problemy pedagogiki śliwerski

STUDIA EDUKACYJNE NR 23/2012
BOGUSAAW ŚLIWERSKI
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
w Warszawie
PROBLEMY PEDAGOGIKI I JEJ BADAC
W PONOWOCZESNOŚCI
ABSTRACT. Śliwerski Bogusław, Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności [Pedagogy
and Pedagogical Research in Postmodernity]. Studia Edukacyjne nr 23, 2012, Poznań 2012,
pp. 71-89. Adam Mickiewicz University Press. ISBN 978-83-232-2520-1. ISSN 1233-6688
The author analyses the issue of methodology of pedagogical research in the postmodern society
from the perspective of other social and human sciences. This problem is associated within both
concepts and contributes to divisions between various theoretical perspectives that lead to dif-
ferent paradigms in diagnostic research. Pedagogy is inevitably connected to values. However,
this fact does not exclude it from sciences. Similarly to researchers in psychology and sociology,
those conducting pedagogical research have to construct opinions and interpretations and further
educational aims and requirements that must be secured to achieve them.
Key words: pedagogy, sociology, psychology, research methodology, theories, didactics, values,
education, socialization
Badania naukowe nie są już obiektywnym badaniem świata przy-
rodniczego czy społecznego przez wyizolowany podmiot poznający, gdyż
nastąpiło otwarcie granic między naukami oraz zanikają hierarchicznie
funkcjonujące wspólnoty badawcze na rzecz doraznie powoływanych ze-
społów badawczych, które realizują krótkotrwałe projekty naukowe oraz
ma miejsce włączanie się w rozwiązywanie formułowanych w nich proble-
mów badawczych także nowego typu organizacji typu think-thank.
Kształtują się inne formy kontroli jakości badań, kryteria teoretyczne jakości wie-
dzy stapiają się z kryteriami praktycznymi. Tradycyjnie jakość badań i wyników
była oceniana przez kolegów z tej samej dyscypliny za pomocą takich mechani-
zmów, jak recenzowanie (peer Review); (& ) nie ma stabilnej taksonomii dyscyplin,
z których mieliby pochodzić oceniający fachowcy , a ponadto znane formy kontroli
jakości nie mogą być łatwo zaaplikowane do problemów, w rozwiązywaniu których
biorą udział rozmaici producenci wiedzy, ale także dyrygenci , sprzedawcy wie-
dzy czy jej dystrybutorzy . Nie ma jasnych kryteriów, które mogłyby służyć do
oceny jakości badań i zdobytej wiedzy, ponieważ jest wiele wymiarów jakości1.
1
A. Lekka-Kowalik, Nauka jako zawód i powołanie sto lat po analizach Maxa Webera,
[w:] Metodologia: Tradycja i perspektywy, red. M. Walczak, Lublin 2010, s. 82.
72 Bogusław Śliwerski
W tym kontekście, to nie tylko pedagogika ma problemy z własną apa-
raturą pojęciową, która tworzona jest w oparciu o język zarówno naukowy,
w tym wywodzona jest z różnorodnych teorii filozoficznych, psychologicz-
nych, socjologicznych, a nawet nauk ekonomicznych, jak i konstruowana
jest na podstawie języka potocznego (podobnie jak ma to miejsce w socjo-
logii czy psychologii). Janusz Gnitecki, poddając procedurze eksplikacji
przedmiot badań pedagogiki, wykazał jego wieloaspektowość i wieloznacz-
ność naukowego rozumienia i znaczenia jej podstawowych pojęć. Znacze-
nia podstawowych pojęć
(& ) są niejednorodne i wynikają z różnych założeń pedagogiki. Bardzo znaczącą
rolę odgrywają zróżnicowane założenia, paradygmaty, sposoby syntetyzowania
i uogólniania prawidłowości procesów wychowania w stałym i zmiennym kontek-
ście kulturowym2.
Pojawia się jednak pytanie, jak pedagodzy mają badać i doskonalić
jakość oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych,
skoro sami psycholodzy borykają się nieustannie z klarownym zdefinio-
waniem osobowości jako ich przedmiotem badań? Wcale nie jesteśmy gorsi
od psychologów, skoro i oni mają dylemat z bogactwem teorii, w tym przy-
padku m.in. osobowości, perspektywą kumulacji wiedzy i jej interpretacji.
Jak pisze Piotr Oleś:
Choć upłynęło blisko 70 lat od powstania psychologii osobowości, wciąż nie wygasły
spory, jak należy ją uprawiać i jak należy rozumieć osobowość. Czy dążyć do ustale-
nia struktury osobowości w kategoriach cech, czy rozumieć osobowość jako system
informacji, nawyków albo osobistych znaczeń, czy może nadal poszukiwać funda-
mentalnego i nieświadomego konfliktu determinującego zachowania człowieka,
jak proponowały teorie psychodynamiczne? Czy odwoływać się do praw rządzących
światem przyrody, jak sugeruje socjobiologia, czy poszukiwać specyficznie ludz-
kich predyspozycji do rozwoju i aktywności intencjonalnej, jak postulują teorie hu-
manistyczne i fenomenologiczno-egzystencjalne? Czy badać możliwości twórczych
zmian i rozwoju na przestrzeni życia, czy skupić się na nabywaniu kompetencji,
regulacyjnej mocy przekonań dotyczących ja , a może na świadomych i nieświa-
domych konfliktach?3
Wielość języków i wiedzy o wychowaniu wypomina także pedagogom fi-
lozof Włodzimierz Prokopiuk, uważając, że tak charakterystyczne dla nich
miksowanie
2
J. Gnitecki, Eksplikacja pojęcia przedmiot badań pedagogiki , [w:] Konceptualizacje
przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, Kraków 2008, s. 35.
3
P. Oleś, Perspektywa integracji nauki o osobowości czy metateoria? [w:] Psychologia
w perspektywie XXI wieku, red. Z. Chlewiński, A.E. Sękowski, Lublin 2004, s. 143.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 73
(& ) wypowiedzi naukowych, filozoficznych, potocznych, religijnych, mitycznych,
publicystycznych, inspirowanych sztuką (& ) owocuje formami pogranicznymi,
eklektycznymi, językami pseudo- i para-4.
Podobnie Stanisław Kawula wskazuje na to, że pedagogikę deprecjo-
nuje w opinii przedstawicieli innych nauk stosowany w niej język i sposób
wyprowadzania przez pedagogów twierdzeń.
Uważa się mianowicie, że jest to nadal język przednaukowy, raczej literacki lub na-
wet mistyczny, a pedagogika jedynie pięknie przemawia , nie mając zasadniczego
wpływu na praktykę oświatowo-wychowawczą i efekty wychowania5.
