jest nie tyliko to, co mówimy, ale jak to
robimy. Ton głosu powinien być spokojny, ale stanowczy, spojrzenie skierowane na
osobę, z którą rozmawiamy. Nie krzyczymy, nie wymachujemy rękami, nie biegamy po
całym pomieszczeniu.
Zachowań asertwnych nie stosuje się przy każdej rozbieżności zdań. Nie ma takiej
potrzeby. Należy je stosować wtedy, gdy szczególnie zależy nam na konstruktywnym
rozwiązaniu sytuacji potencjanie konfliktowej. Wtedy gdy chcemy zachować poczucie
własnej godności. Przydają się także gdy z jakiś powodów nie chcemy spełnić czyjeś
prośby lub żądania, ale nie chcemy drugiej strony obrazić.
Należy pamiętać, że stosowanie zachowań asertywnych nie zawsze prowadzi do
takiego zakończenia sytuacji, o jaki nam chodziło. Czasami czeka nas porażka. Zdarza
się to, gdy druga strona przypisuje nam intencje (negatywne), których nie mieliśmy.
Jednak zgodnie z regułami rządzącymi prawidłową komunikacją nie możemy
odpowiadać za to, co ktoś pomyśli sobie o nas i jakie nam przypisze intencje. Jest to
jego osobista sprawa. My zachowujemy się fair.
Zresztą każde z trzech wymienionych wcześniej zachowań niesie ze sobą
pewne ryzyko:
- zachowanie agresywne - nasi partnerzy czują się zagrożeni, przestajemy być
lubiani, może dojść do otwartego konfliktu, obie strony narażają się na poważny
stres,
- zachowanie uległe - tracimy szacunek do samego siebie, tracimy poczucie własnej
wartości, blokujemy silne emocje, co może doprowadzić do powstania w nas chorób
psychosomatycznych, zachęcamy innych do wykorzystywania nas,
- zachowanie asertywne - tracimy sympatię niektórych osób, ponieważ jesteśmy
otwarci i bezpośredni w wyrażaniu uczuć, co nie zawsze jest łatwe w odbiorze,
zyskujemy opinię twardego, zimnego człowieka, odchodzą od nas ci ludzie, którzy nie
mogą zaakceptować takiej postawy.
Z zachowaniami asertywnymi łączy się pojęcie tzw. praw asertywnych. Są to
prawa, które przyznajemy sobie sami. One nam przysługują, ponieważ jesteśmy ludz
mi.
Nie musimy na nie zasłużyć ani zapracować. Każdy powinien być ich świadomy i
wykorzystywać je w codziennym życiu. Prawa asertywne stanowią o tym, że w każdej
sytuacji, zarówno prywatnej jak i oficjalnej, człowiek ma prawo być traktowany w taki
sposób, aby nie naruszano jego godności osobistej.
Służą obronie naszej intymności, naszych najbardziej osobistych potrzeb, mogą
wyglądać tak: Mam prawo...
- mieć własne zdanie,
- płakać przy ludziach,
- być wysłuchanym i traktowanym poważnie,
- nie brać odpowiedzialności za innych,
- głośno wyrażać swoje uczucia,
- być zmęczonym,
- prosić o pomoc,
- popełniać błędy,
- dbać o siebie,
- poświęcać dużo czasu swoim zainteresowaniom,
- samemu wybierać sobie przyjaciół.
Zachowania asertywne to pomysł na to, jak wykorzystać swoje prawa w
kontaktach międzyludzkich, ale tylko do granicy cudzych praw. Jeśli je przekroczymy,
domagając się ustępstw na naszą rzecz, zachowujemy się wtedy agresywnie.
Jak wyznaczyć, jak rozpoznać granicę??
Myślę, że pomocą może być przysłowie:  Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe . Jest
bardzo prawdopodobne, że jeśli my nie lubimy być obgadywani, to i inni ludzie czują
podobnie. A gdy mamy jakiekolwiek wątpliwości, zawsze najbezpieczniej jest po prostu
zapytać.
Świadomość swoich praw asertywnych pomaga radzić sobie z poczuciem winy.
Każdemu człowiekowi zdarza się czasem zachować w sposób niewłaściwy. Zwykłe
jesteśmy wtedy niezadowoleni z siebie, czujemy się winni. Tymczasem postawą bardziej
konstruktywną jest próba naprawy zaistniałej sytuacji. Takie działanie podejmujemy,
gdy czujemy się odpowiedzialni za to, co zrobiliśmy (lub nie zrobiliśmy). Poczucie winy
wprowadza duży dyskomfort psychiczny, ale raczej nie mobilizuje nas do działania.
Od najmłodszych lat większość dzieci jest uczona, że trzeba się zgadzać na
wszystkie propozycje innych, a szczególnie dorosłych i tych, na których nam zależy.
Nawet jeśli dziecko chce odmówić, nie wie jak to zrobić, żeby się nie ośmieszyć, żeby nie
narazić się na gniew i szykany ze strony grupy. Niewiele jest jednostek na tyle silnych,
żeby móc się przeciwstawić naciskom grupy.
Asertywność pomaga wybierać, daje poczucie siły i niezależności,
odpowiedzialności za siebie. Chęć bycia zaakceptowanym przez innych ma ogromną siłę.
Bycie odrzuconym, izolowanym jest najgorszą karą.
Większość młodzieży zrobi wszystko, aby być zaakceptowanym przez wybraną grupę
rówieśniczą. Niewiele może jednak samemu zaproponować. Człowiek, który potrafi
spokojnie, ale stanowczo odmówić, jest bezpieczny. Ma wpływ na swoje osobiste życie,
swiadomie wybiera i realizuje cele. W psychologii taki sposób funkcjonowania nazywany
jest wewnątrzsterownością (wewnętrzny system kontroli osobistej). Przeciwległym
biegunem takiej postawy jest zewnątrzsterowność. Człowiek zewnątrzsterowny
(zewnętrzny system kontroli osobistej) polega wyłącznie na tym, co powiedzą mu inni.
Zachowuje się dokładnie tak, jak tego oczekuje od niego jego otoczenie. Nie ma
własnego zdania, toteż często zmienia, poglądy, postawy, opinie. Nie czuje się za nic i za
nikogo odpowiedzialny
VI. Decyzje, planowanie, rozwiązywanie problemów.
Gdy stajemy przed koniecznością podjęcia jakiegoś działania, gdy mamy do
rozwiązania problem, zwykle mamy trzy drogi do wyboru:
1. Nie wiemy, co robić i nie robimy nic, czekając aż się sytuacja sama wyklaruje.
2. Dostrzegamy tylko jedno wyjście i wkładamy całą energię, żebyy dany pomysł
zrealizować.
3. Widzimy wiele możliwości rozwiązania i zastanawiamy się, która będzie
najwłaściwsza.
Jeśli nie mamy pomysłu, co w danej sytuacji należy zrobić, jest to zwykle
spowodowane niedostateczną liczbą potrzebnych nam informacji. Warto wtedy zadbać o
ich zdobycie. Najprostszy sposób to zadawanie konkretnych, starannie przemyślanych
pytań osobom, które według nas są w posiadaniu ważnych dla nas danych.
Jeśli widzisz tytko jedno wyjście, spokojnie zastanów się, czy faktycznie jest ono
jedyne. "Prześpij się" z problemem, czyli odczekaj. W praktyce nie istnieje tylko jedno
rozwiązanie. Pozostałe można znalez
ć posługując się np. jedną z technik twórczego
myślenia.
Najczęściej jednak mamy tyle wariantów rozwiązania problemu, że nie wiemy, na
co się zdecydować. Jak sobie radzić z takim nadmiarem?
Sprawa jest dość złożona, ponieważ każdy problem można rozpatrywać z różnych
punktów widzenia i kłaść nacisk na różne jego aspekty. Pierwsze, co nam przychodzi do
głowy, to ocena ewentualnych zysków i strat przy realizacji określonego pomysłu.
Szukamy tu osobistych korzyści materialnych lub innych. Jeśli są one niewielkie lub jeśli
ewentualne koszty są bardzo wysokie, odrzucamy to rozwiązanie.
Przy ocenie kosztów warto pamiętać, że należą do nich nie tylko korzyści
materialne, ale także czas, nasze zdanie, stopień zaangażowania innych. Wielu kosztów
nie jesteśmy w stanie przewidzieć i to też trzeba brać pod uwagę. Każdemu procesowi
decyzyjnemu towarzyszą emocje. Mogą mieć one rożne natężenie, ale zawsze wpływają
w sposób subiektywny na ostateczną decyzję. Dlatego zwykle lepiej jest się najpierw
zastanowić, a potem działać.
Zadaniem pracy myślowej jest takie uporządkowanie danych, żeby nie działać
pochopnie. Tak mówi teoria. W praktyce okazuje się jednak, że ludzie większość swoich
decyzji i wyborów opierają na uczuciach, głównie lęku, niechęci do zmian, ciekawości,
zachłanności,
Przy ocenie propozycji rozwiązań problemu ważne jest szacowanie ich
wykonalności. Precyzyjną ocenę można przeprowadzić w technice czy matematyce. W
życiu codziennym rzadko można kategorycznie stwierdzić, że coś jest wykonalne lub nie.
W zależności od posiadanych przez nas danych i oceny naszych osobistych możliwości,
szacowanie przeprowadzamy z większą lub mniejszą dokładnością, a tym samym
prawdopodobieństwem.
Im większa jest nasza motywacja do pokonania trudności, tym bardziej jest
możliwe, że rozwiązanie z pozoru trudne do realizacji zostanie doprowadzone do
końcowego sukcesu. Czasami można wypróbować pewne rozwiązania. Rozwiązanie,
które przedtem można w prosty sposób wypróbować, zwykle jest korzystniejsze niż
takie, z którym nie można tego zrobić.
A jeśli wszystkie nasze pomysły już starannie rozważyliśmy i w dalszym ciągu nie
możemy zdecydować się na wybór jednej drogi?
Możemy wybrać tę, która warunki spełnia raczej średnio, ale ma jeden mocny punkt.
Można także wprowadzić dodatkowe kryteria. Jeśli w dalszym ciągu nie możemy się
zdecydować, znaczy to, że "zakochaliśmy się" w naszych pomysłach i trudno nam się z
nimi rozstać. Taki "ojcowski stosunek do pomysłu" bardzo utrudnia codzienne życie.
Oznacza to, że w rzeczywistości oczekujemy, żeby ktoś za nas zadecydował, że boimy
się przyjąć odpowiedzialność za swoje czyny. Jeśli nie opanujemy tego problemu,
możemy zapracować sobie na opinię człowieka, z którym nie można dojść do
porozumienia, na którym nie można polegać.
Podsumowując, istnieją cztery strategie wyboru:
1) wybór idealny - która z możliwości jest najbliższa ideału?
2) wybór emocjonalny - która droga najbardziej mi się podoba?
3) wybór praktyczny - który sposób jest najpraktyczniejszy?
4) wybór minimum - która z możliwości wymaga najmniej wysiłku, najmniej czasu i
energii?
Ostateczny wybór zależy od nas. Od nas również zależy, jaki przyjmujemy tok
myślenia.
Myślenie, proces podejmowania decyzji i realizacji wybranego planu jest bardzo
złożony. Efekt końcowy zależy nie tylko od naszych umiejętności oceny całości sytuacji,
ale także od umiejętności komunikacyjnych, asertywnych i wszystkiego tego, co jest
ważne w kontaktach interpersonalnych.
Ważną rolę odgrywa wiedza o sobie. Żyjemy w społeczeństwie, a nie na bezludnej
wyspie.
Aby w pełni wykorzystać twórczy potencjał zuchów:
- stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia (nawet wymagające wysilenia
wyobraz
ni do granic możliwości),
- udzielaj wszelkich potrzebnych informacji,
- nie narzucaj sztywnych schematów (nie podawaj rozwiązań standardowych lub tych,
które znasz),
- pracuj nad tolerancją wobec nowych pomysłów i pojęć, choćby były nie wiem jak
dziwne,
- ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu (przeciwstawiaj się odrzucaniu
ich przed starannym przeanalizowaniem),
- pracę organizuj tak, aby zapewnić czas na relaks, odpoczynek,
- ucz formutowania konstruktywnych wniosków krytycznych,
- dbaj oto, aby wybrane pomysły mogły być zrealizowane do końca.
Rozwiązywanie konfliktów
Człowiek nie żyje samotnie. Otacza go wielu ludzi: członkowie rodziny,
współpracownicy, sąsiedzi, współmieszkańcy miasta, kraju. Każdy z nich ma swoje
potrzeby, marzenia, realne możliwości. Ci, których coś łączy, tworzą zespoły, partie,
organizacje. Wszyscy ze wszystkimi są w jakiś sposób powiązani. A
ączą nas rzeczy, cele,
czas, przestrzeń. Ale te elementy, które konsolidują jednych, dzielą innych. Jesteśmy
różni i dlatego różne są nasze pragnienia, cele. Zdarza się, że pomiędzy jednostkami lub
grupami pojawiają się sprzeczne dążenia, dochodzi do konfliktów. Strony uważają, ze ich
interesy są rozbieżne, że druga strona nie tylko nie pomaga, ale blokuje dążenia
pierwszej.
Konflikt jest powszechnym zjawiskiem spotecznym. Tworzą go ludzie. Jego
pojawienie się lub nie zależy bezpośrednio od tego, jak postrzegana jest dana sytuacja i
jakie działania zostaną podjęte przez obie strony. Warto pemiętać o tym, że ta sama
sytuacja dla jednycn może być obojętna, a przez drugich uznana za konfliktową.
W sytuacji konfliktu ludzie zwykle:
- unikają go (nie dostrzegają, zaprzeczają jego istnieniu, przeczekują),
- rezygnują z dążeń (przed lub po walce),
- szukają wsparcia u innych,
- proszą o rozstrzygnięcie trzecią stronę,
- walczą aż do zniszczenia przeciwnika,
- próbują konstruktywnie rozwiązać problem.
Przebieg konfliktu zależy od wielu czynników.
Są to między innymi:
1) relacje między ludz
mi.
Sytuacji konfliktowej towarzyszą silne negatywne emocje, brak zrozumienia,
stereotypowe, odwetowe zachowania. Przyczyniają się one do eskalacji konfliktu nawet,
gdy nie ma innych powodów do sporu.
2) dostęp do informacji.
Czasami ludzie nie dysponują wszystkimi potrzebnymi im informacjami, strony posiadają
dane odmienne lub sprzeczne. Zdarza się, że te same dane są inaczej interpretowane.
To pogłębia konflikt, ponieważ może stać się pretekstem do oskarżeń, manipulacji,itp.
