Motywowanie uczniów do nauki

Christianowi Thomasowi Speierowi
U.SI&H
jere Brophy

Motywowanie

uczniów do nauki







Uniwersytecka w Warszawie
wiii
1DDDMM45DM


?


wydawnictwo Naukowe PWN
warszawa 2002
D
3 Sl
Z oryginału:
Motivating Students to Learn
W.51911*'
Copyright � 1998 by The McGraw-Hill Companies, Inc.
Ali rights reserved.

Tłumacz
KRZYSZTOF KRUSZEWSKI

Projekt graficzny okładki Karolina Lijklema
Redaktor Barbara Dmowska
Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska






Książka dotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu
Copyright � for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2002
Ali rights reserved.
ISBN 83-01-13655-3
Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel.: (0-22) 695-43-21 faks: (0-22) 826-71-63 e-mail: pwn@pwn.com.pl http://www.pwn.pl

Spis treści



Od tłumacza Przedmowa

9 13
Rozdział 1. Motywacja uczniów z perspektywy nauczyciela 15
Kształtowanie się poglądów na motywację 17
Behawioralne teorie wzmocnienia 17
Teorie potrzeb 18
Teorie celów 19
Teorie motywacji wewnętrznej 21
Motywacja na lekcji 24
Motywacja do uczenia się jako cel nauczyciela 25
Pobudzanie i uspołecznianie motywacji do uczenia się 27
Motywacja według modelu oczekiwanie - wartość 28
Struktura książki 31
Podsumowanie 32
Rozdział 2. Formowanie wspólnoty dydaktycznej 34
Nauczaj atrakcyjnie 35
Kierowanie autorytatywne i wychowanie uczniów 36
Atrakcyjny sposób komunikowania 37
Skieruj uczniów na indywidualne i wspólne cele uczenia się 38
Ukierunkowanie na naukę 39
Na pierwszym planie cele uczenia się 39
Zastosowanie teorii celu - program TARGET 40
Dwie nauczycielki - dwa style motywowania 43
Laura Hirsh 43
Rachel Dewey 45
Porównanie 47
Nauczaj tego, co istotne; ucz tak, by uczniowie uznali, że warto się tego nauczyć 48
Planowanie skierowane na cel 48
Adaptacja materiałów dydaktycznych 49
Pogłębianie idei węzłowych 50
Idee węzłowe w procesie dydaktycznym 52
Rzeczywista aktywność 54
Uczenie się ze zrozumieniem 54
Podsumowanie 56


Rozdział 3. Wiara uczniów we własne możliwości
Wczesne badania nad wyborem zadań i stanowieniem celów w sytuacjach wykonawczych Wczesne badania nad wyborem celów
Ukryte teorie zdolności
Atrybucja przyczynowa
Poczucie własnej skuteczności Motywacyjne znaczenie oczekiwań - synteza Potrafię uczyć się i nauczyć
Program, czyli zaplanowany sukces
Nauczanie, czyli uczniowie stanowią cele, oceniają swoje postępy i uświadamiają sobie
zależność praca - wynik
Ocenianie: sensowna informacja zwrotna zamiast stopni i porównywania z kolegami Podsumowanie
Rozdział 4. Zniechęceni uczniowie: jak przywrócić im wiarę w siebie i chęć do nauki
Motywowanie słabych uczniów
Metody pomagania uczniom słabym
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Słabi uczniowie - konkluzja Reedukacja uczniów z syndromem porażki
Metody pomagania uczniom z syndromem porażki
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Uczniowie z syndromem porażki - konkluzja Odzwyczajanie uczniów od celów popisowych i nadmiernej ochrony dobrego samopoczucia
Metody redukcji zainteresowania ochroną dobrego samopoczucia
Uczniowie z potrzebą ochrony dobrego samopoczucia - konkluzja Reedukacja uczniów słabych, choć pilnych
Metody postępowania z pilnymi uczniami bez osiągnięć
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Uczniowie bez osiągnięć - konkluzja Ogólne wnioski Podsumowanie
Rozdział 5. Zachęty zewnętrzne
Motywacyjne znaczenie wartości Nagrody w powszechnym mniemaniu Korzystanie ze źródeł motywacji zewnętrznej Nagradzanie uczniów za dobre wyniki
Kiedy nagradzać
Jak nagradzać
Skuteczne pochwały
Kieruj uwagę na praktyczną użyteczność materiału nauczania Okazjonalnie dopuszczaj do dobrze przemyślanej rywalizacji
Praca grupowa Ogólne wnioski