Wprawdzie wiedza o wychowaniu i kształceniu, gromadzona i poszerza-
na przez kolejne pokolenia badaczy, ma wiele odmian, to jednak pojawia
się pytanie, czy dzięki niej wiemy znacznie więcej na temat prawidłowości
rządzących tymi procesami, aniżeli nasi poprzednicy wiedzieli przed stu-
czy dwustu laty? Czy nie jest tak, że nieustannie powracając do minionych
opisów, kategorii i wyjaśnień, stosujemy jedynie ich współczesne zamien-
niki terminologiczne, ale niewiele posunęliśmy się do przodu? Znacznie
łatwiej jest przyjąć twierdzenie o postępie w zakresie wiedzy technicznej,
technologicznej, medycznej, czy przyrodniczej, niż humanistycznej. Gdy-
by historia wiedzy pedagogicznej miała istotny wpływ na życie społeczne,
kulturowe i polityczne społeczeństw, w których jest rozwijana, to być może
mielibyśmy postęp wyrażany lepszym wychowaniem i wyższym wykształ-
ceniem kolejnych pokoleń. Wzrost wiedzy pedagogicznej nie zapobiegł i nie
przeciwdziała jednak kolejnym porażkom ludzkości, jednostkowym i zbio-
rowym tragediom. Niestety, mimo tak dynamicznego rozwoju nauk hu-
manistycznych i społecznych nasza ogólna wiedza o funkcjonowaniu czło-
wieka, uwarunkowaniach i sposobie jego zachowań nadal jest w pewnym
stopniu wątpliwa, probabilistyczna.
Pedagogika (w) ponowoczesności zmierza w swojej teoretyczności ku
metapedagogice, dzięki której możliwe staje się określenie węzłowych pro-
blemów nauk o wychowaniu w ich rozlicznych rejestrach. W żadnej mierze
nie może to prowadzić do jakiejś nowej formy usuwania z pola wiedzy teorii
czy prądów z powodów ideologicznych czy metodologicznych, gdyż rozwój
nauk humanistycznych i społecznych w sposób naturalny generuje płyn-
ność myśli, przenikania różnych dyskursów, performatywności kultur
4
W. Prokopiuk, Wprowadzenie do rozważań nad humanizacją pedagogiki (edukacji)
w kontekście filozoficznych aspektów przestrzeni pedagogicznej przełomu wieków, [w:] Meto-
dologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. Nowak, Kraków
2006, s. 130.
5
S. Kawula, Pedagogika jako swoista nauka o człowieku, [w:] Prace promocyjne z peda-
gogiki. Skrypt dla uczestników seminariów: licencjackiego, magisterskiego i doktoranckiego,
Olsztyn 2000, s. 15.
74 Bogusław Śliwerski
także w zakresie kształcenia i wychowania. Wymaga to jednak zupełnie
innego języka, innej struktury narracyjnej, co wcale nie oznacza, że lepszej
lub wykluczającej pozostałe, jakie dotychczas są obecne w humanistyce.
Mam tu na uwadze potrzebę pisania i mówienia o pedagogice, ale zarazem
wyrażania się za pomocą pedagogiki.
Pedagogika ogólna nie musi być kolejną wersją historii wychowania
i myśli pedagogicznej, ani też analizą podstawowych kategorii pojęciowych,
gdyż tymi powinny zajmować się poszczególne subdyscypliny tej nauki. Nie
ma potrzeby kontynuowania badań w obszarze pedagogiki ogólnej, rozu-
mianej jako odrębna, autonomiczna dyscyplina wiedzy pedagogicznej, gdyż
nie ma już obecnie sensu konstruowania jej czy dalsze jej doskonalenie jako
wiedzy o autentycznie odrębnym przedmiocie poznania, a przy tym nieja-
ko dublującej wiedzę już istniejącą w obszarze innych subdyscyplin peda-
gogiki. Tak rozumiana pedagogika ogólna nie stanie się epistemologicznie
i metodologicznie samodzielną subdyscypliną nauk pedagogicznych tylko
dlatego, że zamierza formułować ogólne sądy i teorie, pasożytując niejako
na zdobyczach z tego zakresu innych subdyscyplin pedagogiki.
Lata 1960-2012 są temporalną sferą symbolicznego rozwoju nauk pe-
dagogicznych, który przypadł na koniec modernizmu oraz początek i ewo-
lucję postmodernizmu w naukach, odnotowując schyłek jednych nurtów
i zachodzące w nich przełomy czy dokonujące się redukcje, eliminacje, po-
działy i rozwijające nowe ich odmiany, a zarazem zapowiadając zmierzch
ponowoczesności. Pedagogika ogólna postrzegana jest w naukach o wycho-
waniu dwojako: albo jako jedna z jej subdyscyplin albo jako metapeda-
gogika, czyli pedagogika badająca wszelką wiedzę pedagogiczną i swoimi
dociekaniami wskazująca na ogólne dla wszystkich subdyscyplin prawi-
dłowości, zasady czy normy. To drugie podejście do pedagogiki ogólnej sta-
nowi wyjście ku budowaniu pedagogiki komparatystyczno-syntetycznej,
której ustalenia mogłyby aspirować do tego, aby je uważać za powszechnie
ważne i poznawczo obligujące we wszystkich subdyscyplinach pedagogiki.
Pedagogika a wartości
Nie ma wolnego od wartościowania sposobu uprawniania teorii spo-
łecznej (& ) nie sposób uprawiać teorii społecznej wolnej od wartościo-
wania, i w tej mierze moje wybory odzwierciedlają moje preferencje 6.
Wszystko to, co jest kluczowe w nauce, to modele interpretacji badanych
kategorii czy fenomenów, które poddawane są hierarchizacji. Pedagogika,
6
A. Elliot, Współczesna teoria społeczna. Wprowadzenie, przekł. P. Tomanek, Warsza-
wa 2011, s. 10.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 75
podobnie jak psychologia czy socjologia, oderwała się od filozofii, opierając
się na kryteriach metodologii naukowej. Nauka jest wytworem całej ludz-
kości, która mówi tekstami minionych i obecnych pokoleń. W toku ewolu-
cji następowała specjalizacja badań i akumulacja uzyskiwanych w trakcie
badań danych. Nauka nie jest jednolita, lecz stanowi konglomerat po-
wiązanych z sobą praktyk o różnych logikach postępowania, które bywają
sprzeczne 7.
Rozprawy teoretyczne w humanistyce czy naukach społecznych bazują
na interpretacjach, które dotyczą ulotnych i niepewnych założeń. Wszyst-
ko polega na skali: to, że ma się rację, nie oznacza, że racja ta odnosi się do
wszystkiego, a to, że nie ma się racji, nie oznacza, że nie ma się jej w odnie-
sieniu do niczego 8. Zdaniem Michela Wieviorki,
(& ) postawa charakteryzująca się byciem na zewnątrz i neutralnością, stronieniem
od wszelkiej normatywności (normativit�), domagająca się odrzucenia wszelkiej
ideologii i chełpiąca się naukowością jest od dłuższego czasu w odwrocie, przede
wszystkim z powodu tego, że tak naprawdę kryje się pod nią coś zupełnie innego9.