3) odmiennosć potrzeb stron.
Pojawia się wtedy, gdy któraś ze stron chce zaspokoić swoje potrzeby kosztem drugiej.
Potrzebą może być praktycznie wszystko: pieniadze, czas, konkretne przedmioty,
szacunek, bycie dostrzeżonym, zdrowie, bezpieczeństwo, itp. Warto pamiętać, że niemal
każdą potrzebę można zaspokoić w różny sposób.To, czego oczekuje jedna ze stron, da
się osiągnąć nie tylko na drodze wskazanej przez nią. Zimniejszenie konfliktu możliwe
jest wtedy, gdy znajdzie się takie rozwiązanie, które będzie satysfakcjonowało wszystkie
strony.
4) odmienność wartości
Ludzie różnią się od siebie systemem wartości. Stosują inne prawa, kieruje nimi inna
moralność, inne rozumienie dobra i zła, winy i kary. Jeśli nie mają w sobie poszanowania
dla wartości uznawanych przez innych, brak im tolerancji, prowadzi to do eskalacji
konfliktu. Jest to najczęstszy powód długotrwałych sporów, których w żaden sposób nie
można zakończyć. Jest to z
ródło wielu walk plemiennych, wojen religijnych i innych
światowych konfliktów.
Konflikt jest zwykle postrzegany jako zjawisko negatywne, niepożądane.
Tymczasem tak być nie musi. Konflikt tworzą ludzie i od nich zależy jak się zakończy i co
po nim zostanie. Spór jako taki jest pretekstem do rozwijania postawy twórczej. Dzięki,
niemu możemy poznać myśli, potrzeby, poglądy innych. Uczyć się tolerancji, zmieniać
swoje postawy i sady o rzeczywistości. W sytuacji konfliktowej doświadczamy wielu
silnych emocji. Uczymy się wyrażać je w sposób możliwy do zaakceptowania przez
innych, możemy stosować cała gamę zachowań. Konstruktywne, dające satysfakcję obu
stronom rozwiązanie sytuacji konfliktowej zwiększa poczucie naszej wartości, ma
korzystny wpływ na ogólną samoocenę, zachęca do podejmowania trudnych zadań,
odpowiedzialnych decyzji, sprawia, że dobrze czujemy się wśród ludzi.
Istnieje klika sposobów konstruktywnego radzenia sobie z konfliktami
między innymi:
1. Negocjacje - są to bezpośrednie umowy, których celem jest osiągnięcie
porozumienia, rozwiązanie problemu. Ich przebieg zależy wyłącznie od osób
uczestniczących w nich. Porozumienie jest osiągnięte wtedy, gdy zostanie
zaakceptowane przez wszystkie strony biorące udział w negocjowaniu.
2. Mediacje - gdy konflikt jest zbyt silny, aby strony mogły dojść do porozumienia,
pojawia się osoba pośrednicząca - mediator. Pomaga, on stronom zrozumieć
problem, dokonać analizy skutków różnych rozważań, redukuje napięcie emocjonalne
Z jego pomocą zostaje ustalona procedura negocjacji i on pilnuje jej przestrzegania.
Ale ostateczne rozwiązanie wypracowują strony, nie on. Ogólnie rzecz biorąc,
mediator jest osobą, która "udrażnia" komunikację.
3. Sąd - zadaniem sędziego jest rozstrzygnięcie sporu zgodnie z literą prawa. Stopień
zadowolenia stron jest sprawą drugorzędną i nie może mieć wpływu na jego
orzeczenie. Sięganie po tego typu rozwiązanie pojawia się najczęściej,gdy któraś ze
stron chce ukarać przeciwnika w majestacie prawa i pragnie, aby to rozwiązanie było
ostateczne.
Historia ludzkości pokazuje, że od zarania dziejów spory byty rozwiązywane przy
pomocy oręża, ale najmądrzejsi władcy sadzali swoich przeciwników przy stole i
próbowali najpierw dojść do porozumienia na drodze układów. Takie starannie
zaplanowane i precyzyjnie realizowane układy zwykle bywały bardziej skuteczne w
rozwiazywaniu konfliktów niż miecze i siła. Również dziś coraz częściej sięga się do tej
formy fozwiazywania sporów. Negocjacje stają się wręcz modne.
Do prowadzenia negocjacji niezbędne są określone urniejętności:
- znajomość reguł dobrej komunikacji,
- umiejętność analizy problemu,
- zdolność konstruowania rozwiązań zadowalających wszystkie strony i
przewidywanie ich możliwych konsekwencji.
Aby negocjacje miały szansę powodzenia, trzeba wcześniej zadbać o to,
aby strony:
- wyraziły chęć dogadania się,
- były dobrze wyodrębnione, tzn. aby było określone, kto jest kim, np. szef -
podwładny, rodzic - dziecko,
- potwierdziły stopień wzajemnej zależności - gdy strony nie są od siebie zależne,
konflikt jest fikcją i należy się raczej zastanowić, o co tu tak naprawdę chodzi.
- dopuszczały możliwości wystąpienia kompromisu.
Jeśli decydujemy się na negocjacje jako sposób rozwiązania problemu, musimy
zapoznać się z kilkoma regułami, które pomagają podczas prowadzenia
obrad :
1. Oddzielaj ludzi od problemu. Masz rozwiązać problem, a nie niszczyć ludzi siedzących
po drugiej stronie stołu. Prywatnie możesz ich nie lubić, ale tu i teraz traktuj ich z
szacunkiem, bo bez nich nie załatwisz sprawy, na której tak bardzo ci zależy.
2. Broń konkretnej sprawy, a nie stanowiska, z którego wytępujesz. Twoje potrzeby są
bardzo ważne, ale zwykle jest wiele sposobów ich zaspokojenia.
3. Staraj się zrozumieć drugą stronę. Im lepiej ci się to uda, tym większa szansa na
znalezienie satysfakcjonującego dla wszystkich rozwiązania, a uzgodnione
porozumienie będzie trwałe. Pytaj "dlaczego''.
4. Opieraj się na konkretnych danych, sprawdzaj, czy posiadane przez ciebie informacje
są takie same, jak drugiej strony. Zapobiegnie to nieporozumieniom w przyszłości.
5. Dogadywanie się dobrze jest zaczynać od kwestii, która wzbudza najmniej emocji i
można ją szybko załatwić. To pokazuje, że porozumienie jest możliwe.
6. Próbuj wyjść poza aktualnie rozwiązywany problem. Być może z dzisiejszym
przeciwnikiem da się nawiązać interesującą współpracę i stanie się on tym samym
partnerem na przyszłość. Takie rzeczy się zdarzają, trzeba tylko chcieć.
7. W chwili uzgodnienia porozumienia strony powinny być równo odpowiedzialne za
jego realizację i znać ewentualna sankcję gdyby nie wywiązały się umowy.
Problemy w zachowaniu zuchów
W rozmowach z drużynowymi często przewija się temat trudności z zachowaniem
zuchów na zbiórce. Problem ten dotyczy nie tylko młodych, mniej doświadczonych
drużynowych, ale także niektórych drużynowych-nauczycieli, którzy pozbawieni
szkolnych metod dyscyplinujących i motywujących nie bardzo radzą sobie z pracą
wychowawczą w gromadzie. Jeżeli i ty napotykasz w prowadzeniu zbiórki problemy
wynikające z zachowania zuchów, koniecznie przeczytaj tych kilka uwag i podpowiedzi.
Na funkcjonowanie dziecka na zbiórce wpływ ma wiele czynników związanych z
jego środowiskiem codziennym: sytuacja rodzinna, pozycja w grupie klasowej; problemy
w nauce, ale także czynniki obiektywne, takie jak typ układu nerwowego, temperament
czy zdolności. Ważnym jest, by starać się poznać jak najszerzej środowisko
funkcjonowania dziecka, bowiem to może nam dać odpowiedz
na wiele pytań
związanych z zachowaniem na zbiórce. Musimy zdać sobie sprawę, że wszelkie
zaburzenia w zachowaniu wymagają specjalnej aktywności z naszej strony. Adekwatny,
pełny obraz trudności w prawidłowym funkcjonowaniu pozwoli nam w taki sposób
konstruować przebieg zbiórki i formy oddziaływania wychowawczego, by znaczącym
stopniu minimalizować uciążliwości związane z owymi zaburzeniami;
Duży wpływ na funkcjonowanie zucha mają czynniki emocjonalne w postaci
zahamowania i postawy lękowej. W grupie rówieśniczej dziecko takie przyjmuje postawę
podporządkowaną, drugoplanową, "kozła ofiarnego". Ponieważ pełnienie takiej roli
wpływa niekorzystnie na kształtowanie się osobowości (bierność, pasywność, brak wiary
we własne siły itd.), powinieneś starać się modelować zachowanie szóstki i gromady
wobec tego zucha tak, by podniosła się jego pozycja w grupie, np. przez powierzanie
mu odpowiedzialnych zadań na miarę jego możliwości (szóstkowy, kronikarz, opiekun
skarbca itp.). Udzielaj takiemu zuchowi licznych pochwał na forum gromady, staraj się
okazywać mu wiele zrozumienia, tak by być dla niego wsparciem.
Dziecko przejawiające zakłócenia emocjonalne na podłożu lękowym może
charakteryzować się również nadpobudliwością psychoruchową, nadruchliwością. Typ
układu nerwowego charakteryzuje w takich sytuacjach przewaga procesów pobudzania
nad hamowaniem. Słabsza, w porównaniu z innymi zuchami, dojrzałość procesów
emocjonalno-motywacyjnych, deficyty uwagi i mała samokontrola mogą w znaczącym
stopniu wpływać na sposób funkcjonowania zucha na zbiórce, a co za tym idzie często
dezorganizować pracę całej gromady. W takich przypadkach musisz pamiętać, by
kierować do zucha proste, jasne, jednoznaczne polecenia, udzielać mu dodatkowych
wyjaśnień i powtórzeń, aby mieć pewność, że kierowany bodziec do niego dotarł. Należy
unikać sytuacji, które mogą powodować ogólne pobudzenie i niepokój. Szczególną
uwagę zwracaj na przestrzeganie zasady przemienności elementów i tempa na zbiórce,
bowiem zuchy z deficytami uwagi nie są w stanie dłużej utrzymać koncentracji na
jednym działaniu. Musisz prowadzić wszelkie działania konsekwentnie, wyznaczać cele
krótkoterminowe i kontrolować ich realizację. Pomagaj w doprowadzaniu pracy do
końca. Wskazany jest systematyczny kontakt z rodzicami takiego zucha, a w razie
konfliktów z innymi zuchami, taka interwencja, by móc zrozumieć motywy jego
postępowania.
U podstaw zachowań agresywnych może leżeć często poczucie niższej wartości,
wynikające z różnych przyczyn. Poprzez uczestnictwo w bójkach we własnej ocenie
rośnie pozycja takiego dziecka w grupie. Ponadto Jego zachowanie znajduje poklask w
grupie starszych zuchów, co jest dodatkowym wzmocnieniem zachowań negatywnych.
Niewłaściwe zachowanie jest ponadto metodą na zwrócenie na siebie uwagi otoczenia
dorosłych.
Ponieważ zuchy te, niezależnie od swojego zachowania, są dziećmi energicznymi i
pomysłowymi należy maksymalnie wykorzystywać i ukierunkowywać ich potencjalne
możliwości. Warto również modelować takie sytuacje, w których dziecko będzie mogło
czuć się ważne i będzie mogło przeżyć osobisty sukces.
VII. Rozwój osobowości dziecka w wieku 7  10 lat
Kształtowanie się podstawowych struktur osobowości przypada na wiek
przedszkolny, jednak wiele ważnych elementów buduje się dopiero w okresie póz
nego
dzieciństwa (wiek zuchów).
Trzonem osobowości jest obraz samego siebie. Pierwszym elementem tworzenia
się obrazu siebie jest pojawienie się świadomości własnej osoby. Miarą tego faktu jest
rozpoznawanie własnego odbicia w lustrze lub obrazu na fotografii. Dzieje się to zwykle
około 2 roku życia. W okresie przedszkolnym dziecko zaczyna odkrywać własną płeć,
sprawności i umiejętności. Jednak trzeba powiedzieć, że samowiedza (wiedza o sobie) w
okresie przedszkolnym to zwykle zbiór sądów o charakterze opisowym, dotyczących
zazwyczaj wyglądu, posiadanych rzeczy i umiejętności, dopiero pod koniec tego okresu
pojawiają się pierwsze sądy wartościujące i opinie o tym, jaki powinienem być.
Poszczególne sądy są również nietrwałe i nie są powiązane ze sobą (nie stanowią
systemu).
To właśnie w okresie wczesnego wieku szkolnego (wieku naszych zuchów)
dochodzi do bardzo ważnego momentu w kształtowaniu się wiedzy o sobie lub jak
mówią psychologowie, "struktury Ja". Sądy i poglądy o sobie zaczynają łączyć się ze
sobą i tworzyć związki. Obraz siebie zaczyna zmieniać się i staje się bardziej
zróżnicowany. Zuch opisując się powie już nie tylko jak wygląda i co ma, ale również jaki
jest i jaki być powinien (pamiętajmy więc o Prawie Zucha).
Ważnym elementem obrazu siebie staje się samoocena, ona to determinuje
rozwój wielu innych struktur i ma znaczący wpływ na aktywność naszego zucha.
Ludzie, którzy mają prawidłowe poczucie własnej wartości:
" wierzą w swoje wartości i zasady,
" nie martwią się zbytecznie o to, co było, jest lub będzie,
" wierzą, że potrafią dać sobie radę nawet w obliczu trudności,
" czują się równi innym ludziom,
" potrafią szczerze cieszyć się pracą i zabawą,
" są wrażliwi na potrzeby innych.
Również ważnym elementem rozwoju osobowości, bardzo charakterystycznym dla
dziecka w wieku zuchowym jest rozwój i kształtowanie się zainteresowań. Nazywamy tak
względnie trwałe dążenia do poznawania otaczającego nas świata. Przybierają one
postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu i przejawiają się
w selektywnym stosunku do otaczających nas zjawisk. Rozwój zainteresowań zależy od
płci, zdolności, środowiska społecznego, oddziaływań szkoły i gromady.