Podsumowanie

58 59 60 61 63 65 66 68 69
70
75 80
82
83
83
86
87
88
92
96
97
98
99
100
101
102
104
105
106
106
108 108 109 110 114 115 116 116 119 121 122 124 126
Rozdział 6. Nawiązywanie do motywacji wewnętrznej uczniów 127
Pojęcie motywacji wewnętrznej 128
Stopniowe nakładanie motywacji wewnętrznej na zewnętrzne regulatory postępowania 130
Autonomia, kompetencja i włączenie jako fundament motywacji wewnętrznej 131


Reakcja na uczniowską potrzebę niezależności
Nakłaniaj do samodzielnej nauki
Pozwól uczniom wybierać Reakcja na uczniowską potrzebę kompetencji
Aktywność i natychmiastowa informacja zwrotna
Elementy gry i zabawy
Zapożyczenia z badań nad charakterystykami zawodowymi Reakcja na uczniowską potrzebę włączenia
Współpraca między uczniami
Czyste formy uczenia się we współpracy Przystosowanie procesu dydaktycznego do zainteresowań uczniów Wzbogacanie tradycyjnych schematów dydaktycznych w celu zwiększenia ładunku motywacji wewnętrznej Połączone zasady motywacji wewnętrznej
Alfabetyzacja motywacyjna
Metoda projektów
Strategie motywacyjne z nauczycielskiej praktyki Ogólne wnioski Podsumowanie


Rozdział 7. Wzbudzanie motywacji do nauki
Motywacja do nauki
Pojęcia pokrewne
Kształtowanie motywacji do nauki jako dyspozycji ogólnej
Nauczyciel jako wzór
Komunikowanie właściwych oczekiwań i atrybucji
Zmniejszanie napięcia
Pobudzanie motywacji do nauki w konkretnych sytuacjach dydaktycznych Strategie kształtowania uczniowskich oczekiwań wobec uczenia się
Zawsze z zapałem
Niekiedy z pasją Strategie wywoływania motywacji do nauki
Wzbudź zaciekawienie lub wywołaj napięcie
Wzbudź dysonans lub konflikt poznawczy
Przekształć materiał abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy
Wzbudź zainteresowanie zadaniem lub przychylność
Skłoń uczniów do wytworzenia własnej motywacji do nauki Metody dydaktycznego przybliżania
Podaj cele i organizujące zapowiedzi
Planuj lekcje z nastawieniem na idee podstawowe
Demonstruj, jak myśli się nad zadaniem i rozwiązuje problemy
Wzbudź świadomość metapoznawczą i wywołaj kontrolę nad strategiami uczenia się
Wyrabiaj umiejętności samodzielnego uczenia się
Ucz sposobów kontroli wolicjonalnej Ogólne wnioski Podsumowanie
Rozdział 8. Socjalizacja uczniów niezainteresowanych i zniechęconych
Kontrakty i systemy zachęt
Bliski kontakt z uczniem
Odkryj, czym interesuje się uczeń, i buduj na tym
Wyrabiaj i podtrzymuj pozytywne postawy wobec nauki szkolnej