Naukowcy kierują się w procesie badawczym takimi ogniwami meto-
dologicznego procesu, jak wytwarzanie wiedzy naukowej, jej uzasadnianie
oraz dokonywane przez nich wybory teoretyczne, aksjologiczne i metodolo-
giczne (M. Wieviorka).
Wieloznaczność pojęć w naukach społecznych i humanistycznych wyni-
ka z osadzenia ich w sferze aksjologicznej.
W przeciwieństwie do nauk ścisłych, badania nawiązujące do stosunków między-
ludzkich i ich wytworów (wszelkich sądów wartościujących) wiążą się z zasad-
niczymi trudnościami, wynikającymi z braku narzędzi badawczych dających się
jednoznacznie wyodrębnić. Badania te są bowiem związane z określonym (subiek-
tywnym) nastawieniem badacza. Czy mogą wobec tego posiadać walor obiektyw-
ności, który odnosi się do pozytywistycznego postulatu intersubiektywności zdań
formułowanych w języku naukowym?10
Badana przez pedagogów przestrzeń jest nie tylko naturalna, którą
można poznawać metodami empirycznymi, ale i symboliczna, związana
z działalnością człowieka, która wyraża jakiś sens, znaczenia, a często ma
też charakter normotwórczy. Aspirujące do jednoznaczności twierdzenia,
pojęcia, natrafiają na ich zaprzeczenia, odmienne sposoby ich rozumie-
nia, co prowadzi do relatywizmu badawczego. Celem badań społecznych
7
J.C. Kaufmann, Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmio-
tu, przekł. K. Wakar, Warszawa 2004, s. 72.
8
Tamże, s. 127.
9
M. Wieviorka, Dziewięć wykładów z socjologii, przekł. A. Trąbka, Kraków 2011,
s. 55.
10
Studia europejskie. Zagadnienia metodologiczne, red. K.A. Wojtaszczyk, W. Jakubow-
ski, Warszawa 2010, s. 136.
76 Bogusław Śliwerski
jest dostarczenie odpowiednich dowodów na występowanie długofalowych
procesów, by można było na podstawie uzyskanych danych zaproponować
model teoretyczny, który poddawany jest dalszej dyskusji i dokładnej we-
ryfikacji.
W ostatnim dwudziestoleciu powstało wiele tekstów na temat tego,
dlaczego pedagogika, socjologia, czy psychologia nie stanowią nauk w po-
zytywistycznym sensie tego słowa, a więc takich, które osiągnęły fazę doj-
rzałości naukowej obecnych nauk przyrodniczych. Postęp tak rozumianych
badań naukowych opiera się w dużej mierze na wymianie i wzajemnym
inspirowaniu się przedstawicieli poszczególnych dziedzin i dyscyplin na-
ukowych oraz ciągłym wzbogacaniu ogólnego zasobu wiedzy przedmioto-
wej. Podejście empiryczne musi być łączone z podejściem teoretycznym, by
możliwe było zrozumienie doniosłości problemów, które są przedmiotem
zainteresowania określonych specjalistów. Celem konstruowanych teorii
społecznych jest objaśnianie właściwości czy cech wspólnych dla wszyst-
kich możliwych ich zbiorów. Przedstawiciel socjologii procesu i socjologii
figuracyjnej Norbert Elias zwracał uwagę na zarzucenie przez przedsta-
wicieli socjologii XX wieku badań długookresowej ewolucji społeczeństw,
na rzecz doraznych badań rzeczywistości społecznej, rozumianej za T. Par-
sonsem jako statycznej i znajdującej się w stanie równowagi, by podtrzy-
mać jako oczywistą prawdę wiary (& ) swych dziewiętnastowiecznych
poprzedników w to, że ewolucja społeczna zawsze jest zmianą na lepsze,
a wszelkie przemiany niosą ze sobą postęp 11.
Kiedy naukowcy zajmują się w swoich badaniach tym, co jest, z punk-
tu widzenia tego, jakim to być powinno, a więc kiedy podporządkowują je
wyobrażeniom ideologiczno-światopoglądowym, czy zawartym w teoriach
socjologicznych ideałom, kierują swoją uwagę na aktualny stan bytu spo-
łecznego, zaniedbując zarazem problemy kształtowania się formacji spo-
łecznych i dociekaniem tego, co jest ich istotą. Przestają wówczas rozumieć
doniosłość problemów związanych z dynamiką zjawisk społecznych.
Procesy kształtowania się struktur osobowości i społeczeństwa są bowiem ściśle
ze sobą powiązane. Nie można z pewnością stwierdzić, że członkowie danego spo-
łeczeństwa są ucywilizowani. Na podstawie syntetycznych badań, w oparciu o we-
ryfikowalny materiał, można jednak z dużą dozą prawdopodobieństwa powiedzieć
o określonych grupach ludzi, że stały się bardziej cywilizowane bez przesądzania
o tym, czy ich członkowie stali się przez to lepsi, czy gorsi, czy postęp cywilizacyj-
ny jest czymś pozytywnym, czy negatywnym. Bez trudu da się też wykazać, że
taka przemiana struktur osobowości stanowi specyficzny aspekt kształtowania się
struktur społecznych12.
11
N. Elias, O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychogenetyczne, przekł. T. Zabłu-
dowski, K. Markiewicz, Warszawa 2011, s. 38.
12
Tamże, s. 35.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 77
Socjolodzy mają ten sam problem, co psycholodzy i pedagodzy, a mia-
nowicie, czy można wyzwolić naukę o społeczeństwie ze schematów ideolo-
gii społecznych, od dominacji ideałów polityczno-światopoglądowych oraz
czy w związku z tym konieczna jest rezygnacja z możliwości wpływania
za pomocą rezultatów badań społecznych na bieg wydarzeń politycznych
i społecznych? Zdaniem N. Eliasa, jest wprost przeciwnie.
Kiedy socjolodzy przestają oszukiwać samych siebie, dokonując projekcji do swych
koncepcji badawczych rzeczywistości, jaką pragnęliby widzieć lub jaka ich zda-
niem powinna zaistnieć, użyteczność wyników ich pracy jako narzędzia praktyki
społecznej wzrasta13.
Nie można też nie dostrzec, że tego samego typu dylematy przenikają
do teorii psychologicznych, w których koncepcje człowieka także podlegają
wpływom treści ideologicznych, kiedy dociekana jest jego istota, natura,
osobowość i warunkujące ją czynniki. Dochodzi do sprzeczności między
teoriami, z których jedne eksponują człowieka jako istotę autonomiczną,
wolną, niezależną osobowość, a inne traktują go jako byt uspołeczniony,
aktora systemu społecznego, podmiot narodowy, religijny, podporządko-
wujący swoje życie ogółowi.
O tym, co w danej
(& ) idei jest słuszne, a co nie, przynieść może analiza materiału obrazującego do-
świadczenia historyczne, a więc to, jak jej postać (& ) konkretyzowała się stopniowo
w procesie obserwacji faktów historycznych, ciągłej kontroli i rewizji założeń auto-
ra w świetle tego, co pózniej zwróciło uwagę w ramach dokonywanej analizy14.