Istotne dla rozwoju osobowości dziecka jest również to, że w wieku zuchowym
staje się ono członkiem formalnych grup rówieśniczych, niekiedy nawet wielu takich
grup. Dlatego ważne są umiejętności komunikacyjne, od nich zależy nawiązywanie
kontaktów i znalezienie swego miejsca w grupie. Wielu uczniów klas młodszych ma z
tym duże problemy. Bardzo niebezpieczna jest tu sytuacja dziecka odrzucanego - takie
dziecko jest nielubiane, rzadko wybierane do zabaw. Często ten brak społecznej
akceptacji rodzi również brak akceptacji ze strony dziecka, co owocuje wszczynaniem
przez nie kłótni i bójek. Dzieci odrzucone często mają zaburzone poczucie własnej
wartości (samoocenę), niekiedy sobie przypisują winy wszelkich niepowodzeń, nawet
takich, na które nie miały żadnego wpływu.
Elementem sprzyjającym rozwojowi jest pojawienie się przyjaz
ni. W póz
nym
dzieciństwie jest to związek oparty już na wzajemnym zaufaniu i udzielaniu sobie
pomocy. Przyjacielem staje się ze względu na to, jakim się jest a nie co się ma. Przyjaz
ń
nie zależy też już tylko od wspólnych zabaw czy też cech zewnętrznych, ważnym
elementem mogą być np. wspólne zainteresowania lub podobieństwa cech osobowości.
Z czasem związki przyjacielskie naszych zuchów staną się coraz trwalsze.
Jak wspierać rozwój osobowości zucha?
Wspieranie rozwoju osobowości zucha to z jednej strony sprawa bardzo prosta, z
drugiej zaś niezwykle trudna. Jestem gotów zaryzykować tezę, że jeżeli drużynowy
realizuje swoje zbiórki w sposób przemyślany i z zaangażowaniem, jeżeli są to dobre
zbiórki, zgodne z zasadami dobrej zbiórki, to tą drogą wspiera rozwój osobowości swoich
zuchów. Myślę też, że żadne cudowne scenariusze, najlepsze pomysły gier i ćwiczeń
oraz inne rewelacyjne rozwiązania nic nie dadzą, jeżeli zbiórki będą złe, nieciekawe i
prowadzone bez zaangażowania. Metodyka zuchowa bowiem (i metoda harcerska w
ogóle) jest tak zbudowana, że jeżeli jest prawidłowo stosowana, to zbiórka zuchowa
wspiera rozwój osobowości w sposób zapisany w naszym zuchowym programie. Dobrze
realizowane cykle sprawnościowe pomagają w budowaniu więzi społecznej i chociaż
gdzieś w niepamięci zaginęło 7 GZDZ, to nadal uczą zuchy bawić się i pracować razem,
uczą też znajdować przyjemność we wspólnym pożytecznym działaniu.
Dodatkowo dobrze zrobiony  lotnik ,  marynarz czy  indianin pomagają zdobyć
wiarę we własne siły, a np. "Mowgli" uczy znajdywania przyjaciół.
Sprawności indywidualne służą rozwojowi zainteresowań a Prawo Zucha i gwiazdki
pomagają budować obraz tego, jakim zuch powinien być (Ja idealne).
Tak więc stosując dobrze i w sposób przemyślany naszą zuchową metodykę, będziesz
wspierał rozwój osobowości swoich zuchów. Pamiętać należy, że u małych dzieci jednym
z największych zagrożeń rozwoju są nieprzemyślane i szkodliwe działania wychowawcze.
Jeżeli chce się zrobić coś więcej, to należy zacząć od obserwacji swoich zuchów.
Obserwować należy zuchy zawsze, ale czasem warto popatrzeć:
" jak się do siebie odnoszą,
" czy zachowują się jak ludzie z dobrze ukształtowanym poczuciem własnej
wartości,
" które zuchy są zwykle wybierane do zabawy, a które stoją z boku,
" co mówią o sobie?
Oczywiście nasze wspieranie osobowości nie musi się ograniczać do obserwacji,
ale zawsze musi się od niej zaczynać. Duży wpływ na rozwój osobowości ma to, jak
drużynowy prowadzi zbiórki, jak odnosi się do innych a szczególnie do zuchów. Istotne
jest zwłaszcza prowadzenie kręgu rady. Drużynowy, który swoimi zachowaniami na
zbiórce chce wspierać rozwój osobowości zucha, powinien przede wszystkim stosować
styl "dialogu". Styl taki sprzyja refleksji nad własnym zachowaniem oraz jego
konsekwencjami dla zucha i innych ludzi. Jeżeli drużynowy zaobserwuje niepokojące
zjawiska lub zagrożenia, to powinien starać się dociec ich przyczyn. Należy jednak
pamiętać, ze wprawdzie drużynowy i gromada mogą pomóc w rozwoju i przezwyciężaniu
negatywnych wpływów, jednak ich możliwości są ograniczone, a pewne działania, np.
podważanie zaufania dzieci do domu rodzinnego lub szkoły, z całą pewnością
niewskazane. Jeżeli widzi się negatywne zjawiska, należy o nich powiadomić właściwych
ludzi np. pedagoga szkolnego.
Warto podkreślić, jakie cechy i zachowania drużynowego sprzyjają budowaniu w
gromadzie sprzyjającej rozwojowi atmosfery.
Należy tu wymienić:
" nieosądzanie,
" wrażliwość,
" bycie uważnym obserwatorem i przewodnikiem,
" elastyczność,
" stanowczość.
Warto też podkreślić, że rozwojowi osobowości nie sprzyja:
" rywalizacja i współzawodnictwo, zwłaszcza takie, w którym podkreśla się kto
przegrał,
" przewaga kar nad nagrodami,
" nadmierna dyscyplina oparta na władzy a nic zrozumieniu,
" nieuzasadnione faworyzowanie i nagradzanie.
Warto też podkreślić, że w procesie wychowania najważniejsza jest
odpowiedzialność. Nie może być ona jednak postawiona ponad wszystko. Drużynowy
odpowiada za to, co się dzieje na zbiórce i od niego przede wszystkim zależy, czy
zbiórka będzie w życiu zuchów wydarzeniem sprzyjającym rozwojowi osobowości.
Drużynowy może mieć też wpływ na to, co dzieje się w środowisku, ale jest on już
ograniczony. Są też sprawy, na które nie ma wpływu.
Człowiek przychodząc na świat przynosi że sobą pewien bagaż wyposażenia
genetycznego. Określa on płeć, kolor oczu, sposób funkcjonowania narządów
wewnętrznych, istnienie specjalnych uzdolnień. W jego skład wchodzą także
predyspozycje temperamentalne.
Temperament to mówiąc najprościej, określony sposób funkcjolowania układu
nerwowego, który wyznacza podstawowy charakter reakcji człowieka niezależnie od
sytuacji, w jakiej się on znajduje. Wyznacza on m.in. szybkość reakcji i czas jej trwania
oraz siłę. Nauka o temperamentach sięga korzeniami czasów starożytnych. W ostatnich
latach przeżywa swój renesans, a to za sprawą badań, które dowiodły ogromnego ich
znaczenia w naszym życiu codziennym. Okazało się, że dobre poznanie temperamentów
uczniów i innych ludzi, z którymi przebywamy, pracujemy, odpoczywamy, sprzyja
aktywności działań podejmowanych wspólnie, zapobiega konfliktom, pomaga w
budowaniu zaufania.
Wyróżnia się cztery podstawowe typy temperamentalne:
1. choleryk (żótty książę) - uwielbia niebezpieczeństwo, jest odpowiedzialny,
energiczny, reaguje szybko i gwałtownie, jest w stanie w błyskawicznym tempie
analizować posiadane dane i podejmować na ich podstawie trafne decyzje, łatwo
wybucha emocjami zarówno pozytywnymi, jak i negatywnymi, bywa, że potrafi
dotkliwie zranić przykrym słowem, ale nie chowa długo urazy . Sam chętnie
przeprasza i przyjmuje przeprosiny od innych. Żadne trudności go nie zniechęcają,
czasem trudno z nim jednak wytrzymać (głównie ze względu na wybuchowy
charakter i potrzebę dominacji).
2. sangwinik (czerwony książe)  bierze życie bardzo lekko, łatwo zmienia nastrój,
ale zwykle jest pogodnym optymistą, ruchliwy, wszystko go interesuje, zaczyna
równocześnie wiele działań, ale z reguły nic nie kończy, tryska pomysłami, do których
potrafi zapalić mnóstwo ludzi, dusza towarzystwa, mówi szybko, żywiołowo, mocno
gestykulując. Chętnie uczy się nowych umiejętności. niestety trudno na nim polegać,
jest nieodpowiedzialny i niepunktualny, egoista (ale nie z wyrachowania), duży urok
osobisty zjednuje mu liczne grono przyjaciół.
3. flegmatyk (zielony książę) - przyjmuje wszystko za stoickim spokojem, nic nie
jest w stanie go zaskoczyć (a przynajmniej nie daje tego poznać po sobie), dokładny
i staranny, opanowany, pedantyczny w wykonywaniu obowiązków, lubi komfort w
każdej sytuacji, dba o rozkosze podniebienia, umie czekać, chętnie podejmuje się
prac, które są czasochłonne i pracochłonne, nie okazuje emocji, co czasem utrudnia
mu kontakty z innymi ludz
mi.
4. melancholik (niebieski książę) - natura bardzo wrażliwa, delikatna, egocentryk,
jest najszczęśliwszy, gdy może uzewnętrznić swoje emocje, które zostały wywołane
czyimś tragicznym zdarzeniem, chętnie opiekuje się wszystkimi skrzywdzonymi, robi
to zwykle z przesadną czułością, często posiada jakiś talent artystyczny, panicznie boi
się zmian, nowości, jego wrogiem jest zegarek i obowiązek, mówi z reguły cicho i
wolno, trudno nawiązuje nowe znajomości, nie ufa ludziom.
Jak widać z powyższej charakterystyki, poszczególne typy różnią się od siebie w
zasadniczy sposób. Jednak żaden z nich nie jest ani lepszy, ani gorszy, tak jak oczy
niebieskie nie są lepsze od zielonych czy brązowych. Po prostu takie są i już.
Żaden z tych typów nie występuje w sposób izolowany, tzn. w każdym człowieku można
znalez
ć ślady wszystkich czterech. Ale zawsze jeden jest dominujący i on wyznacza
nasze zachowanie w sytuacjach nowych i trudnych, wtedy gdy musimy zmobilizować
cały swój potencjał psychofizyczny.
Poza, temperamentem, innym istotnym elementem naszego funkcjonowania są
emocje. Praktycznie każda chwila naszego życia upływa pod ich znakiem, cieszymy się i
smucimy, złościmy i dziwimy, kochamy i nienawidzimy. Na co dzień rzadko
zastanawiamy się nad tym, co czujemy. A szkoda, bo to właśnie emocje w znacznej
mierze determinują nasze zachowania. One też wpływają na to, jak oceniamy innych
ludzi i jaki mamy stosunek do siebie.
Im bardziej jesteśmy optymistycznie nastawieni, im więcej w nas pozytywnych
uczuć, tym chętniej podejmujemy rożne działania (nawet bardzo trudne), efektywniej
pracujemy, mamy lepsze stosunki z otaczającym nas ludz
mi. Taka postawa jest zwykle
wynikiem wysokiej samooceny. Pomaga ona w konstruktywnym radzeniu sobie ze
wszelkimi życiowymi trudnościami, chroni przed depresjami i chorobami wynikającymi z
przeciążenia układu nerwowego. Otwiera nas na świat. Powoduje, że odnosimy sukcesy i
dastarczamy sobie wiele pozytywnych doświadczeń, które z kolei podnoszą nasz nastrój.
Jest to specyficzny samonapędzający się mechanizm. Dzięki niemu nasz wewnętrzny
 akumulator jest zawsze sprawny. Mamy energię wystarczającą do osiągnięcia
praktycznie każdego celu.
Nie wszyscy są jednak w tak optymalnym stanie emocjonalnym. Ci, którzy byli
poddawani częstym negatywnym ocenom, wychodzili pokonani z różnycn potyczek
życiowych, są zniechęceni, zrezygnowani, apatyczni. Często ulegają uczuciom takim jak
zazdrość, nienawiść, złość. Uważają, że mają pecha i nic im się w życiu nie uda. Trudno
z nich wykrzesać trochę więcej energii. Nawet jeśli podejmują się jakichś zadań,
najczęściej zostawiają je niedokończone lub zrobione niewłaściwie. Każda nowa porażka
staje się wtedy kolejnym potwierdzeniem własnej  bylejakości . Nie jest to jednak
sytuacja bez wyjścia.
Jeśli masz takiego zucha i chcesz mu pomóc, spróbuj:
- dostosować zadania do jego zainteresowań i umiejętności,
- docenić wysiłek włożony w realizację zadania, nawet jeśli efekt końcowy nie jest
zadowalający,
- nauczyć go współpracy z zespołem, w grupie raz
niej ,
- nie wypowiadać słów krytyki w obecności osób trzecich,
- wspierać wszelkie optymistyczne postawy i reakcje,
- modelować zachowania poprzez stworzenie możliwości zdobycia określonych
doświadczeń osobistych, a nie porównywanie do innych osób,
- unikać w komentarzach słów w stylu "zawsze", "nigdy", oznacza to zwykle przesadę i
niepotrzebnie przypomina dawne niekorzystrzystne doświadczenia,
- uważnie słuchać tego, co ma do powiedzenia, nawet jeśli trudno mu sformułować
myśli,
- nie dopuszczać do sytuacji rywalizacji,
- zachęcać do uczestnictwa w zajęciach, ale nie zmuszać - zostawić swobodę wyboru.
Ponieważ każdy kontakt z drugim człowiekiem wywołuje w nas jakieś uczucia,
odgrywają one ogromną rolę w procesie porozumiewania się. W sytuacji trudnej, nowej,
nieoczekiwanej, nasze zachowanie często wynika bardziej z przeżywanych w danym
momencie uczuć, niż z racjonalnego myślenia. Działamy wtedy impulsywnie, intuicyjnie,
czasem wręcz alogicznie. Może to wywoływać nieporozumienia, a nawet konflikty,
ponieważ intencje i/lub reakcje stron mogą zostać niewłaściwie zrozumiane. Warto więc
pamiętać, że uczucia innych ludzi możemy rozpoznawać po ich gestach, mimice, tonie
głosu, pozycji ciała, sposobie patrzenia, a przede wszystkim pytając, jak się czują.
Mówienie o uczuciach jest bardzo trudne. W odpowiedzi na pytanie, co czujesz?
często słyszymy opinie lub poglądy, a nie konkretną informację o przeżywanych
emocjach. Na przykład, na pytanie jak się czułeś, gdy Tomek cię obrażał słyszymy:
miałem ochotę uderzyć go. Uderzanie to nie uczucie, ale myśl opisująca pewne
zachowanie. Uczucie w tym wypadku to złość, zażenowanie, lęk itp.