131 132 132 134 135 136 138 140 141 141 144
145 150 150 152 153 157 158
160 160 162 166 166 168 169 170 170 170 171 172 173 175 178 180 181 182 183 186 189 189 191 194 196 196
198 199 200 202 204
Żeby uczenie się dawało więcej radości i satysfakcji Kształtowanie motywacji do nauki u uczniów apatycznych Ogólne wnioski Podsumowanie
Rozdział 9. Uwzględnianie różnic we wzorcach motywacji
Teorie różnic grupowych i indywidualnych
Przystosowywanie się do uczniowskich upodobań
Zależność i niezależność od pola
Różnice w stylu uczenia się
Zmiany we wzorcach motywacyjnych uczniów zależne od wieku
Klasy pierwsze
Zmiany w zainteresowaniach
Program i metody nauczania Różnice związane z płcią Różnice środowiskowe Przezwyciężanie presji grupy rówieśniczej Ogólne wnioski Podsumowanie



206 210 214
215
216 217 218 219 220 225 227 227 228 229 232 236 238 239
Rozdział 10. Patrząc przed i za siebie: cele motywacyjne
w planowaniu i realizacji procesu dydaktycznego 241
Kategorie systemu TARGET 242
Model Kellera 242
Model Wlodkowskiego 244
Wykorzystanie zasad omówionych w książce 245
Wszelkie czynności dydaktyczne: co wziąć pod rozwagę 247
Czynności słuchania i czytania: co wziąć pod rozwagę 248
Czynności wymagające aktywnego udziału ucznia: co wziąć pod rozwagę 248
Jak utrzymać motywację do nauczania 249
Podsumowanie 253
Literatura cytowana 254
Indeks nazwisk 271
Indeks rzeczowy 275
?






Od tłumacza



[...] skarga "ino oni nie chcom chcieć" rozbrzmiewa nadal: ciężkim westchnieniem w pokojach nauczycielskich i niekiedy pasją irytacji w salach szkolnych jako oskarżenie o czarną niewdzięczność rzucane w uczniowskie twarze [...] Każdy przedmiot ma takie swoje podstawy, które człowiekowi mogą się przydać nie tylko do krzyżówek. Przedkładanie motywacji krzyżówkowej jako uzasadnienia dla wysiłku uczniów to uchybienie uczniowskiej godności i dociekliwości, podobnie jak nauczanie ze względu na wymagania jakiegoś, zawsze dla nich abstrakcyjnego "programu". Zjawiskiem zadziwiającym jest natomiast to, że nauczyciel zainteresowany, wręcz zafascynowany przedmiotem ma najmniejsze problemy z wyjaśnieniem, dlaczego jest on tak istotny i dla jakich racji znajomość jego jest nieodzowna. Uczniowie w swej nieświadomości są skłonni uznać wartość "wiedzy bezinteresownej", wiedzy dla niej samej, jeśli widzą, że nauczyciel podziela tę ich wiarę i zapał.