Analizując w toku dziejów praktyki związane z wychowywaniem dzieci
i młodzieży, możemy dostrzec, w jaki sposób i z jakim natężeniem oraz
w jakim zakresie zmieniały się one w podobnych środowiskach, instytu-
cjach czy sytuacjach, przesuwając się w określonym kierunku np. indy-
widualizm vs kolektywizm, autorytaryzm vs antyautorytaryzm, dyrekty-
wizm vs niedyrektywność itp.
Dylematy prowadzenia badań pedagogicznych
W świecie idei zachodzą także immanentne procesy. Jak pisze Piotr
Sztompka,
W myśli socjologicznej jesteśmy świadkami stopniowego odchodzenia od organi-
cystycznych, systemowych lub strukturalnych wizji społeczeństwa i związanego
13
Tamże, s. 49.
14
Tamże, s. 68.
78 Bogusław Śliwerski
z tym zwrotu ku miękkim zmiennym , ku obszarowi imponderabiliów , a mówiąc
konkretniej mentalnym i kulturowym wymiarom rzeczywistości społecznej15.
Przedstawiciele nauk społecznych sięgają w swoich badaniach po fe-
nomeny codziennych przejawów życia społecznego, jak wzory czy style za-
chowań, wartości, przekonania, różnych odmian kultury i uwarunkowań
interakcji społecznych, starając się rozpoznać ich istotę, zakres społeczne-
go wpływu.
Na poziomie metodologicznym odchodzi się od twardych , organicznych, holis-
tycznych lub systemowych wizji społeczeństwa na rzecz miękkich , wykorzystu-
jących metaforę pola modeli tkanki społecznej, postrzeganej jako płynna i pozo-
stająca w nieustannym ruchu mozaika, zmieniająca się matryca ludzkich działań
i interakcji16.
W takich badaniach coraz częściej odchodzi się od jednej tylko koncep-
cji czy teorii je opisujących i wyjaśniających na rzecz (& )>metodycznego
eklektyzmu<, czyli >kontrolowanego i systematycznego wykorzystania
komplementarnych idei pochodzących z różnych nurtów< 17.
W obrębie samej socjologii Piotr Sztompka wyróżnia jej trzy rodzaje
w zależności od fundamentalnego dla nich paradygmatu badań. Pierwsza,
to utylitarystyczna, twarda socjologia, instrumentalna, pozytywistycz-
na, której przykładem są teorie socjologii behawioralnej, teorii wymiany,
teorii gier i teorii racjonalnego wyboru. Druga socjologia jest już socjolo-
gią miękką , humanistyczną, skupiającą się na znaczeniach nadawanych
przez ludzi działaniom własnym, swoich partnerów i innych w swoim
otoczeniu, a tę reprezentują teorie interakcjonizmu symbolicznego, feno-
menologii, hermeneutyki, studia kulturowe i socjologia wizualna. Trzecią
socjologią jest wyłoniona na przełomie XX i XXI wieku socjologia życia co-
dziennego, która za ontologiczną podstawę społeczeństwa uznaje to, co jest
naprawdę realne, co stanowi sedno codziennej i nieuświadamianej sobie
egzystencji społecznej ludzi, a więc układające się w typowe sekwencyjne
narracje zdarzenia społeczne (tu istotne są teorie karier, socjologia wy-
obrazni, biografii). Najnowszy rodzaj socjologii ma za zadanie dostarczanie
orientacji, ujawnianie sensu i pogłębionej interpretacji tego, co dzieje się
w życiu każdego człowieka, by uchwycone w nim fenomeny zrekonstru-
ować w dających się uchwycić typologiach czy schematach typowych prak-
tyk życiowych18.
Próbą uwzględnienia wartości w teoriach naukowych jest wyłoniona
w naukach humanistycznych w latach siedemdziesiątych XX wieku ka-
15
P. Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków 2007, s. 18.
16
Tamże, s. 28.
17
Tamże, s. 19.
18
Tamże, s. 28-33.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 79
tegoria teorii implicite, które powstają w wyniku badań wewnętrznych,
subiektywnych i nieuświadamianych konstruktów laickiej populacji.
Niektórzy łączą je z tzw. psychologią folkową, popkulturową19. Termin im-
plicite jest pochodzenia łacińskiego (włączony, wpleciony) i oznacza: zawie-
rający się, ale nie wyrażony wprost, czy zrozumiały sam przez się. Teorie
implicite są też określane mianem teorii subiektywnych, naiwnych, które
powstają w wyniku badania opinii przeciętnych w sensie statystycznym
ludzi, nie będących fachowcami, osób nieuświadamiających i nietraktu-
jących w sposób refleksyjny, badawczy interesujących nas zjawisk czy ka-
tegorii, które są związane z ich osobowościowymi strukturami, mentalną
ich reprezentacją. Twórcy tych teorii mają w związku z tym problem odróż-
nienia przyczyny od skutków badanych przez nich pojęć.
Filozofowie mówią o wiedzy milczącej, którą uzyskujemy w wyniku
kontaktów ze wzorcowymi przypadkami, dzielącymi się z badaczami swo-
imi subiektywnymi doświadczeniami, czy nabytymi umiejętnościami. To
rodzaj wiedzy określanej też mianem wiedzy potocznej, zdroworozsądko-
wej, o charakterze proceduralnym, ściśle związanej z działaniem jednostki
i jego celami, a nabywanej z małą lub żadną pomocą innych osób, z której
korzysta także nauka.
Prace Polanyi ego, Kuhna, pokazują, że status wiedzy milczącej nie jest niższy od tak
hołubionej przez naukowców wiedzy pewnej i że jej udział w budowaniu nauki jest
niepomiernie większy niż by się mogło wydawać i jak chcieliby np. pozytywiści20.
Ryc. 1. Rodzaje wiedzy
yródło: E. Magier, Wiedza milcząca stanowisko teoretyczne i empiryczne,
Terazniejszość Człowiek Edukacja, 2000, 4
19
J.M. Havigerov�, J. Haviger, Pedagogov�, informatici a implicitn� deskriptory nor-
mality, Pedagogicką Orientace, 2010, ro%0ń. 20, 1, s. 81.
20
E. Magier, Wiedza milcząca stanowisko teoretyczne i empiryczne, Terazniejszość
Człowiek Edukacja, 2000, nr 4, s. 43.