Dla dobrego porozumienia się z drugą osobą konieczne jest rozpoznanie i
zrozumienie uczuć obu stron. Gdy tego brakuje, pojawiają się nieporozumienia. Nie
zauważone, nie rozpoznane lub nie wyrażone emocje, zwykle prowadzą do powstania
lub eskalacji konfliktu. Ekspresja uczuć w kontaktach z drugą osobą jest szczególnie
ważna, gdy mają one charakter negatywny. Potrafią bowiem gromadzić się i mogą
ujawnić się z siła nieadekwatną do danej sytuacji w najmniej pożądanym momencie.
oczywiście ze wszystkimi niekorzystnymi konsekwencjami.
Pamiętaj, że w sytuacji trudnej, konfliktowej, możliwość wyrażenia swoich uczuć i
bycie dobrze zrozumiałym przez drugą stronę często pęłni funkcję wentyla
bezpieczeństwa i pozwala zająć się rozwiązywaniem faktycznego problemu. Nie traćcie
wtedy czasu na jałowe obrażanie się i dyskusje nie na temat.
VIII. Potrzeby dziecka
Potrzeba to termin bardzo często używany zarówno w języku codziennym, jak i w
psychologii. Potocznie potrzebować czegoś oznacza, iż coś jest niezbędne, że bez tego
nie można się obejść.
W psychologii pojęcie potrzeby wiąże się z problematyką motywacji, procesu
odpowiadającego za to, że podejmujemy pewne działania, że zmierzamy do określonego
celu, np. chcemy obejrzeć w telewizji określony film tego dnia lub chcemy ukończyć w
ciągu kilku lat wybraną szkołę. Do tego, żeby powstała motywacja do jakiegoś działania,
musi istnieć w nas leżąca u podłoża motywacji potrzeba. Aby zasiąść nad książką do
historii, trzeba np. albo interesować się tym przedmiotem (potrzeba poznawcza), albo
chcieć dostać dobry stopień (potrzeba osiągnięć) albo bać się otrzymania pały (potrzeba
bezpieczeństwa), albo oczywiście działać wskutek kilku powodów jednocześnie. Dla
ścisłości - oprócz potrzeb jest jeszcze drugi mechanizm psychologiczny, uruchamiający
motywację, związany z otrzymaniem lub samodzielnym dostawieniem sobie zadania, ale
ograniczymy się do przyjrzenia się działaniu potrzeb.
Najczęściej potrzeby określa się jako właściwości polegające na tym, że pewne
czynniki są niezbędne dla zachowania jednostki przy życiu, dla jej prawidłowego
funkcjonowania. Potrzeba jest stanem braku czegoś, czego uzupełnienie stanowi
niezbędny warunek istnienia i rozwoju. U człowieka występują dwa rodzaje potrzeb:
biologiczne, wynikające z biologicznej struktury i budowy naszych organizmów, i
psychologiczne, uwarunkowane strukturą naszej osobowości.
Potrzeby biologiczne to m.in. potrzeba snu, tlenu, pokarmu, odpowiedniej
temperatury. Żeby nasz organizm mógł utrzymać się przy życiu, braki tych potrzeb
muszą być likwidowane. Co ciekawe, nie zawsze musimy sobie uświadamiać fakt
wzbudzenia potrzeby - np. dziecko zapychające się chrupkami czy czekoladą nie będzie
odczuwać głodu, mimo że brak białka czy witamin odbije się niekorzystnie na jego
zdrowiu, rozwoju i kondycji.
Ale bardziej niż potrzeby biologiczne, zaspokajane przecież przez zucha na terenie
rodziny, interesują nas potrzeby psychologiczne. W odróżnieniu od biologicznych, które
są w decydującej mierze wrodzone (choć możemy się uczyć np. zaspokajania ich w
określony sposób - głodni sięgamy po kanapkę lub po "Snickersa", jeśli oglądając
telewizję uwierzyliśmy reklamom), potrzeby psychologiczne nie są gotowe w momencie
przyjścia na świat. Kształtują się w nas pod wpływem przeżywanych doświadczeń i w
miarę upływu życia mogą ulegać zmianom. Do potrzeb psychologicznych należą m.in.
potrzeby emocjonalne (zależności, miłości), potrzeby akceptacji, osiągnięć, dominacji i
uległości, potrzeby poznawcze, samorealizacji. Przyjrzyjmy się trochę tym potrzebom.
Powiedzieliśmy już, że są one uwarunkowane psychologiczną strukturą
osobowości. Struktura ta tworzy się w trakcie życia, a decydujące znaczenie ma
powtarzanie się określonych zdarzeń w określonym porządku. Np. małe dziecko
doświadcza wielokrotnie, iż potraktowanie kredką kartki papieru (albo i ściany) zostawia
na niej widoczne ślady w postaci rysunku, że matka zajmuje się nim troskliwie i nie
odmawia pomocy, że staranne przygotowanie się do lekcji zaowocuje pozytywną oceną
itp.
Krótko mówiąc, powtarzające się doświadczenia kształtują w nas oczekiwania co
do względnej stałości podstawowych składników naszego otoczenia - świata fizycznego,
innych ludzi czy nas samych. Ukształtowane oczekiwania działają jak wymagania, które
muszą być spełniane, jeśli mamy normalnie działać, rozwijać się, nie odczuwać napięcia,
niezadowolenia. Potrzeby psychologiczne są więc takimi właśnie w miarę stałymi
wymaganiami naszej osobowości. Jeśli zdarzy się coś niezgodnego z tymi oczekiwaniami,
wymaganiami, aktywizuje się określona potrzeba (np. wyjazd matki powoduje
niespełnianie się stałego oczekiwania dotyczącego obecności matki - dziecko odczuwa
potrzebę kontaktu z matką, co prowadzi do podjęcia przez nieokreślonych zachowań).
W miarę rozwoju (np. u starszych zuchów) pojawia się nowa kategoria oczekiwań,
mających swe z
ródło nie w powtarzających się zdarzeniach, ale w naszych
wyobrażeniach dotyczących udoskonalonej, pożadanej wersji rzeczywistości, czyli w
ideałach. A zatem potrzeba psychiczna może też wynikać z rozbieżności między tym, co
się dzieje rzeczywiście - a idealnym tego stanem czy przebiegiem (np. rozbieżność
między naszym wykształceniem a tym, jakie uznajemy za najbardziej pożądane,
korzystne, spowodować może potrzebę dalszego kształcenia, a różnica między
wskazaniem wagi a przekonaniem co do wagi optymalnej może zapoczątkować dietę
odchudzającą).
Reasumując występują u nas dwa rodzaje potrzeb wynikające z biologicznej
struktury naszych organizmów i ze struktury psychologicznej naszej osobowości.
Potrzeby psychologiczne można określić jako stan rozbieżności,
niezgodności dwóch rodzajów:
1) między rzeczywistością a stałymi oczekiwaniami, ukształtowanymi w naszej psychice,
2) między rzeczywistością a jej wersją poprawioną, udoskonaloną (ideałem).
Pewne potrzeby, choć w różnym stopniu, występują u wszystkich ludzi. Należą do
nich m.in. potrzeby bezpieczeństwa, przynależności i miłości, szacunku i uznania czy
samorealizacji.
Zastanówmy się, czy może się zdarzyć, że dziecko nie odczuwa pewnych potrzeb,
że zuchowi np. nie zależy na uznaniu drużynowego? Jest to możliwe, i to w dwóch
przypadkach.
Po pierwsze wtedy, kiedy pewne oczekiwania nie zostały w ogóle ukształtowane, np.
zaniedbywane w domu dziecko nie oczekuje aprobaty starszych, bo nigdy jej od
rodziców nie uzyskiwało, doświadczało jej wyłącznie od innych dzieci i wobec nich taką
potrzebę będzie odczuwać.
Po drugie - potrzeba nie pojawi się, jeśli oczekiwania dziecka są realizowane zawsze,
bezwarunkowo, niezależnie od jego zachowania (np. u dziecka rozpuszczonego przez
ślepo uwielbiającą je matkę), a więc nie ma okazji do powstania rozbieżności
oczekiwania - rzeczywistość.
A. Potrzeby emocjonalne
Potrzeby emocjonalne (nazwa najczęściej używana choć nie całkiem poprawna)
należą do podstawowych potrzeb każdego człowieka. Kształtują się począwszy od
najwcześniejszego dzieciństwa i przez całe życie wywieraja wpływ na nasze zachowania.
Spośród wielu potrzeb należących do tej grupy zwróćmy uwagą na potrzebę kontaktu
emocjonanego, afiliacji i potrzebę przynależności.
Początków tych potrzeb doszukujemy się we wczesnym niemowlęctwie, kiedy to w
trakcie zaspokajania wrodzonych potrzeb biologicznych, a więc w trakcie karmienia,
przewijania czy mycia, dziecko doświadcza fizycznej obecności matki czy zastępującej ją
osoby. Stopniowo zaczyna ono łączyć, kojarzyć przyjemne doznania (ustapienie głodu,
ciepełko, delikatne głaskanie czy kołysanie) z fizycznym kontaktem z opiekunem. W
miarę upływu czasu (i w miarę rozwoju) ten kontakt przejawia się także w innych
formach  nie tylko dotyk czy kołysanie, ale także sam widok matki czy ojca, ich
uśmiech, wypowiadane czułym tonem słowa wywołują pozytywne emocje, stan
zadowolenia i przyjemności.
Oznacza to początek istnienia i działania  np. dziecko płacze nie tylko wtedy,
kiedy jest głodne czy obolałe, ale także po prostu w celu przywołania bliskiej osoby, bo
jej obecność (gwarantująca stan przyjemności) zaczęła już być potrzebna.
Ta potrzeba kontaktu emocjonalnego zmienia się dalej i rozwija wraz z upływem
czasu  u dziecka w wieku szkolnym wiąże się nie tylko z matką czy członkami
najbliższej rodziny, lecz także z innymi osobami  kolegami, nauczycielami. Ogólne
dążenie do nawiązywania pozytywnych kontaktów z innymi ludz
mi, darzenia ich
uczuciami (np. sympatii, przyjaz
ni, czułości, zainteresowania), ale i otrzymywania uczuć,
aprobaty ze strony innych to potrzeba afiliacji.
O ile potrzeba kontaktu emocjonalnego mogłaby być zaspokojona przez jedną,
wybraną osobę (np. czułą, kochającą matkę), o tyle potrzeba afiliacji skłania nas
ponadto do szukania innych osób - grupy, do której moglibyśmy należeć, czuć się w niej
akceptowani i aprobowani. Powstaje zatem kolejna struktura wywierająca wpływ na
nasze zachowanie  potrzeba przynależności.
U zuchów te potrzeby są już wyraz
nie ukształtowane, choć niestety nie w każdym
przypadku w wystarczającym stopniu zaspokajane. Może mieliście okazję obserwowania
"nowego" w grupie - np. dziecka. które (np. w skutek przeprowadzki) dołącza do już
istniejącej grupy dzieci. Z reguły boleśnie przeżywa osamotnienie, odcięcie od "korzeni",
oderwanie od zaprzyjaz
nionej grupy. Oczywiście w miarę dorastania pojawiają się
kolejne potrzeby - np. istniejącą potrzebę zależności emocjonalnej uzupełnia
w pewnym sensie przeciwna do niej potrzeba samodzielności, niezależności, ale w
żadnym okresie życia nie potrafimy osiągać zadowolenia i komfortu psychicznego bez
kontaktowania się z ludz
mi.
Jakie wnioski, wskazówki wynikają dla instruktora z powyższych danych?
Przede wszystkim okazujcie zuchom (i nie tylko im) życzliwość, sympatię i
zainteresowanie - muszą wiedzieć i czuć, że nie są wam obojętne ich zachowania,
obecność, ich sukcesy i porażki. Nawet krytyczne słowa są inaczej przyjmowane, jeśli
słyszymy je od osoby życzliwej, lubiącej nas, serdecznej. Uczcie także dzieci okazywania
życzliwości innym.
Oczywiście okazywanie serdeczności i życzliwości nie może w żadnym razie
sprowadzać się do uległości, do spełniania wszystkich zachcianek i fanaberii dziecka. Po
pierwsze, uniemożliwiłoby to wam kierowanie grupą i przeprowadzenie jakichkolwiek
zajęć, po drugie - nie sprzyjałoby zaspokajaniu potrzeby bezpieczeństwa (pamiętacie, że
dziecko potrzebuje jasnego, stałego i czytelnego systemu norm i reguł, którymi może się
kierować). Ponadto w jaki sposób dziecko miałoby opanowywać kolejne umiejętności,
gdyby - niezależnie od swojego zachowania - zawsze doznawało z waszej strony
wyłącznie dowodów uwielbienia? Nie przesądzajcie zatem z nadmierną opiekuńczością i
troskliwością ale z drugiej strony poważnym błędem jest także stosowanie zbyt licznych
ograniczeń, zakazów i nakazów (nie biegaj, bo upadniesz, nie odchodz
, bo się zgubisz,
nie dotykaj, bo zepsujesz itp,).Takie postępowanie mogłoby doprowadzić do zbyt dużej
zależności dziecka, nie umiejącego sobie radzić samodzielnie z tym złowrogim światem,
w którym tylko od was może oczekiwać zainteresowania i oparcia.
Warto zwrócić jeszcze uwagę na to, co dzieje się między dziećmi. Zjawiskiem
normalnym jest, że są wśród nich bardziej i mniej lubiane, popularne (w końcu grupa nie
może składać się z samych gwiazd towarzystwa), ale zastanówcie się, czy nie ma w
waszej gromadzie zuchów zdecydowanie izolowanych przez grupę. Może zdarzyło sie, że
są nimi dzieci cichutkie, grzeczne, nie przeszkadzające wam, a więc nie zwracające na
siebie uwagi. Koniecznie pomyślcie nad działaniami, które umożliwią tym dzieciom
włączenie się w grupę, zyskanie sympatii kolegów. Zidentyfikujcie ich mocne strony
(nawet jeśli trzeba sporo się ich naszukać) i na nich bazujcie. l choć potrzeby, o których
mówimy, mogą być rożnie silne i wyraz
ne u poszczególnych osób, to poczucie
przynależności do grupy, doznawanie i obdarzanie innych pozytywnymi uczuciami są
niezbędne dla prawidłowego rozwoju i funkcjonowania każdego dziecka.
B. Potrzeba bezpieczeństwa
Potrzeba bezpieczeństwa przez psychologów uważna jest za jedną z najbardziej
podstawowych (zaraz po potrzebach biologicznych - np. snu, pokarmu), a jej
niezaspokojenie wywołuje poważne konsekwencje w rozwoju i zachowaniu człowieka.