Słowa te pochodzą z bagateli przygotowanej dla potrzeb pewnego seminarium. Ich autorką jest studentka Uniwersytetu Warszawskiego Teresa Mazan, wciąż bardziej uczennica niż nauczycielka, osoba z wręcz przykładowo rozwiniętą motywacją do nauki. Świetnie więc wie, co mówi. Cytat ten doskonale wprowadza w klimat książki Brophy'ego.
Brophy jest przekonany, że ludzie będą się uczyć, najwięcej i najbardziej wszechstronnie, jeśli za sensowne uznają to wszystko, czego mają się nauczyć, a co tworzy materiał zmiany, jaka ma się w nich pod wpływem uczenia dokonać: skoro będą się chcieli nauczyć, będą się chcieli uczyć. Sprawić, żeby uczniowie chcieli się uczyć, to dopiero połowa prawdziwie pedagogicznego przedsięwzięcia. Druga, ważniejsza połowa: żeby chcieli się nauczyć, żeby "chcieli chcieć". Jeśli najpierw postawimy drugą połowę tej konstrukcji, pierwsza wyrośnie sama. Jeśli zaczniemy od pierwszej, druga wyłoni się lub nie. Bardzo, bardzo dużo uczniów chce się uczyć, choć wcale nie po to, żeby się nauczyć. Skoro taka jest skrzecząca pospolitość, trzeba zadowolić się mniejszym, tych uczniów skutecznie motywować do uczenia się z mniej szlachetnych pobudek i przekonać ich, że uczyć się, jeśli nawet nie bardzo chcą, to potrafią.
9
Oczywiście najlepiej byłoby, gdyby każdy uczeń nauczył się właśnie tego: cenić działalność poznawczą i kompetentne wykonywanie wszelkich zadań, nie tylko szkolnych, ale rodzinnych, zawodowych, obywatelskich. Gdyby nauczył się tego, byłby trwale umotywowany do działalności poznawczej nie tylko pod okiem nauczyciela, nie tylko mając na widoku nagrody i unikanie kar.
Na przeszkodzie stoją rozmaite okoliczności. Wyobcowanie ucznia albo wrogość wobec kultury szkolnej lub dominującej w społeczeństwie kultury w ogóle, więc i niewiara w intencje szkoły i społeczeństwa, odrzucenie jako oszukańczych lub co najmniej bezsensownych wartości, jakie próbują narzucić. Słabości charakteru, jak wygodnictwo, pęd do przyjemności, lenistwo. Rany i wspomnienia ran zadanych ręką nauczycieli lub współuczniów: syndrom porażki, niska samoocena, brak wiary we własne siły - swego umysłu i woli. Etykiety, jakie w szkole i społeczeństwie nosi człowiek z racji przynależności do jakiejś grupy, swego wyglądu, sposobu i jakości wykonywania zadań.
Człowieka motywuje porównanie jego dokonań z... W miejsce kropek wpisać można dowolne z trzech: z obiektywnymi, obowiązującymi wszystkich standardami; z dokonaniami innych, na przykład całej klasy lub pojedynczych uczniów; z własnymi, wcześniejszymi dokonaniami. Jeżeli wpiszemy pierwsze lub drugie, wielu będzie bało się porównań i na wymyślne sposoby będzie wykręcać się od przedstawienia dokonań lub postara się uniemożliwić ich porównywanie, inni zaś myśleć będą wyłącznie o pokonaniu rywali, a nie o jakości dokonań. Więc, radzi Brophy, wpiszmy trzecie: indywidualne kryteria sukcesu. To za ich spełnienie dostaje się pochwały i nagrody, to nimi opisuje się indywidualnie wyznaczony cel uczenia się.
W ten sposób Brophy, jak wszyscy nauczyciele, znalazł się w pułapce. Z jednej strony, jeżeli narzucamy uczniom takie same kryteria sukcesu, to myśl wszystkich kierujemy na społeczne porównania, a niektórych skazujemy na stałe porażki, czego efektem musi być utrata wiary w siebie jako ucznia, a może i człowieka oraz - wszystko dzieje się na oczach klasy - otrzymanie etykiety "gorszego". Komu z takim stygmatem chciałoby się uczyć, bo uczyć się i dawać się kontrolować - to potwierdzać trafność etykiety?