80 Bogusław Śliwerski
W pedagogice ten typ wiedzy był przedmiotem badań, jakie prowadzili
Teresa Hejnicka-Bezwińska i Roman Leppert21, Ewa Żmijewska22, Monika
Adamska-Staroń, Małgorzata Piasecka i Beata Aukasik23, a także Monika
Jaworska24. Wśród cech charakterystycznych dla potocznych teorii peda-
gogicznych wymienia się m.in., że: stanowią one przeciwieństwo wiedzy
naukowej, bardzo silnie są związane z praktyką wychowania, powstały
na drodze przednaukowego poznania, w sposób naturalny, biograficzny są
traktowane w kategoriach prawd samych przez się oczywistych, a zdoby-
wanych dzięki normalnym funkcjom rozumu, zawierają elementy wiedzy
proceduralnej i deklaratywnej, dominują w nich informacje epizodyczne,
są artykułowane za pomocą języka codziennego, potocznego, a przy tym
nie są w pełni uświadamiane sobie przez autora. Dopiero w latach osiem-
dziesiątych XX wieku, dzięki przełomowi antyscjentystycznemu i anty-
autorytarnemu w humanistyce uznano, że racjonalność naukowa nie jest
idealną cechą do regulowania spraw rządzonych założeniami codziennego
życia oraz może być podważalna jako metodologiczna zasada interpretacji
ludzkich działań.
Jeśli zgodzimy się z Karlem R. Popperem, że metodologia nauk jest teo-
rią reguł metody naukowej, to przyjęcie takowych w odniesieniu do badań
jakościowych i określenie tego metodyką ich konstruowania i prowadzenia
powinno sprzyjać upełnomocnieniu ich naukowego statusu. Tymczasem D.
Kubinowski zastrzega się:
Badanie jakościowe jest trudną sztuką improwizacji i dlatego nie może zostać pod-
dane ścisłej formalizacji metodologicznej. Ich metodyka jest z jednej strony oparta
na konkretnych zasadach określających dopuszczalne sposoby myślenia o regułach
procesu poznawczego, które tworzą ogólne podstawy konstruowania adekwatnych
rozwiązań metodologicznych każdorazowo wynikających ze specyfiki danego pro-
jektu badawczego, a z drugiej obejmuje obszerny i stale powiększający się zbiór
konkretnych tradycji, koncepcji i podejść badawczych zastosowanych z powodze-
niem przez poszczególnych badaczy w poszukiwaniu odpowiedzi na formułowane
przez nich lub wyłaniające się problemy25.
21
Przełamywanie stereotypów (pedagogicznych i edukacyjnych), red. T. Hejnicka-Be-
zwińska, R. Leppert, Bydgoszcz 1996; R. Leppert, Potoczne teorie wychowania studentów
pedagogiki, Bydgoszcz 1996.
22
E. Żmijewska, Pedagogika czy pedagogia moje wybory, Rocznik Nauk Pedagogicz-
nych, 2005, t. LVIII.
23
M. Adamska-Staroń, M. Piasecka, B. Aukasik, Inny sposób myślenia o edukacji. Me-
taforyczne narracje, Kraków 2007.
24
Przeszukiwanie humanistyki. Od inspiracji do inicjacji. Studenckie próby między dy-
daktyką a badaniami, red. M. Jaworska-Witkowska, A. Rzekońska, Toruń 2008.
25
D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja,
Lublin 2010, s. 159.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 81
Krzysztof Rubacha nie wdaje się w dywagacje dotyczące tego, czym
jest pedagogika, czy jest nauką czy nie, tylko ze względu na to, że peda-
godzy muszą badać edukację jako formę praktyki społecznej, która jest
nastawiona na formowanie zdolności życiowych człowieka, a więc obejmu-
je wychowanie, opiekę, kształcenie, nauczanie, uczenie się i socjalizację
(podobnie zresztą, jak jest tym zainteresowana psychologia i socjologia).
Pedagog powinien zatem skupić się na metodologii badań nad edukacją,
rozumianej jako akceptowane przez społeczność naukowców normy postę-
powania badawczego, by jego konceptualizacja i realizacja zostały uznane
za naukowe. Autor wyraznie wskazuje na to, że odwołuje się tu do meto-
dologii nauk społecznych, a więc nie ma powodu, by wyróżniać odrębną
metodologię badań pedagogicznych. Tak więc, zaproponowane przez niego
podejście nie bez powodu wskazuje na metodologię teoretyczną i praktycz-
ną badań nad edukacją, z której mogą korzystać przedstawiciele wszyst-
kich dyscyplin mieszczących się w obrębie nauk społecznych, a nie tylko
pedagodzy26.
Okazuje się jednak, że sytuacja wcale nie jest tak prosta, gdyż zdaniem
J. Górniewicza
(& ) badania empiryczne oparte o zasady przyjęte w innych dyscyplinach z zakresu
nauk społecznych napotykają na pewne bariery. Są to, jak się wydaje, podstawowe
problemy metodologiczne pedagogiki. Owe bariery mają swoje zródło w tradycji
akademickiej, w osobowości samych badaczy, w poziomie ich samooceny, w ewoko-
wanym statusie tej dyscypliny naukowej, jak też w krytyce dokonań badawczych
pedagogów prezentowanej przez przedstawicieli innych dyscyplin humanistycz-
nych i społecznych27.
Nie ma zatem sensu mówić o metodologii badań pedagogicznych w uję-
ciu pozytywistycznym, skoro ta dyscyplina nie ma odrębnego względem
innych nauk przedmiotu badań (wychowaniem, opieką, kształceniem,
socjalizacją itp. zajmują się także inne nauki społeczne), a ponadto zmie-
niają się nieustannie uwarunkowania badanych procesów i uzasadniające
je interpretacje teoretyczne.
Jak pisze Teresa Bauman,
Konsekwencją przyjęcia tezy o wykluczającym się przedmiocie badań w naukach
społecznych jest czystość metodologiczna, poczucie, że funkcjonuje się w dyscypli-
nie ze starannie określonymi obszarami brzegowymi i bada to, co do przedmio-
tu danej dziedziny należy. Efektem przyjęcia takiej postawy jest hermetyczność,
zamknięcie się w obszarze danej dyscypliny wiedzy, brak zainteresowania bada-
niami, które są prowadzone w ramach innych nauk. (& ) Za uprawnione uważa
się praktyki podejmowania problemów badawczych w obszarach innych dyscyplin
26
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s. 9.
27
J. Górniewicz, Metodologiczne problemy empirycznej pedagogiki spór o status nau-
kowy, Wychowanie na co Dzień, 2011, nr 3, s. 3.
82 Bogusław Śliwerski
wiedzy oraz akceptację badaczy z innych dyscyplin wchodzących w pole tradycyjnie
przynależne do obszaru naszej nauki. Co prawda, traci się przez to czytelność wła-
snego przedmiotu badań, jednak zyskiem jest poszerzenie się perspektywy oglądu
danego zjawiska28.