Istotą potrzeby bezpieczeństwa jest - najogólniej rzecz ujmując - unikanie
bodz
ców i sytuacji wywołujących lęk. Przejawia się ona w dążeniu do stałości,
stabilizacji, do uwolnienia nie tylko od strachu i lęku, ale i od chaosu, wreszcie w
dążeniu do posiadania oparcia w jakimś opiekunie czy przyjacielu. Oczywiście - jak każda
potrzeba - zmienia się ona wraz z wiekiem człowieka. U malutkiego dziecka przejawem
jej niezaspokojenia będzie np. język i przerażenie w odpowiedzi na nagły dz
więk czy
gwałtowną zmianę pozycji ciała, u dorosłych przejawy potrzeby bezpieczeństwa możemy
obserwować np. w takich zjawiskach, jak poszukiwanie stałej i dającej zabezpieczenie
pracy (z perspektywą uprawnień do emerytury), pragnienie życia w społeczeństwie
chroniącym przed dzikimi zwierzętami, ale i przed tyranią, bezprawiem.
Ale skupmy się na zuchu. U dziecka w tym wieku wskaz
nikiem potrzeby bezpieczeństwa
jest przede wszystkim jego skłonność do pewnego rodzaju niezakłóconego porządku,
powtarzającego się rytmu zdarzeń. Rosnące w tym wieku wyraz
nie rozumienie świata
(dzięki szybkiemu wzrostowi wiedzy, nie tylko tej wynoszonej ze szkoły), nasilająca się
wiara we własną skuteczność są z jednej strony skutkiem, a z drugiej wrunkiem
dalszego rozwoju. Przekonanie, że świat jest bezpieczny, dający się przewidzieć,
uporządkowany i zorganizowany i że istnieją w nim potężni opiekunowie (rodzice,
nauczyciele, instruktorzy), sprzyja ciekawości poznawczej, pewności siebie,
podejmowaniu nowych działań i zachowań - a więc sprzyja rozwojowi.
Dzieci, u których potrzeba bezpieczeństwa nie jest w wystarczającym stopniu
zaspokojona, charakteryzują się nadmiernym lękiem wobec nowości, zahamowaniem
ciekawości poznawczej, tego motoru aktywności człowieka, a także brakiem
niezależnośći, pewności siebie, prowadzącym do łatwego, bezkrytycznego
podporządkowania się każdemu autorytetowi - także przywódcom grup przestępczych,
sektom religijnym, itp.
Należy pamiętać, na co zwracać uwagę by wzmacniać poczucie
bezpieczeństwa waszych zuchów?
Dążąc do zapewniania im nowych, rozwijających doznań, informacji i
doświadczeń, starajcie się tworzyć system, który wykazuje przynajmniej ramowy zarys
trwałości i planu, w którym oprócz nowości jest też coś z rutyny, coś niezmiennego,
znanego dzieciom (np. stałe obrzędowe zaczynanie czy kończenie zbiórki).
Bardzo duże znaczenie dla poczucia bezpieczeństwa dzieci ma wasz styl
kierowania grupą. Nie namawiam w żadnym razie do nadmiernego rygoryzmu i
dyscypliny, ale niejedna już gromada rozpadła się dlatego, że drużynowy prezentował
pełny luz i spontaniczność, zdając się wyłącznie na improwizację, przyzwalając dzieciom
na wszystko, "no bo zakazów i rygorów dzieciaki mają dość w szkole". Dziecko, aby
czuło się bezpiecznie, musi mieć świadomość istnienia pewnych ogniniczeń, ogólnych
reguł określających, jak może, a jak nie powinno się zachowywać. Czytelna organizacja,
rozsądne, wyważone zakazy i nakazy pomagają spostrzegać świat jako uporządkowany,
zorganizowany, nad którym dziecko (po przyswojeniu sobie skutecznych zachowań)
może zapanować i radzić sobie z nim.
Wiąże się z tym kolejna ważna sprawa dotycząca waszego postępowania z dziećmi
- musi ono być jedncześnie sprawiedliwe, konsekwentne, ale i serdeczne, życzliwe.
Oprócz wiedzy i zrozumienia tego, co zachodzi wokół dziecka, oprócz pewnych stałych
reguł, zwyczajów i wymagań, trzecim z
ródłem poczucia bezpieczeństwa jest stanowiący
oparcie opiekun budzący zaufanie, przekazujący prawdziwe, rzetelne informacje,
stawiający zadania nawet i trudne, ale jednak na miarę możliwości dziecka. Opiekun,
który w przypadku trudności nie tyle wyręczy dziecko, ale zachęci je i pomoże w
przezwyciężeniu kłopotów, a w przypadku totalnego niepowodzenia  najpierw pocieszy,
doda otuchy, a potem pomoże zrozumieć przyczynę klapy.
Bardzo ważne jest, abyście nauczyli się we właściwy sposób przekazywać zuchom
uwagi krytyczne. Jeśli mają one pomóc spowodować zmianę zachowania dziecka, muszą
być bardzo konkretne - bo co może dać uwaga typu "Nie bądz
niegrzeczny"'?
Pamiętajcie przy tym, aby nie krytykować dziecka tak w ogóle, ale odnosić się do jego
nagannego zachowania. Prawda, że nawet zupełnie bezpardonowa uwaga "Zrobiłeś to
beznadziejnie" jest o wiele lepsza od uwagi "Jesteś beznadziejny"?
Wszelkie uwagi, a szczególnie krytyczne, muszą być sprawiedliwe (uwaga
drużynowi impulsywni, gryz
cie się dwa razy w język), a jednocześnie wypowiadane
rzeczowym, życzliwym i spokojnym tonem, z mimiką świadczącą o zainteresowaniu,
wręcz zatroskaniu zachowaniem dziecka - ułatwi to zuchowi przyjęcie krytyki i nie
wzbudzi poczucia krzywdy.
l na koniec - absolutnie niedopuszczalne jest ironizowanie, szyderstwa,
wykpiwanie dziecka. Wiecie, że z psychologicznego punktu widzenia są to odmiany
zachowań agresywnych? Wzbudzają one i potęgują agresję u dzieci, a nie o to przecież
chodzi w gromadzie.
C. Potrzeba osiągnięć
Zastanawiając się nad potrzebami psychicznymi dziecka, rozważyliśmy już dwa ich
rodzaje: potrzeby bezpieczeństwa i emocjonalne. Teraz kolej na potrzebę osiągnięć.
Potrzeba osiagnięć motywuje człowieka do odnoszenia sukcesów, pokonywania
przeszkód jako celu samego w sobie. Dziecku kierowanemu tą potrzebą, np. w trakcie
konkursu z nagrodami, zależy nie tyle na samej nagrodzie, ile na jej zdobyciu, wygraniu.
Będzie zatem wkładało wiele starań nawet wtedy, gdy sama nagroda ma niewielką
wartość materialną.
Jak dochodzi do ukształtowania się takiego wewnętrznego mechanizmu?
Od najwcześniejszych lat dziecko opanowuje wiele różnych umiejętności
i sprawności - poczynając od samodzielnego jedzenia i ubierania po budowanie
skomplikowanych konstrukcji z klocków czy obsługę komputera. Otoczenie dziecka
(najpierw jego rodzice) ocenia ciągle osiągany przez nie poziom wykonania, podnosząc
oczywiście wraz z wiekiem wymagania, jakie się dziecku stawia. Np. dwuletnie dziecko
wywoła zachwyt matki, jeśli samodzielnie założy skarpetkę (to nic, że na lewą stronę),
ale ten sam wyczyn nie wzbudzi aplauzu, kiedy dziecko ma już cztery lata - poprzeczka
została podniesiona i teraz będzie chwalone za poradzenie sobie z rajstopami.
Efektem tego typu oddziaływań jest oczywiście opanowywanie przez dziecko coraz
większej liczby rozmaitych umiejętności na coraz wyższym poziomie - ale to nie
wszystko. Tymczasem dziecko doświadczało przecież wielokrotnie, iż ilekroć udało mu
się zrobić coś, czego dotąd nie potrafiło albo wykonać to lepiej niż dotychczas (lub lepiej
niż inne dzieci), tylekroć było w różny sposób nagradzane - wyrazami uznania,
zachwytem czy czekoladką. Powstaje zatem ogólne nastawienie na odnoszenie
sukcesów - dziecko postawione przed kolejnym nowym zadaniem odczuwa chęć
zmierzenia się z nim, bo ma nadzieję, iż odniesie sukces, który kojarzy mu się z czymś
miłym, korzystnym.
Zobaczcie, co jest charakterystyczne dla już działającej potrzeby osiągnieć:
zachowania dziecka nie muszą być ciągle nagradzane przez innych - sam fakt
odnoszenia sukcesu stał się dla dziecka nagrodą, zyskał wartość.
U niektórych dzieci dążenie do sukcesu kierowane jest przez inną formę tego
mechanizmu. Jeśli dziecko często doświadczało niemiłych konsekwencji bycia gorszym,
nieosiągania celu (np. było w takich sytuacjach karane przez opiekunów), to odczuwa
wewnętrzny przymus podejmowania wysiłku, by osiągnąć sukces i nie zostać ukaranym
za niepowodzenie. Ale tej formy pobudzania potrzeby osiągnięć - jako bazującej na lęku
i strachu - nie rekomenduję wam w pracy z zuchami.
Odpowiednio ukształtowana i silna potrzeba osiągnięć pobudza człowieka do
ciągłego doskonalenia się, do pięcia się w górę i rywalizowania - przede wszystkim z
samym sobą, ale i z innymi - warto więc, abyście przyczyniali się do jej kształtowania u
zuchów.
Podstawowe znaczenie mają wymagania stawiane zuchom i reagowanie na
określone poziomy sprostania tym wymaganiom. Wymagania muszą być przede
wszystkim mądrze dobrane - to znaczy takie, które będą pobudzać dzieci do
wzmożonego wysiłku. A zatem chwaleniem za wykonanie czynności prostych, już
świetnie opanowanych przez zuchy, niczego nie uzyskacie. Pobudzajcie i zachęcajcie
dzieci do mierzenia się z coraz to trudniejszymi celami, ale uwaga - nie stawiajcie
poprzeczki zbyt wysoko. Jeśli podejmowane przez dzieci próby będą często kończyć się
niepowodzeniami, klęską, to osiągniecie efekt przeciwny, czyli zniechęcenie dziecka i
przeświadczenie, iż nie warto się wysilać, bo to i tak nic nie da. Na dodatek musicie
pamiętać o różnych możliwościach poszczególnych dzieci - to, co będzie sukcesem dla
jednego zucha, dla drugiego może nie wiązać się w ogóle z większym wysiłkiem i
pokonaniem trudności.
Nie pobudzajcie zanadto tendencji do rywalizacji między zuchami. Lepiej, gdy
miarą sukcesu, osiągnięć jest poprawianie własnych wyników i możliwości, a więc
wygrywanie z samym sobą. Np. najsłabszy biegacz w gromadzie może przecież
odczuwać uzasadnioną dumę, jeśli wyeksponujecie fakt, że w porównaniu z poprzednim
biegiem uzyskał najwyższą poprawę czasu (chociaż wciąż jest ostatni...). Serdecznie was
namawiam do takich podwójnych klasyfikacji, dających szansę doświadczenia sukcesu
także dzieciom mniej predysponowanym do wygrywania z innymi.
Umieć przegrywać
Zapewne każdy z Was był świadkiem lub wręcz uczestnikiem takiej oto sytuacji:
gromadka 8-latków proprawia swoje prace konkursowe  wykonane z najróżniejszych
materiałów ludziki  dziwaczki. Zuchy są niespokojne - czekają, czyja praca wygra. Po
ogłoszeniu nazwiska zwycięzcy pozostali uczetsnicy konkursu zachowują sie bardzo
róznie - Tomek wzrusza ostentacyjnie ramionami, mówiąc: ''Wcale nie zależało mi na
wygraniu tego głupiego konkursu'', Asia bije brawo zwycięzcy, Agnieszka odwraca się ze
złością i rzuca swojego ludzika na podłogę.
W zachowaniu wielu dzieci wyraz
nie widać, że nie potrafią godzić się z przegraną,
z tym, że nie zawsze są najlepsze. Wielu drużynowych odbiera to jako poważną trudność
w pracy z dziećmi. Przecież większość konkursów, zabaw i gier zakłada konieczność
wygranej dla jednych a przegranej dla innych. Mało tego - nawet oceny szkolne w
najmłodszych klasach przez część dzieci odbierane są w kategoriach wygrana -
przegrana, i nie tylko w pierwszej klasie zdarzają się dzieci reagujące płaczem lub
dąsaniem na złą ocenę.
Dlaczego tak wiele dzieciaków (czasem całkiem dorosłych...) nie potrafi
przegrywać? Przecież ważny jest sam udział w grze czy zawodach  każdy z Was słyszał
to wielokrotnie w młodszym wieku i teraz zapewne nieraz powtarza te słowa swoim
podopiecznym. Odpowiedzcie sobie, czy Wy sami, o tyle starsi i dojrzalsi od Waszych
zuchów, na pewno zadowalacie się faktem uczestnictwa w grze i tak samo przyjmujecie
porażkę i wygraną?
Nie ma nic złego w ludzkim dążeniu do tego, aby wygrywać. Przecież od
najwcześniejszych lat otoczenie stawia dziecku kolejne, coraz wyższe wymagania - np.
samodzielne zjedzenie zupki, zbudowanie wieży z, czterech klocków, narysowanie kółka,
pisanie równych, ładnych literek, zdanie egzaminu do liceum, itp. Prowadzi to do
dwojakiego rodzaju rezultatów: po pierwsze, dziecko stopniowo opanowuje coraz
bardziej złożone umiejętności, a po drugie wytwarza się w nim uogólnione nastawienie
na odnoszenie sukcesów, zwane potrzebą osiągnięć. Człowiekowi pobudzanemu przez tę
potrzebę zależy nie tyle na zdobyciu np.książki, stanowiącej nagrodę w konkursie, ale na
samym fakcie wygrania. Niektóre dzieci dążą do sukcesu, dlatego że w przyszłości były
nagradzane, ilekroć udało im się zrobić coś lepiej niż dotychczas lub niż inne dzieci. U
innych dzieci potrzebę osiągnięć ukształtowano poprzez stosawanie kar (np. wymówek,
okazywania przez rodziców niezadowolenia) za odnoszone niepowodzenia.
Potrzeba osiągnięć to bardzo cenny i wartościowy motyw naszego postępowania. U
dzieci starszych i ludzi dojrzałych istniejąca potrzeba niejako uniezależnienia się od
zewnętrznych nagród czy kar  odniesienie sukcesu staje się celem samym w sobie.
Dzieci w wieku zuchowym w większości przypadków potrzebują jeszcze
zewnętrznego potwierdzania swoich osiągnięć  a więc sukces jest dla nich bardziej
wymierny w przypadku pokonania innego dziecka niż po stwierzdeniu,że tym razem
zrobiły coś lepiej niż poprzednio.
Jak sobie radzić z obrażającymi się czy nadąsanymi zuchami?
Nie istnieje, niestety, recepta, po zastosowaniu której problem zniknie. Niektóre dzieci
(szczególnie, jeśli chodziły do przedszkola) do momentu pójścia do szkoły po prostu nie
miały dość doświadczeń, treningu w porównywaniu się z rówieśnikami, czemu mogła
towarzyszyć nadmiernie ustępliwa postawa ze strony dorosłych (mamy czy babci , z
którą dziecko spędzało większość czasu). Teraz dziecko ze zdumieniem odkrywa, że nie
ma patentu na wygrywanie.
 Inne dzieci są po prostu mało dojrzałe emocjonalnie. Każdemu człowiekowi w
trakcie działania (np. grze, w konkursie) towarzyszą emocje, chociażby nadzieja na
sukces. Im bliżej osiągnięcia sukcesu był człowiek, tym bardziej przeżywa
niepowodzenie. Osoby bardziej dojrzałe potrafią nie tylko zapanować nad tymi
negatywnymi  odczuciami  mogą je także w mniejszym stopniu odczuwać.
Niestety , nie istnieją cudowne sposoby wywołujące natychmiastowe zmiany w
ludziach. Efekty działalności wychowawczej widać po dłuższym czasie.
Oczywiście, starajcie się unikać takich gier, w których zawsze przegrywa ta sama
osoba. Kolejne porażki utwierdzają w mniemaniu. Iż nie stać jej na zwycięstwo, a nie ma
nic bardziej paraliżującego niż niska samoocena. Jeśli nie da się takich zajęć uniknąć,
zanalizujcie razem z dzieckiem jego sposób działania i udzielcie konkretnych rad  co
zmienić, poprawić. Może następnym razem przegrana będzie mniej wyraz
na? A to
przecież oznacza już poprawę, czyli sukces ( w walce z samym sobą, a nie z innym
dzieckiem). Zwracajcie uwagę pozostałych zuchów na tego rodzaju sukcesy. Bardzo
pomocne bywa czasem opowiadanie wymyślonych specjalnie na takie okazje historyjek
lub przypominanie bahaterów filmów czy książek, którzy potrafili nie zrażać się kolejnymi
porażkami. A tak w ogóle to niezależnie od uzyskiwanych efektów zwracajcie uwagę
innych na dzieci, które wielokrotnie próbują  pokazujcie, że nie zawsze najważniejszy
jest rezultat.
Stara prawda mówi, że każdy jest w czymś dobry, tylko czasem nie jest to łatwo
zauważyć. Spróbujcie się doszukać takich mocnych stron w Waszych przegrywających
zuchach i tak organizujcie zbiórki, aby każdy miał okazję "zabłysnąć".
Czasem bardzo pomocne okazuje się organizowanie zajęć w taki sposób, aby
porównywane były wyniki nie pojedyńczych osób, ale grupek złożonych z 2-3 dzieciaków
(połączcie w grupce dzieci o różnej umiejętności przegrywania). Z reguły taki nie
umiejący przegrywać łatwiej godzi się z parażką, jeśli dotyczy ona nie tylko jego, a
pozostali "przegrani" przyjmują to spokojnie.
Chcę zwrócić uwagę na bardzo ważny aspekt takiego współzawodnictwa.Byłam
kiedyś świadkiem, jak kibicująca jednym z finalistów szóstka (która wcześnij odpadła z
gry) skandowała dwuwiersz  choć druh Adam tak się stara, każdy Orzeł to ofiara . Orły
to oczywiście ta druga, nie dopingowna grupka finalistów. Nigdy nie dopuszczajcie do
tego, aby w miejsce współzawodnictwa pojawiła się rywalizacja, skłąniająca do
dostrzegania w tej drugiej stronie wroga  sprzyja to występowaniu negatywnych emocji
i zachowań.
D. Potrzeby poznawcze
Przedstawiając system potrzeb psychicznych, pobudzajacych zucha do
podejmowania różnych działań, rozważyliśmy już potrzebę bezpieczeństwa, potrzeby
emocjonalne (przynależności i miłości) oraz potrzebę osiągnięć. Kolejne potrzeby to
potrzeby poznawcze.
Być może ich nazwa wywołuje niedobre skojarzenia (poznawanie - przy
"delikatnym" nacisku ze strony nauczycieli i rodziców - dat, wzorów i teorii), ale warto
pamiętać, że u wszystkich ludzi, a także u dzieci, potrzeby poznawcze naprawdę
występują i w istotny sposób wpływają na nasze zachowania.
Istota potrzeb poznawczych jest , pragnienie wiedzy i rozumienia, dążenie
człowieka z jednej strony do odbierania nowych, ciekawych bodz
ców ze
świata zewnętrznego, a z drugiej strony do interpretowania, wyjaśniania i rozumienia
tego, z czym człowiek styka się w swoim otoczeniu.
Już u całkiem małego dziecka widać zachowania wynikające z tych potrzeb -
przygląda się z zaciekawieniem wszystkiemu, co znajdzie się w jego polu widzenia,
zwraca głowę w kierunku z
ródła nowych dz
więków. Trochę starsze, już chodzące,
sprawia wrażenie istoty podlegającej wewnętrznemu przymusowi, który każe mu
wszystkiego dotknąć i postukać, rozkręcić. Popada często w prawdziwe tarapaty,
wywołane koniecznością zbadania i poznania każdego kąta, przedmiotu czy urządzenia.
W pierwszych latach życia widać zatem przede wszystkim potrzebę odbierania i
gromadzenia wrażeń - do rozumienia, dociekania i interpretowania potrzebny jest
przecież pewien zasób doświadczeń i wiadomości, bardzo jeszcze u malucha ubogi.
Ale już u przedszkolaka wyraz
ny jest nie tylko głód doznań - on chce także
wiedzieć, CO to jest, JAK się to nazywa, zrozumieć, DLACZEGO coś przebiega tak a nie
inaczej. Nawet ofuknięty przez zdesperowaną matkę (która tego dnia udzieliła już stu
siedmiu odpowiedzi na tego typu pytania), nie przestaje dociekać.
W psychologii mówi się nawet o "metabolizmie informacyjnym" - podobnie jak
przebiegający w komórkach ciała metabolizm jest warunkiem życia, tak wymiana
informacyjna z otoczeniem jest konieczna dla prawidłowego rozwoju i funkcjonowania
psychiki.
Dziecko w wieku zuchowym ma już sporą wiedzę o świecie (oczywiście tym
najbliższym, codziennym) - posługuje się nią, aby rozpoznawać, identyfikować i
interpretować to, co zauważa wokół. Sprzyja to zresztą rozwojowi intelektualnemu.
Szczególną jego uwagę przyciągają rzeczy nieznane, nowe, zagadkowe, nie wyjaśnione -
wydaje się, że są one dla dziecka (a czy tylko dla niego?) wyjątkowo atrakcyjne, l
przeciwnie - rzeczy dobrze znane wywołują znudzenie i zniechęcenie.
O czym powinien pamiętać drużynowy w zwiazku z potrzebami poznawczymi
zuchów?
Przede wszystkim zbiórki są wspaniałą okazją do dostarczania zuchom nowych
danych - informacji o faktach, zjawiskach czy sposobach działania. Nie powinny
przebiegać w sposób rutynowy, powtarzajacy się, nudny. Tylko nie przesadz
cie z ilością
nowości - ze względu na zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa muszą być w nich także
powtarzające się już, przez dzieci poznane, elementy.
Jeśli chcecie nauczyć zuchy czegoś nowego, nie odwołujcie się do planów i
obowiązków - starajcie się raczej wykorzystać naturalną ciekawość dziecka, pobudzić
jego emocje. l nie irytujcie się z powodu tych wszystkich  dlaczego - wprost przeciwnie,
chwalcie dociekliwość i chęć zrozumienia świata. Niech zuchy widzą, że ich pytania są
traktowane poważnie. A może warto wręcz zachęcić je do prowadzenia tajemnych
notatników, w których będą notować wszystkie ważne i ciekawe pytania czy myśli, jakie
nasuwają im się między zbiórkami? Nie lekceważcie tych pytań, mogą być początkiem
wspaniałej przygody intelektualnej.
Nawet jeśli będzie to wymagać zmiany założonego planu zbiórki, nie tępcie
dziecięcej ciekawości. Dla mnie jednym z najbardziej smutnych i przerażających (choć
nie zamierzonych) efektów chodzenia do szkoły jest nauczenie się, że bardzo często nie
warto być ciekawym.
Ludziom w każdym wieku, ale dzieciom w szczególności, grozi ryzyko
nadmiernego uogólniania, budowania sądów ogólnych na podstawie jednostkowych
faktów. Prowadzi to do fałszywych uproszczeń czy wręcz powstawania stereotypów
(dotyczacych chociażby cech innych ludzi). Brońcie zuchy przed tym ryzykiem - uczcie je
dostrzegania złożonego charakteru rzeczywistości, rozwagi i powściągliwości w
wydawaniu opinii i ocen.
IX. Czy tylko potrzeby motywują nas do działania?
Poznaliśmy kolejno wybrane, najważniejsze potrzeby psychiczne dziecka -
potrzeby bezpieczeństwa, emocjonalne, poznawcze, osiągnięć. Oczywiście lista potrzeb
jest znacznie bogatsza, ale warto zwrócić uwagę na nieco inny mechanizm
psychologiczny, motywujący nas do działania - na zadania.
Potocznie zadanie oznacza po prostu coś, co mamy do zrobienia. W psychologii
natomiast mówiąc o zadaniach mamy na myśli podejmowanie jakichś działań nie po to,
by zaspokoić własne potrzeby, ale z powodu potrzeb czy interesów innych ludzi, grup,
instytucji czy ogólnie obiektów zewnętrznych wobec samego siebie (także takich, jak
zwierzęta czy przedmioty). Pod wieloma względami działanie zadań przypomina
działanie potrzeb.
Zapewne pamiętacie, że potrzeby psychiczne wiążą się z ukształtowaniem w
psychice pewnych oczekiwań czy przyzwyczajeń, będących efektem powtarzania się
pewnych doświadczeń.
Dla przykładu: jeśli dziecko wielokrotnie znajduje się w sytuacji, kiedy inni ludzie okazują
mu sympatię, życzliwość i zainteresowanie, zaczyna oczekiwać tego typu stosunku ze
strony otoczenia.
Jeśli spotka się z odrzuceniem, ostrą krytyką i brakiem pochwał, odczuje napięcie
(niezaspokojona potrzeba akceptacji) i chęć zmiany tej sytuacji, co pobudzi je do
zachowań, mających zmniejszyć czy wręcz zlikwidować to napięcie.
Ale nie jest prawdą, że pobudką do działania dziecka w wieku zuchowym (i w
ogóle do działania ludzi) może być tylko niezaspokojona potrzeba (i na szczęście, bo
smutno wyglądałby świat, zaludniony wyłącznie goniącymi za swoimi interesami ludz
mi).
Oczywiście, jako małe dzieci (z właściwym temu wiekowi egocentryzmem) kierujemy się
tylko własnymi potrzebami i interesami - ale w miarę upływu lat ogromna większosć
ludzi osiąga wyższe etapy rozwoju psychicznego. Jak wytłumaczyć (odwołując się do
mechanizmu wzbudzonych potrzeb) napięcie, jakie z pewnością odczujecie widząc, jak
jakiś dryblas okłada obcego wam człowieka? Dlaczego nie przejdziemy spokojnie obok
wychudzonego, osłabionego psiaka, przywiązanego w środku lasu do drzewa? Jakaż to
nasza potrzeba zostaje w takich sytuacjach zaktywizowana?
Wiemy już, że powtarzanie się pewnych sytuacji staje się podstawą formowania
potrzeb psychicznych (określających wymagania naszej osobowości, psychiki). Ale
przecież w miarę rozwoju u dziecka kształtują się przeświadczenia dotyczące nie tylko
jego, ale i zewnętrznej rzeczywistości - przeświadczenia o tym, jaki jest ten świat, co
jest niezbędne dla normalnego, prawidłowego funkcjonowania i życia ludzi, zwierząt, a
nawet roślin, dla prawidłowego działania urządzeń itp. U każdego z nas część tych
przeświadczeń staje się naprawdę silna. Oczywiście różnimy się między sobą, toteż u
jednej osoby bardzo silne mogą być przeświadczenia dotyczące właściwego traktowania
zwierząt, u innej - właściwego wyglądu ulic, stanu lasów czy wręcz koniecznego
porządku we własnym pokoju.
Kiedy więc zdarza się coś, co jest niezgodne z takim silnym przeświadczeniem o
tym, jak być powinno, ta rozbieżność wywołuje u człowieka stan zlikwidowania.
Dostrzeżenie tej rozbieżności (stwierdzenie jakiegoś braku czy nieprawidłowości)
dotyczących otoczenia określane jest w psychologii jako zadanie. Zauważcie, że o ile
potrzeba dotyczy zakłócenia stanu jednostki, to zadanie - stanu otoczenia, np. innych
ludzi, grup czy zwierząt. Pewne zadania formułujemy sobie sami, inne wskazują nam
inni ludzie. Szczególnie ważne wśród nich są te związane ze spostrzeganiem
niezadowalającej sytuacji innych ludzi.
Oczywiście dzieci - w miarę rozwoju - zaczynają od dostrzegania rozbieżności
dotyczących spraw im najbliższych, np. rodziców, kolegów. Jest to zrozumiałe, bo
przecież pierwsze przekonania mające charakter wymagań dotyczą najbliższego
otoczenia. Siedmiolatek może już reagować na krzywdę, jaka spotka jego kumpla z
podwórka, a jednocześnie nie czuć żadnego napięcia pobudzającego do działania na
wieść o tragicznym losie obcych, nie znanych mu dzieci z Konga.
Oddziałując na zuchy starajcie się wspomóc dostrzeganie przez dzieci zadań.
Pamiętajcie o dwóch rzeczach.
Po pierwsze u małych zuchów naturalną rzeczą jest ich egocentryzm i traktowanie
wszystkich zdarzeń z własnej perspektywy. Po prostu przeświadczenia dotyczące innych
obiektów (np. innych dzieci) nie są jeszcze zbyt silnie ukształtowane, toteż nie
przeżywajcie niepotrzebnych zawodów i rozgoryczeń postawą waszych zuchów.