Słusznie krytykujemy niski poziom badań w pedagogice, gdyż nie są
w nich przestrzegane ani standardy w paradygmacie ilościowym, ani w ja-
kościowym, choć w tym drugim przypadku takowe są mocno dyskusyj-
ne. Jak bowiem standaryzować coś, co ma kierować się na każdym etapie
postępowania badawczego zasadą otwartości. Tym właśnie różnią się ba-
dania jakościowe od ilościowych, że w tych pierwszych badacz rezygnuje
z jakiejkolwiek standaryzacji gromadzenia materiału badawczego. Z obaw
jednak przed ich odrzuceniem przez recenzentów, którzy są zwolennika-
mi badań ilościowych, pedagodzy zaczęli udowadniać, że te też rządzą się
określonymi procedurami. Tyle tylko, że co metoda, to inna procedura.
W sukurs idzie im jednak D. Kubinowski, który podkreśla, że
(& ) w pedagogice zorientowanej humanistycznie nie ma (& ) gotowych rozwiązań
metodologicznych, a jedynie zbiór opisów zastosowania różnych procedur badaw-
czych i nastawienie na każdorazowe konstruowanie, kreowanie toku postępowania
poznawczego29.
Pedagogika w ponowoczesnym społeczeństwie
Pedagogika nie radzi sobie ze zróżnicowaniem społeczeństwa, które
z każdym rokiem staje się także coraz bardziej międzykulturowe, nie sprzy-
ja autonomii i uspołecznieniu (demokratyzacji, samorządności) oświaty,
zróżnicowaniu ideałów i interesów30. Zmieniające się wraz z kolejnymi wy-
borami władze oświatowe nie chcą przyznać się do istnienia sporów i kon-
fliktów, do alternatywnych ideałów, toteż dogmatycznie narzucają własne
wyobrażenia o tym, co jest dobre i konieczne w kształceniu oraz wycho-
waniu młodych pokoleń, wykluczając zarazem uznawanie zróżnicowania
interesów i postaw czy ideałów obywateli, w tym także wśród pedagogów.
Nadal nie potrafimy pomóc w tym, jak kształtować więzi społeczne, nie
wytwarzając zarazem toksycznych zależności. Jak pisał Ralf Dahrendorf,
28
T. Bauman, Komplikacje i dylematy przy określaniu przedmiotu badań pedagogicz-
nych, [w:] Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, Kraków 2008,
s. 61.
29
D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja,
Lublin 2010, s. 120.
30
B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, Warszawa 2009.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 83
Problem wolności i więzi społecznych nie jest wydumany (& ) Więzi określam je
jako ligatury muszą wykraczać poza związki bezpośrednie i efemeryczne; muszą
sięgać do kultury głębi . Jednocześnie muszą dawać jednostkom swobodę realizo-
wania własnych interesów na rynku i w publicznej sferze polityki31.
Wolimy jako badacze skupiać się na tym, czego w perspektywie ZAA
jest za dużo, choć w istocie zbyt wiele tego nie ma (np. przemocy, agresji,
uzależnień itp.), aniżeli dostrzec, czego z obszaru DOBRA jest w oświacie
za mało (samorządności, samodzielności, kreatywności itp.). Może warto
byłoby sięgnąć do idei demokratyzacji Charlesa Taylora, której rolą byłoby
powstrzymywanie we współczesnych społeczeństwach centralizacji i biu-
rokratyzacji za pomocą podwójnej decentralizacji
w kierunku społeczności regionalnych i zakotwiczonych sfer publicznych które
mogłyby przekazywać impulsy od milionów zwykłych obywateli, żywiących teraz
poczucie, iż wykluczono ich ze wszystkiego poza okresowymi wyborami powszech-
nymi32.
Dlaczego nie sięgnąć do idei indywidualizmu etycznego filozofa i twórcy
integralnej teorii prawa z Uniwersytetu w Oxfordzie Ronalda Dworkina,
w świetle której każde indywidualne życie ludzkie jest święte ze względu
na jego samoistną wartość, zaś jego istotą jest to, co poszczególna osoba
może zrobić i faktycznie robi ze swoim życiem? 33. Może takie podejście jest
wynikiem poddawania nas przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji
monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zara-
zem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako
spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratyw-
nym określeniem spekulatywizmu 34 pogarda dla rozpraw teoretycznych,
dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo- czy psychopedagogicznych,
które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zo-
rientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia na-
ukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych. Heliodor
Muszyński tak o tym pisał,
Jej uprawianie wzorowane było raczej na spekulatywnej filozofii niż na nowocze-
snych naukach doświadczalnych. Toteż metodologiczny status pedagogiki wzbu-
dzał niejednokrotnie sporo wątpliwości35.
31
R. Dahrendorf, Wolność a więzi społeczne. Uwagi o strukturze pewnej argumentacji,
[w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, t. II, red. K. Michalski, Warszawa-Kraków 2010, s. 15.
32
Ch. Taylor, Polityka liberalna a sfera publiczna, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo,
s. 39.
33
R. Dworkin, Wolność, równość, wspólnota, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, s. 51.
34
H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, Kwartalnik Pedagogiczny, 1985, nr 3-4,
s. 96.
35
Tamże.
84 Bogusław Śliwerski
Pedagogika zabiegając o autonomię, wyłączność, odgraniczalność od
innych nauk, doprowadziła do sytuacji, w której istnieje ona w dwu for-
mach: pierwszą wyznacza ona sama jako suwerenna dyscyplina wiedzy,
a drugą określają inkorporowane do niej inne dyscypliny wiedzy, przez co
muszą one albo żyć ze sobą w dialogu, albo wzajemnie się marginalizować.
Pedagogika ma w związku z tym nieustanny problem z własną tożsamo-
ścią, choć takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani psycholo-
gia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą. Wobec
(& ) braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii usta-
lonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały
pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wie-
dzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią
rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych czerpanych w postaci gotowej
z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki
jako kompleksu wiedzy czerpanej kompensowane być mogło właśnie przez scjen-
tyzm, do którego chętnie sięgano już w pierwszych latach naszego [XX w. dop.
B.Ś.] wieku36.
Czy osiągany przez INNE nauki wyższy w porównaniu z pedagogiką
poziom naukowy, nie prowadzi do zagrożenia utraty przez nią własnej
szansy na dalszy rozwój, na włączenie się do wyścigu o prymat czy wysoką
pozycję? Konfrontacja naukowego poziomu pedagogiki jest częściowo wy-
muszana przez władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego, które wpisa-
ły ją do problemowych paneli naukowych w Narodowym Centrum Nauki
wespół z psychologią i socjologią. Ubiegając się o środki na finansowanie
własnych projektów badawczych, pedagodzy już na starcie mają gorszą
pozycję, gdyż w porównaniu z psychologami i socjologami nie są w stanie
konkurować ani lepszą metodologią badań, bo sami z nich korzystają, ani
też nie stoi za nimi wysoki wskaznik cytowań ich publikacji w świecie.
W tym wyścigu metodologicznych zbrojeń pedagogika stanowi świat
opózniony czy wciąż niedojrzały , uświadamiając naukowcom ich swo-
istego rodzaju kalectwo .
Pedagogika jako nauka humanistyczna vs społeczna
Pedagogika jest przede wszystkim nauką humanistyczną, chociaż tak-
że społeczną. Wystarczy sięgnąć do historii wychowania, do dziejów tej na-
uki, by przekonać się, że od samego początku traktowana była jako wiedza
36
W.P. Zaczyński, O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych,
Kwartalnik Pedagogiczny, 1991, nr 3, s. 100.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 85
refleksyjna i normatywna o wychowaniu i kształceniu innych. To, że pe-
dagogika jest nauką normatywną, wcale nie wyklucza jej jako nauki, gdyż
metodologia badań pedagogicznych musi być zgodna z nienormatywną
metodologią nauk i teorią poznania naukowego, czy z ogólną metodologią,
a więc posługiwać się logiczną i epistemologiczną teorią nauk empirycz-
nych, które zajmują się m.in. analizą języka, metod, struktur i dynamiki
badanych procesów czy zjawisk.
W zakresie badania zjawisk o charakterze społecznym pedagodzy sto-
sują konsekwentnie metody i techniki formalne, które są uzasadnione
w metodologii badań społecznych. Nawet w tych badaniach, które mają
charakter normatywny, kiedy analizują pojęcia, hipotezy, teorie czy ewolu-
cję myśli itp., obowiązuje metodologia ich uprawiania, a ta przecież rządzi
się kryteriami formalnej poprawności. Obydwa jednak podejścia badawcze
w nauce, tak deskryptywne, jak i normatywne, są w pełni uzasadnione
we współczesnej metodologii nauk. Nie jest zatem zrozumiałe odmawianie
pedagogice jako nauce humanistycznej prawa do bycia nauką w sytuacji,
gdy kompetentni badacze poprawnie stosują metodologię badań tożsamą
dla: filozofii (w przypadku filozofii wychowania, pedagogiki ogólnej, teo-
rii wychowania), historii (w przypadku historii oświaty i idei), psychologii
(w przypadku badań w zakresie dydaktyki, resocjalizacji, pedagogiki spe-
cjalnej, pedagogiki twórczości, pedeutologii itp.), socjologii (w przypadku
socjologii wychowania, pedagogiki społecznej, pedagogiki mediów, pedago-
giki opiekuńczej itp.) czy nauk o zdrowiu (np. pedagogika zdrowia, geron-
tologia, pedagogika sportu itp.).
W humanistyce i naukach społecznych nie można bazować na trakto-
waniu dyscyplin naukowych jako rozwijających się jedynie dzięki kumu-
latywnemu rozwojowi wiedzy i uzyskiwaniu powszechnej zgody co do pod-
stawowych problemów i metod badawczych. Pojawiają się bowiem w nauce
anomalie, których nie potrafią wyjaśnić istniejące teorie, prowadząc do re-
wolucji naukowych. To właśnie w wyniku odrzucenia dotychczasowego pa-
radygmatu badawczego i ukonstytuowania nowej tradycji badawczej oraz
stylu badań dochodzi do zmian, które naruszają tradycję i generują nowe
podejścia badawcze. Tym samym, pojawia się nowy paradygmat uprawia-
nia nauki, który określany jest mianem:
nauka post-akademicka (J. Ziman), potrójna helisa (H. Etzkowitz i L. Ley-
desdorff), technonauka (B. Latour), nauka post-normalna (P. Weingart), na-
uka dla zwykłych ludzi (grassroots science, T. Hansen), akademicki kapitalizm
(S. Slaughter i L. Lesie). Różnice między wymienionymi koncepcjami nie mają je-
dynie charakteru terminologicznego, ale także merytoryczny37.
37
A. Lekka-Kowalik, Nauka jako zawód i powołanie, s. 79.
86 Bogusław Śliwerski
Nauk humanistycznych, których przedmiotem badań jest człowiek, nie
można jak pisze Rene Thom ani włączać, ani przyrównywać do nauk
ścisłych i przyrodniczych, gdyż przedmiotem ich badań jest inna materia.
Warunkiem koniecznym naukowości jakiejś dyscypliny nauk humani-
stycznych jest jej całkowita nieskuteczność . Nic dziwnego, że ten wybitny
matematyk uważa za podejrzany status naukowy wszystkich tych dyscy-
plin naukowych, jak psychologia, socjologia, ekonomia, (& ) które w spo-
sób jawny lub ukryty roszczą sobie pretensje do sprawowania indywidu-
alnej lub zbiorowej kontroli nad człowiekiem (& ) 38.
Podejmowane przez kolejne pokolenia pedagogów wysiłki, by ich dyscy-
plina wiedzy stała się bardziej naukowa, czy nawet bardziej ścisła, a tym
samym technologicznie przydatna, dzięki docieraniu do tego, co powtarzal-
ne, ogólne i powszechne, mogą się sprawdzać częściowo jedynie w dydakty-
ce, zaś w pozostałych obszarach badań pedagogicznych spełzły na niczym,
i inaczej być nie może. Zajmujemy się bowiem tym, co jest do końca niemie-
rzalne, niewymierne, co pozostawia nas sam na sam z nierozpoznawalno-
ścią osób i zdarzeń, determinowanych nie tylko przez to, co jest wymierne,
ale i to co jest określane mianem współczynnika humanistycznego, przez
transcendencję i los. Zdaniem R. Thom,
(& ) w naukach humanistycznych prawdę uzyskuje się tylko wtedy, gdy rezygnuje
się z oddziaływania. Wszelkie bowiem oddziaływanie na materiał ludzki pociąga
konsekwencje trudno przewidywalne. (& ) W naukach humanistycznych, tak jak
we wszelkich innych naukach, nie można rzecz jasna wykluczyć odkrycia jakiejś
innowacji technologicznej, która dysponującej nią grupie dałaby niespotykaną do-
tąd przewagę. Wówczas jednak towarzysząca temu nierówność pogłębiłaby się do
tego stopnia, że doprowadziłaby do rozłamu ciała społecznego, co czyniłoby wszelki
konsens niemożliwym. Z tego względu skuteczność technologii w naukach humani-
stycznych jest nieuchronnie ograniczana przez etykę, gdyż tylko etyka może prze-
chować konsens niezbędny do istnienia nauki39.
Być może, stan zapóznienia czy niechęci do rozwijania badań porów-
nawczych myśli pedagogicznej jest następstwem nieuświadamiania sobie
przez część pedagogów wysokiego poziomu rozwoju metateoretycznego
nauk społecznych, w tym także nauk o wychowaniu na skutek rozprosze-
nia i skupienia własnych badań na wąsko rozumianych problemach spo-
łeczno-wychowawczych, edukacyjnych, czy historycznych oraz usprawie-
dliwiania ich ateoretyczności stanem panującego chaosu teoretycznego.
A z teorii chaosu, jak słusznie wskazuje na to Otto Speck, nie można i nie
38
R. Thom, O naukowości nauk humanistycznych, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo,
s. 38.