Po drugie - możecie (i powinniście!) wpływać na kształtowanie się u zuchów
przekonań o tym, co dobre, słuszne i pożądane dla innych. Zaczynajcie zawsze od tego,
co zuchy znają z własnego doświadczenia, z czym wiążą się ich przeżycia. Np. jeśli
chcecie rozbudzać gotowość do troszczenia się o zwierzęta, nie mówcie o biednych
papugach z karczowanych terenów nad Amazonką tylko o pieskach czy kotkach,
obecnych w domach dzieci. Oczywiście najpewniejszą drogą będzie odwoływanie się do
osobistej satysfakcji zucha - a zatem starajcie się stwarzać takie sytuacje, aby zuchy w
trakcie działania na rzecz innych doznawały samozadowolenia, dumy z siebie. Bazowanie
na motywach osobistych jest krokiem pośrednim do ukształtowania motywów
prospołecznych, gotowości działania na rzecz innych.
X. Rozwój zucha
Rozwój duchowy
Sięgając do cytatu, zgodnie z którym skauting to:  dobrowolny, apolityczny ruch
wychowawczy dla młodzieży, otwarty dla wszystkich bez względu na pochodzenie, rasę
czy wyznanie - a zatem mówić o rozwoju duchowym to nie to samo, co zajmować się
troską o zbawienie duszy (choć oczywiście może być i tak - jest to jedna z wielu
możliwości).
Czym zatem jest rozwój duchowy?
Sięgnijmy do podstaw psychologii: aby ludzkie działanie (nawet tak proste, jak
zjedzenie zupy) doszło do skutku, człowiek musi po pierwsze - mieć orientację w
rzeczywistości, wiedzieć, jaka ona jest (np wiedzieć, że zupa jest płynna i ze nożem to
niespecjalnie wygodnie się ją zjada), po drugie - umieć, wykonać pewną czynność
(posługiwać się łyżką) i po trzecie - akceptować cel tej czynności, odczuwać chęć,
potrzebę wykonania tego działania (być głodnym lub bardzo lubić tę zupę lub nie chcieć
słuchać narzekania mamy w przypadku niezjedzenia).
W miarę, rozwoju umysłowego coraz więcej wiemy o naszym otoczeniu, coraz
więcej potrafimy też zrobić (no bo rozwijamy się także fizycznie i ruchowo), ale co z
celami naszych działań?
Przyznacie, że trudno byłoby nazwać dorosłym człowieka, który miałby dużo wiedzy,
potrafił wykonywać skomplikowane działania, ale cele tych działań nie zmieniłyby się od
dzieciństwa, np. dążyłby głównie do gromadzenia nowych zabawek, gier planszowych i
lalek i bawił się tym wszystkim, nawet w bardzo złożony sposób.
A zatem w miarę rozwoju ulegają także zmianom nasze dążenia i cele, a są one
wyznaczane przez nasz system potrzeb i wartości. I zmiany w tym właśnie zakresie to
inaczej rozwój duchowy jednostki, system potrzeb i wartości to bardzo ważne składniki
naszej osobowości.
Człowiek, ma wiele bardzo różnych potrzeb. Część z nich wynika po prostu z
biologicznej struktury naszego organizmu, żeby żyć, potrzebujemy pokarmu , płynów,
snu itp. Specyficznie ludzkimi potrzebami są potrzeby psychiczne, określające warunki,
bez spełnienia których nasza psychika nie mogłaby sprawnie funkcjonować, mielibyśmy
poczucie braku satysfakcji z życia, utraty równowagi psychicznej. Te psychiczne potrzeby
nie są nam dane w momencie urodzin, my się ich po prostu uczymy. Uczymy się
potrzebować miłości, akceptacji, uznania, sukcesów i szacunku, rozwijają się w nas
także potrzeby poznawcze (wiedzy i rozumienia) oraz estetyczne (piękna i harmonii),
Mało tego - uczymy się także, w jaki sposób te potrzeby zaspokajać (przyznacie, że dla
różnych osób niekoniecznie te same rzeczy będą piękne).
Psychologia wyjatkową wagę przykłada do kolejnych potrzeb - potrzeby
samorealizacji, sensu życia, transcendencji, Potrzeba samorealizacji wyznacza dążenie
do samospełnienia, urzeczywistnienia swoich możliwości, do stawiania się coraz bardziej
tym, kim człowiek na swój sposób jest i kim potrafi się stać. Potrzeby sensu życia
powodują, że bez realizowania takich wartości, które są unane za nadajace życiu sens i
znaczenie, człowiek nie może prawidłowo funkcjonować, odczuwać satysfakcji i
zadowolenia
Wyjaśnijmy zatem pojęcie wartości. Są to - podobnie jak potrzeby - składniki
naszej osobowości, wyznaczają one to, co człowiek uważa, za dobre i pozytywne, do
czego chce dążyć lub też, co po prostu wybiera. Są więc czymś na kształt celów, do
osiągnięcia których dążymy.
Dla jednych ważniejsza jest przyjaz
ń niż wielka miłość, dla jednej osoby ważniejsze jest
by być odpowiedzialnym a mniej już by być uprzejmym czy posłusznym, ktoś inny zaś
pragnie mieć władzę.
Zarówno potrzeby, jak i wartości tworzą systemy hierarchiczne, ale ludzie różnią
się oczywiście pomiędzy sobą, i to nie jest samym "budulcem" tych systemów, co
właśnie ich hierarchia (które są u danego człowieka ważniejsze, a które mniej istotne).
Wśród wartości wyróżnia się dwie główne grupy - wartości ostateczne i
instrumentalne. Wartości ostateczne to najważniejsze, niezależnie od zmieniającej się
przecież sytuacji ludzkiej egzystencji - np. poczucie własnej godności, szczęście,
dostatnie życie, bezpieczeństwo kraju czy rodziny, niezależność.
Natomiast wartości instrumentalne nie stanowią celów ale ogólny sposób
postępowania, są jakby  insrumentami potrzebnymi do osiągania zamierzonych
wartości - np. być posłusznym, odważnym, opanowanym, twórczym czy też delikatnym i
czułym.
Mam jednak nadzieję, że nie oszukuje się Was, że zuchy będą mieć od razu
ukształtowne potrzeby samorealizacji oraz odnajdą sens życia, że będą mniej cenić
poczucie własnej odmienności niż bezpieczeństwo kraju.
Kształtowanie najbardziej złożonych, odległych od biologii, potrzeb typu
uświadamianie sensu życia oraz systemów wartości to właśnie rozwój duchowy.
Najintensywniej przebiega on w okresie dojrzewania, ale przecież jego początki sięgają
poczatków życia dziecka. W wieku zuchowym można pobudzać ten rozwój (i
ukierunkowywać) nawet przez aktywną zabawę - prowokować do dzielenia się uwagami,
wyrażania własnego zdania, zachęcać do refleksji, dociekania, analizowania, stawiania w
wątpliwość. Te przeżycia staną się budulcem, z którego powoli powstawać będą dojrzałe
formy życia duchowego.
Wychowanie duchowe
Wychowanie jest procesem złożonymi wymaga wielu zabiegów. Istotnym
czynnikiem kształtowania charakteru jest rodzina. Dzieci wychowane poza nią różnią się
znacznie, w dobrym lub złym kierunku od dzieci wychowanych w domu. Ale jeśli
człowiek ma się rozwijać normalnie i w całej pełni, jest rzeczą bardzo ważną, aby
pogodził w sobie wymagania instynktu, rozumu i ducha,
Nie może więc żyć w izolacji i musi należeć do innej jeszcze, niż rodzina,
społeczności. Powszechnie wiadomo czym jest instynkt, czym rozum. Ale sens życiu
nadaje dopiero czynnik duchowy. Samo słowo może zanadto kojarzy się z tradycją
religijną. Na ogół uważa się, że życie duchowe wiąże się z rezygnacją, wyrzekaniem się,
polega na umartwianiu i refleksji. Jest to bardzo uproszczony a nawet mylny pogląd,
choć wartości religii, jako instytucji społecznej naprawdę wykluczyć się nie da. Nic tak
nie wzbogaca jednostki, jak rozwój duchowy. Impulsy duchowe pobudzające do
myślenia i tworzenia ukazują tajemnice i głębię życia, pozwalają na swobodę myśli, dają
poczucie wartości i sensu działań, pozbawiają pustki i nudy przywracają harmonię
między umysłem a instynktem.
Życie wyłącznie dlatego, żeby żyć z prostej konieczności (czy raczej egzystować)
jest zwierzęce, niegodne. Potrzeba czegoś więcej, czegoś nieosobistego, powszechnego i
uniwersalnego poza tym, co człowiekowi jest niezbędne do rozwoju, to właśnie cała
sfera doznań duchowych. Pozytywna działalność etyczna rozjaśnia wnętrze człowieka.
Kto nie potrafi kochać swoich bliz
nich i im pomagać - żyje w osamotnieniu. Kto jest
niezdolny do ofiary dla innych, również sobie samemu niczego istotnego ofiarować nie
potrafi. Harcerstwo jest tym miejscem, tą płaszczyną, gdzie wychowanie traktuje się nie
jako sposób osiągnięcia władzy nad zuchem, czy harcerzem, lecz jako środek
pomagający mu w jego własnym rozwoju. Ważnym zadaniem harcerstwa powinno być
podtrzymywanie w młodych ludziach zapału twórczego, siły, żywotności i radości życia.
Bogate wewnętrzne życie duchowe każdego człowieka, rozwija się i pogłębia w praktyce
moralnego i etycznego postępowania. Wartość duchowa to taka wartość, której nie
można człowieka pozbawić ani mu jej zabra. Prawo Zucha i Przyrzeczenie Harcerskie to
zbiór norm i zasad, które wytyczają kierunek wychowania w harcerstwie również
wychowania duchowego. Rozwój człowieka w stosunkach z innymi ludz
mi, w stosunku z
otaczającym go światem, w stosunku do pojęcia wartości i Boga, wreszcie rozwój
samego siebie. Zasady prawego postępowania (Zuch mówi prawdę, Zuch pamięta o
swoich obowiązkach), poszanowanie cudzej własności ( Z zuchem jest wszystkim
dobrze), szacunek dta drugiego człowieka i chęć zrozumienia go (Zuch stara się być
coraz lepszy), to tylko niektóre etapy wskazywania celów i sensu życia w kategoriach
człowieka aktywnego. Z wychowaniem zazwyczaj wiążą się ściśle nadzieje na
przebudowę społeczną. Bogatsi o własne doświadczenia duchowego rozwoju oraz o
tekst tych przemyśleń, spróbujmy ten świat zmienić na lepszy, ale przede wszystkim
zmieniajmy na lepszych samych siebie.
Rozwój poznawczy dziecka
Wraz z rozwojem fizycznym i ruchowym zachodzą w tym wieku istotne zmiany w
procesach poznawczych, takich jak spostrzeganie czy myślenie. Z jednej strony jest to
spowodowane biologicznym dojrzewaniem organizmu (np. ostrość wzroku i rozróżnianie
odcieni barw rośnie w tym czasie o ok. 60%), z drugiej strony wraz z pójściem do szkoły
zmienia się przecież podstawowy rodzaj aktywności dziecka - stopniowo coraz więcej
czasu zajmuje mu już nie zabawa, ale nauka pobudzająca rozwój poznawczy i
powodująca niezwykle intensywne gromadzenie doświadczeń.
W poprzednim okresie - w wieku przedszkolnym- zarówno uwaga, jak i pamięć
dziecka miały charakter mimowolny, a więc pewne, nie zawsze najważniejsze, cechy
przedmiotów czy sytuacji przyciągały uwagę dziecka w sposób dość przypadkowy.
Już w końcowej fazie tego okresu uwaga i pamięć stopniowo zaczynają zyskiwać cechę
dowolności, to znaczy stają się zamierzone, coraz bardziej kierowane wolą. Ale
pamiętajcie  to dopiero początki uwagi dowolnej, toteż (szczególnie u zuchów
młodszych) musicie stosować różne środki podtrzymujące uwagę dzieci (np. wypowiedzi
typu  A teraz posłuchajcie mnie uważnie czy  popatrzcie dokładnie na to ).
Świadome i zamierzone kierowanie uwagi na wybrany obiekt i utrzymywanie jej przez
dłuższy czas kształtuje się przez kilka lat i dopiero u 12  13 latków przebiega naprawdę
sprawnie (a w przypadku dzieci nadpobudliwych jeszcze póz
niej). Nie miejcie zatem
zbytnich pretensji, jeśli po kilku minutach zajęć 8-9 latek nagle zainteresuje się czymś
zupełnie innym.
Z góry nastawcie się na konieczność pomagania zuchom w utrzymaniu stanu
koncentracji i nie oczekujcie, iż potrwa on pełną godzinę.
W miarę jak dziecko uczy się kontrotować swoją uwagę, zmienia się także proces
postrzegania - staje się coraz bardziej systematyczny, dokładny i planowy, w miejsce
dość biernego przyglądania się pojawia się obserwacja. Siedmiolatek, poproszony o
obserwowanie akwarium z rybkami, może np. zauważyć przede wszystkim piękny
termometr (bo np. był on bliżej oczu dziecka) lub ciekawy kamień na dnie.
Dziesięciolatek skupi się raczej na pływającej rybce.
Należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden kierunek rozwoju spostrzeżeń  stopniowo
stają się one coraz bardziej dokładne, pracyzyjne. Dzieci potrafią coraz lepiej wyodrębnić
poszczególne cechy i uogólnić je, kierując się przy tym coraz bogatszą wiedzą na temat
spostrzeganych obiektów. Siedmiolatek opisując widzianego psa opowie np. przede
wszystkim o takiej śmiesznej łącie obok oka, dziesięciolatek określi dokładniej, że pies
był podobny do pudla, kudłaty, z długimi uszami i kilkoma łatami. A zatem, jeśli chcemy,
aby zuchy zauważyły wybrane cechy przedmiotów czy zjawisk, musimy pokierować ich
obserwacją, wyraz
nie określając na co mają zwrócić uwagę.
W podobnym jak uwaga kierunku rozwija się w tym czasie pamięć dziecka. Uczy
się ono stopniowo zapamiętywać w sposób celowy, zamierzony, ale dopiero w wieku 12
- 13 lat zapamiętywanie dowolne, zamierzone zaczyna być skuteczniejsze od
mimowolnego. A zatem jeśli Wasze zuchy mają coś do zapamiętania, starajcie się
włączyć te treści w jakąś zabawę czy inny rodzaj aktywności (np. zamiast mało
skutecznego powtarzania  zorganizujcie zabawę w sklep, w którym ma się do
załatwienia czy kupienia określone rzeczy).