39
Tamże, s. 42.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 87
powinno się wyprowadzać żadnych wniosków pedagogicznych 40. Współ-
cześnie dysponujemy bowiem już takimi metodami badań porównawczych
myśli pedagogicznej, że dzięki nim można usytuować tak teorie, prądy
czy nurty myśli o charakterze deterministycznym, jak i indeterministycz-
nym, te które lokują się w horyzoncie silniejszego lub słabszego naturali-
zmu czy subiektywizmu (nieokreśloności, bezzałożeniowości), jak i te, któ-
re można lokować na osi pozytywizmu czy obiektywizmu (konieczności,
teleologiczności).
Współczesna myśl pedagogiczna ma społeczne znaczenie, gdyż jest
szczególną formą komunikacji międzyludzkiej (międzypokoleniowej, mię-
dzykulturowej itp.). Jednych nakłania do refleksji nad własnym stylem
wychowania czy kształcenia, uczenia się, czy pracy nad sobą, innych wręcz
uczula na frazesy, stereotypy, ideologiczne konwencje, czy uprzedzenia,
a wszystko po to, byśmy zdali sobie sprawę z własnej ograniczoności, aby-
śmy potrafili zrozumieć podejście innych do procesów edukacyjnych, do-
strzegli odmienne zródła ich stanowienia, a zarazem żebyśmy mogli bro-
nić własnego stanowiska i dostrzec możliwe konsekwencje jego stosowania
w praktyce. Pedagogika może dzięki swoim analizom i porównaniom czy-
nić trudnym i zobowiązującym do wysiłku to, co wydaje się proste, łatwe,
czy banalne, ale także uświadamiać nam, że nie wszystkie a tym bardziej
nie tylko nasze poglądy są słuszne, także te dotyczące funkcjonowania
człowieka w świecie mediów.
BIBLIOGRAFIA
Adamska-Staroń M., Piasecka M., Aukasik B., Inny sposób myślenia o edukacji. Meta-
foryczne narracje, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.
Bauman T., Komplikacje i dylematy przy określaniu przedmiotu badań pedagogicz-
nych, [w:] Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, Oficy-
na Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
Dahrendorf R., Wolność a więzi społeczne. Uwagi o strukturze pewnej argumentacji,
[w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, t. II, red. K. Michalski, Centrum Myśli Jana
Pawła II Wydawnictwo Znak, Warszawa-Kraków 2010.
Dworkin R., Wolność, równość, wspólnota, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, t. II, red.
K. Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II Wydawnictwo Znak, Warszawa-
Kraków 2010.
Elias N., O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychogenetyczne, przekł. T. Zabłudow-
ski, K. Markiewicz, Wydawnictwo WAB, Warszawa 2011.
40
O. Speck, Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kul-
turowych, przekł. E. Cieślik, Gdańsk 2005, s. 22.
88 Bogusław Śliwerski
Elliot A., Współczesna teoria społeczna. Wprowadzenie, przekł. P. Tomanek, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011.
Gnitecki J., Eksplikacja pojęcia przedmiot badań pedagogiki , [w:] Konceptualizacje
przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-
ków 2008.
Górniewicz J., Metodologiczne problemy empirycznej pedagogiki spór o status nauko-
wy, Wychowanie na co Dzień, 2011, nr 3.
Havigerov� J.M., Haviger J., Pedagogov�, informatici a implicitn� deskriptory normal-
ity, Pedagogicką Orientace, 2010, ro%0ń. 20, 1.
Kaufmann J.C., Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmio-
tu, przekł. K. Wakar, Oficyna Naukowa, Warszawa 2004.
Kawula S., Pedagogika jako swoista nauka o człowieku, [w:] Prace promocyjne z peda-
gogiki. Skrypt dla uczestników seminariów: licencjackiego, magisterskiego i dokto-
ranckiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.
Kubinowski D., Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja,
Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.
Lekka-Kowalik A., Nauka jako zawód i powołanie sto lat po analizach Maxa Webera,
[w:] Metodologia: Tradycja i perspektywy, red. M. Walczak, Wydawnictwo KUL,
Lublin 2010.
Leppert R., Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wydawnictwo WSP,
Bydgoszcz 1996.
Magier E., Wiedza milcząca stanowisko teoretyczne i empiryczne, Terazniejszość
Człowiek Edukacja, 2000, nr 4.
Michalski K., Wstęp, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, red. K. Michalski, Centrum
Myśli Jana Pawła II Wydawnictwo Znak, Warszawa 2010.
Muszyński H., Nauki pedagogiczne w PRL, Kwartalnik Pedagogiczny, 1985, nr 3-4.
Oleś P., Perspektywa integracji nauki o osobowości czy metateoria? [w:] Psychologia
w perspektywie XXI wieku, red. Z. Chlewiński, A.E. Sękowski, TN KUL, Lublin
2004.
Prokopiuk W., Wprowadzenie do rozważań nad humanizacją pedagogiki (edukacji)
w kontekście filozoficznych aspektów przestrzeni pedagogicznej przełomu wieków,
[w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski,
M. Nowak, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
Przełamywanie stereotypów (pedagogicznych i edukacyjnych), red. T. Hejnicka-Bezwiń-
ska, R. Leppert, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz 1996.
Przeszukiwanie humanistyki. Od inspiracji do inicjacji. Studenckie próby między dy-
daktyką a badaniami, red. M. Jaworska-Witkowska, A. Rzekońska, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2008.
Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, WAiP, Warszawa 2008.
Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kultu-
rowych, przekł. E. Cieślik, GWP, Gdańsk 2005.
Studia europejskie. Zagadnienia metodologiczne, red. K.A. Wojtaszczyk, W. Jakubow-
ski, WAiP, Warszawa 2010.
Sztompka P., Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków
2007.
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, WAiP, Warszawa 2009.
Problemy pedagogiki i jej badań w ponowoczesności 89
Taylor Ch., Polityka liberalna a sfera publiczna, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, t. II,
red. K. Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II Wydawnictwo Znak, Warszawa-
Kraków 2010.
Thom R., O naukowości nauk humanistycznych, [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo, red.
K. Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II Wydawnictwo Znak, Warszawa
2010.
Wieviorka M., Dziewięć wykładów z socjologii, przekł. A. Trąbka, Zakład Wydawniczy
Nomos, Kraków 2011.
Zaczyński W.P., O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, Kwar-
talnik Pedagogiczny, 1991, nr 3.
Żmijewska E., Pedagogika czy pedagogia moje wybory, Rocznik Nauk Pedagogicz-
nych, 2005, t. LVIII.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Dysleksja jako problem pedagogiczny
Modul 1 Problematyka pedagogiki opiekunczo wychowawczej
Kozaczuk Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej
Modul 6 Wybrane problemy wspolczesnej pedagogiki
Zespoły posturalne problem cywilizacyjny(1)
Pedagogika kultury (1)
niezbednik wychowawcy, pedagoga i psychologa 08 4 (1)
Dziecko chore zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne
A Balaban Polskie problemy ustrojowe 2003

więcej podobnych podstron