Jest jeszcze jedna bardzo ważna zmiana w pamięci dziecka w tym okresie 
zaczyna się coraz intensywniej rozwijać pamięć logiczna, która (w przeciwieństwie do
mechanicznego powtarzania) polega na ujmowaniu sensu, głównych idei, treści.
Wymaga to dostrzegania związku pomiędzy elementami treści  ale pamiętajcie, że
umiejętności w tym zakresie są jeszcze niewielkie. Bardzo wyraz
nie widać tutaj, iż różne
procesy psychiczne są ze sobą powiązane i wpływają na siebie wzajemnie - w tym
wypadku określony poziom rozwoju myślenia warunkuje właściwości pamięci.
Otóż myślenie dzieci w tym wieku jest tzw. myśleniem konkretnym. Oznacza to, iż
dzieci mogą dokonywać rozwijających się stopniowo operacji umysłowych, takich jak
analiza i synteza, abstrahowanie i uoogólnianie przede wszystkim w odniesieniu do
konkretnych, znanych im z własnych doświadczeń treści. Dzieci potrafią już dokonywać
szeregowania czy klasyfikacji, ale na konkretnych przedmiotach, kierując się przede
wszytskim ich zewnętrznymi cechami, nie potrafią natomiast jeszcze dostrzegać czy
formułować reguł, czy praw ogólniejszych. Nie możecie zatem oczekiwać, iż zuchy będą
potrafiły bezbłędnie odróżnić cechy istotne od przypadkowych  np. najważniejszą cechą
owocu jest dla nich soczystość czy jadalność. Posługują się w swoim myśleniu przede
wszytskim kategoriami konkretnymi (barwa, kształt, wielkość)  abstrakcyjność myślenia
ujawni się wyraz
nie dopiero ok. 12 roku życia.
Nie oczekujcie też precyzyjnego rozumowania - uniemożliwia to charakterystyczny dla
młodszego wieku szkolnego brak refleksji nad przebiegiem własnych myśli.
Rozwój emocjonalny
Zapewne pracując z zuchami zwróciliście uwagę na to, że ich reakcje i przeżycia
emocjonalne różnią się od Waszych pod wieloma względami, chociażby intensywnością
(siłą) i trwałością. Rozwój emocjonalny dziecka dokonuje się w ciągu bardzo wielu lat. Z
jednej strony dzieci w wieku szkolnym są pod względem emocjonalnym na niezłym już
poziomie rozwoju (porównajcie je np. z przedszkolakami), ale z drugiej strony do pełnej
dojrzałości emocji trzeba jeszcze kilku lat  mało tego, nie każdy dorosły charakteryzuje
się pełną dojrzałością tej sfery.
Czy wiecie, że po przyjściu na świat mały człowiek z doznań emocjonalnych zna
tylko stan zadowolenia lub niezadowolenia, nie potrafi nawet odróżnić przyczyn
niezadowolenia (np. pusty brzuszek czy nadmierne przemoczona pieluszka). Całego
bogactwa naszych reakcji emocjnalnych np. miłości, radości, przyjaz
ni, dumy  czyli
emocji pozytywnych, ale i złości, gniewu, zazdrości, pogardy czy nienawiści, czyli emocji
negatywnych uczymy się w trakcie życia, gromadząc doświadczenia.
Przyjrzyjmy się przyczynom, czyli z
ródłom emocji. U małych dzieci emocje
wywoływane są głównie przez bodz
ce o znaczeniu biologicznym (np. ból czy głód) lub
czynniki związane z nimi, szczególnie wielokrotnie współwystępujące razem z
biologicznymi (np. dziecko boi się ludzi w białych ubraniach, nawet ekspedientki w
fartuchu, bo kojarzy to z bólem przy serii zatrzyków, aplikowanych nieborakowi przez
ubraną na biało pielęgniarkę). Oczywiście ten rodzaj przyczyn emocji nie znika w trakcie
rozwoju (a czy nam, ludziom dorosłym, nie miękną kolana, gdy poczujemy zapach
medykamentów stomatologicznych czy usłyszymy charakterystyczny odgłos wiertarki z
gabinetu?).
W młodszym wieku szkolnym bardzo wyraz
nie widać już inne z
ródła emocji 
słowa. Poczatkowo towarzysząc przyjemnym czy przykrym przeżyciom emocjonalnym
samestają się po pewnym czasie przyczyną emocji. U zucha często słownie wyrażona
aprobata czy pochwała wywołuje silniejszą radość, niż np. czekoladka, a drwiny,
wyśmiewanie czy wymówki mogą boleć bardziej niż kara fizyczna czy popchnięcie przez
kolegę.
A bodz
ce biologiczne i czynniki skojarzone z nimi nie wyczerpują możliwych
przyczyn emocji. W miarę nabywania doświadczenia w umyśle dziecka tworzą się
różnego rodzaju nastawienia, oczekiwania, dotyczące przebiegu różnych zdarzeń,
rezultatów własnych działań, zachowań innych ludzi itp. Zgodność lub niezgodność
stanowi bardzo wżne przyczyny emocji  tzw. z
ródła poznawcze.
U dzieci 7  11 letnich emocje wywołane przyczynami poznawczymi wystepują
bardzo często  np. dziecko złości się i jest rozgoryczone faktem, iż (wbrew
oczekiwaniom) własnie ukończony latawiec nie chce fruwać, a odczuwa dumę i
zadowolenie, iż (zgodnie z oczekiwaniami) dostało z klasówki piatkę. W tym wieku do
oczekiwań odzwierciedlających to, jaka jest rzeczywistość dołączają oczekiwania
wynikające z przekonań co do tego, jaka powinna być. Dziecko przyswaja sobie różne
normy określające, co jest dobre, a co złe, co piekne, a co brzydkie i także z tego
punktu widzenia ustosunkowuje się do spostrzeganych zjawisk, zachowań, ludzi.
Bardzo ważną przyczyną emocji u zuchów jest konfrontowanie z rzeczywistością
oczekiwań dotyczących własnej osoby, np. porównywanie swoich osiągnięć czy
zachowań z innymi dziećmi. Silne z reguły emocje wywołuje także ocena własnego
postępowania, dokonywana przez rówieśników i dorosłych. Emocje mogą być
wywoływane także przez wydarzenia przyszłe, mające dopiero nastąpić (np. radość na
myśl o zapowiedzianej wycieczce czy lęk przed przewidywanym niepowodzeniem w
czasie klasówki).
Ale w miarę rozwoju zmieniają się nie tylko przyczyny emocji, lecz także ich cechy.
Wyraz
nie wzrasta zróżnicowanie emocji , przejawiające się m.in. w coraz lepszym
dostosowaniu siły emocji do intensywności jej z
ródła (choć początkujący zuch może
jeszcze być jednakowo nieszczęśliwy zarówno z powodu drobiazgu, np. zgubienie
ołówka, jak i poważniejszego zmartwienia).
Innym przejawem rozwoju jest wzrost trwałości emocji. Jeszcze u przedszkolaka
emocje  choć łatwo powstające i silne  były na ogół krótkotrwałe, szybko zanikały,
ustępując czasem miejsca emocjom zupełnie przeciwnym (przysłowiowe przechodzenie
od śmiechu do płaczu). W wieku szkolnym obserwuje się pod tym względem znaczny
postęp  wywoływane już nie tylko doraz
nymi bodz
cami, ale i wyobrażeniami,
oczekiwaniam, trwają znacznie dłużej (choć różnica między dzieckiem 7 a 11-letnim jest
pod tym względem naprawdę duża).
Wzrost trwałości to nie tylko coraz dłuższy czas ich trwania, lecz również
kształtowanie się w miarę stałych ustosunkowań do pewnych obiektów , czyli uczuć.
Zuchy przejawiają już względnie stałe uczucia wobec pewnych osób, grup (np. gromady,
przedmiotów (znaczki czy książki) czy rodzajów działań (uczenie się czy gra w piłkę).
Często powtarzanie się pewnych emocji może wywoływać skłonność do
przeżywania określonego nastroju czy samopoczucia  jeśli np. dziecko często ma
powód do odczuwania lęk, może stać się, ogólnie rzecz biorąc , przygnębione czy
lękliwe.
 W młodszym wieku szkolnym następują duże zmiany w formach przejawiania się
emoCji i uczuć. Choć z jednej strony znacznie się bogaci repertuar zachowań, za pomocą
których dokonuje się ekspresja emocji (mimika, zmiany postawy, sposób śmiania się czy
płaczu), jednocześnie dziecko uczy się ograniczania ekspresji. O ile siedmiolatek bardzo
często może jeszcze reagować np. płaczem na złą ocenę, to 11-latek potrafi już
zapanować nad sobą  ale pamietajcie, on panuje nie nad samymi uczuciami, ale nad
ich zewnętrznym wyrażaniem. Już się w pewnym stopniu nauczył, w jaki sposób, z jaką
siłą i w jakich sytuacjach wypada ujawniać swoje emocje  ale to nie znaczy, że przestał
je odczuwać.
Dzieci (podobnie zresztą jak dorośli) bardzo różnią się stopniem kontroli nad
ekspresją emocji  jest to m.in. rezultatem różnych doświadczeń, bo przecież rózne
środowiska, rodziny różnią się między sobą zarówno pod względem uzanawanych norm i
wzorów postepowania, jak i wychowawczym  treningiem , jakiemu poddawane są dzieci
(np. w niektórych rodzinach już bardzo mali chłopcy są uczeni, że  mężczyzna nie
płacze ). W interesującym nas wieku większość dzieci zaczyna umieć dostosowywać
ekspresję emocji zarówno do oczekiwań dorsłych, jak i do opinii rówieśników. Ale
pamiętajcie  dopiero zaczyna umieć, sprawowania kontroli nad emocjami uczymy się
przez wiele lat, a efekty nie zawsze są zadowalające.
Rozwój fizyczny
Dziecko rozpoczynające naukę szkolną - choć znacznie silniejsze i sprawniejsze od
przedszkolaka  różni się fizycznie od dorosłych nie tylko tym, że jest mniejsze i lżejsze.
Większość tkanek i narządów tworzących organizm siedmiolatka nie jest jeszcze w pełni
dojrzała. Przez kolejne lata (aż do ok. 12 roku życia) wewnętrzne rozrastanie i
dojrzewanie organizmu dziecka będzie zdecydowanie przeważać nad wzrostem
wysokości i wagi ciała.
Najważniejszy z układów  układ nerwowy - rozwija się w tym okresie w dwojaki
sposób. Po pierwsze, następuje rozrost mózgu, czyli zwiększa się jego ciężar. Po drugie,
w młodszym wieku szkolnym dokonuje się dalszy proces rozwoju poszczególnych
komórek nerwowych (nie pojawiają się natomiast żadne nowe komórki  jak zapewne
pamiętacie z lekcji biologii, układ nerwowy to jedyny z naszych układów, w którym nie
następuje cykliczna wymiana komórek w trakcie naszego życia).
Umożliwia to coraz doskonalszą pracę układu nerwowego, która jest warunkiem m.in.
sprostania coraz to trudniejszym wymaganiom szkoły.
Układ kosny stanowiący szkielet organizmu w momencie narodzin składał się
bardziej z chrząstek niż kości i choć przez pierwsze 7 lat proces wapnienia i mineralizacji
kości objął już znaczną część szkieletu, to nie jest on zakończony. Z jednej strony
umożliwia to dalszy rozrost kości, ale z drugiej ogranicza zdolnosść do dłuższego,
jednostajnego wysiłku. Czy zdajecie sobie sprawę, że nawet u 10-latka nie doszło
jeszcze do całkowitego skostnienia przegubów dłoni? A stawy palców osiągają pełną
dojrzałość jeszcze póz
niej.
Z kośćcem związany jest blisko układ mięśniowy. Mięśnie 7-latka nie są jeszcze
zbyt rozwinięte, stanowią około 27% masy ciała dziecka (u dorosłych ok.44%). Wśród
mięśni wyróżniane są m.in. mięśnie duże (np. łączące bark z łokciem czy kolano ze
stopą) oraz mięśnie drobne (np.dłoni). Otóż rozwój tych dwóch grup mięśni nie jest
równomierny  mięśnie duże rozwijają się szybciej niż mięśnie drobne. Dlatego musicie
liczyć śię z tym, że dzieci 7-10 letnie są bardziej skłonne do wykonywania ruchów
dużych, zamaszystych niż podejmowania dłuższych czynności precyzyjnych, manualnych
(wykonywanych dłonią). I choć wygląda to na paradoks  mniej męczą się w czasie
nawet intensywnej zabawy ruchowej angażującej mięśnie duże (np. bieganie, gra w
piłkę) niż w trakcie wykonywania pozornie mało męczących, precyzyjnych ruchów (np.
wydzieranka czy haftowanie). Tę właściwość rozwoju ruchowego powinniście
uwzględniać przy organizowaniu zajęć z zuchami. Nie znaczy to oczywiście, że macie
unikać zajęć manualnych  wprost przeciwnie, ich podejmowanie jest najlepszym
treningiem prowadzącym do rozwoju mięśni drobnych. Czynności manualne (szczególnie
u zuchów młodszych) nie powinny jednak być jednostajne (angażujące ciągle te same
mięśnie) ani długotrwałe.
Jednocześnie młodszy wiek szkolny jest określany jako  idealny wiek dla
opanowania sprawności ruchowych. Jeśli tylko dziecko jest zdrowe, chętnie i szybko
uczy się wielu nowych rodzajów aktywności. Sprzyja temu giętkość ciała  większa niż u
młodzieży i dorosłych, ponadto powtrzanie czynności ruchowych sprawia dzieciom w tym
wieku (w przeciwieństwie do młodzieży) radość  chętnie powtarzają tę samą czynność
wiele razy, aż do osiągnięcia pełnej sprawności.
W ogóle jest to jeden ze spokojniejszych okresów rozwoju człowieka  dziecko
rozwija się wtedy stosunkowo harmonijnie, organizm wykazuje zwiększoną odporność, i
to zarówno w porównaniu z wcześniejszym okresem przedszkolnym, jak i póz
niejszym
okresem dojrzewania.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
sciaga psychologia copyright Sylwia Horosz )
psychologia sciaga
depresja stres płeć psychologiczna
Psychologia 27 11 2012
Sciaga pl Podział drukarek komputerowych
dydaktyka egzamin sciaga
niezbednik wychowawcy, pedagoga i psychologa 08 4 (1)
BOSSA Psychologia rynku
Psychologia społeczna WYKŁAD 13
Ściąganie drążka wyciągu górnego do klatki na maszynie

więcej podobnych podstron