Z drugiej strony indywidualne kryteria sukcesu dopasowane do potencjału ucznia formalnie umożliwiają sukces: uczeń dziś nauczył się czegoś, czego wczoraj nie umiał, jutro znowu coś zdobędzie. Tylko że przyzwyczai się do specjalnego traktowania, na które poza szkołą liczyć nie może. Tylko że i on, i koledzy zauważą, o ile mniej oczekuje się po nim, o ile mniej starcza na jego indywidualny sukces niż na sukcesy pozostałych. Nie umknie więc stygmatyzacji. Los takich uczniów wydaje się rozstrzygnięty mimo starań nauczyciela.
W istocie Brophy zmaga się z oświatowym determinizmem. Swego czasu przeczytałem w dodatku oświatowym do londyńskiego "Timesa" informację o rezultacie syntezy wielu badań nad prognozowaniem kariery oświatowej dzieci. Otóż jest podobno tak, że zmienną najlepiej prognozującą przyszłe losy edukacyjne dziecka są aspiracje rodziców. Zmienna ta ma dwa aspekty: diagnostyczny i motywacyjny.
10
Rodzice dokonują diagnozy zdolności i charakteru dziecka i mają z reguły rację, choć przypadki nietrafionej diagnozy są częste, a niekiedy ogromnie spektakularne i dramatyczne. Tyle że diagnoza ta odzwierciedla jednocześnie system wartości diagnosty. Potem na tej diagnozie rodzice budują plan wykształcenia dziecka. Jest to oczywiście diagnoza zdroworozsądkowa i intuicyjna, dziejąca się w długim czasie; swoje mniemanie o dziecku i jego przyszłości wpajają w nie, aż uzna je za własne. W zależności od niej wspierają jedne rysy umysłu i charakteru, a plewią inne, pokazują dziecku, kim może zostać, a kim nie. I tak formują motywację dziecka.
Skoro kariera edukacyjna statystycznie układa się według tych wyobrażeń, to znaczy, że szkoła i nauczyciele albo zgadzają się z tą diagnozą i utwierdzają ucznia w jego aspiracjach i motywacji, albo się nie zgadzają, walczą i - statystycznie -okazują się bezsilni. Rzecz w powiększeniu rozmiarów marginesu. Jest garstka uczniów, których - mimo pesymistycznej diagnozy i skromnych aspiracji - da się uratować. Wpływając na ich motywację, zaprzeczy się diagnozie, podniesie aspiracje. Jeśli słuchać rad Brophy'ego, będzie to garstka spora.
Na seminarium profesora Krzysztofa Konarzewskiego wykonano badanie, którego wielce pouczające wyniki dowodzą, że jest się o co bić. Podzielono na połowę pewien test dydaktyczny. Pierwszą połowę dano do rozwiązania uczniom ze wsi i uczniom z miasta. Potem, nie pokazawszy uczniom wyników, spytano, jak oceniają poziom wykonania. Uczniowie ze wsi ocenili się znacznie niżej niż uczniowie z miasta, tymczasem w rzeczywistości wyniki były podobne. Potem dano uczniom drugą połowę testu i spytano, jakie wyniki przewidują. Uczniowie wiejscy przewidywali rezultaty wyraźnie niższe od tych, jakie dla siebie przewidywali uczniowie miejscy, a rzeczywiste osiągnięcia znów były podobne. Część uczniów przejmuje więc, wręcz dziedziczy, aspiracje swoich rodziców. A wtedy całe wychowanie domowe nastawione jest na zrealizowanie owych aspiracji.
To jedno oblicze determinizmu oświatowego. Drugie ma charakter nie tyle indywidualny i psychologiczny, ile społeczny i ekonomiczny. Nauczyciel naucza zbiorowość; uczeń dla nauczyciela jest elementem zbiorowości. W procesie dydaktycznym nie ma nic intymnego; wszystko toczy się na oczach grupy. Uczeń cały czas bierze pod uwagę, jak odbiera go zbiorowość i jak na jego pozycję wpłynie jego postępowanie i dokonania. Jak znieczulić go na społeczny kontekst? Co zrobić, żeby był "wewnątrzsterowny" i sterował na doskonalenie wiedzy, umysłu i charakteru? Czy to w ogóle jest wykonalne? W stosunku do jakiejś garstki uczniów tak. Brophy uczy, jak nauczyciel ma pracować, żeby to się udało, a garstka wydarta determinizmowi oświatowemu była spora. Kluczem jest motywacja do uczenia się w celu nauczenia się.
Jednak i Brophy nie umie uciec przed konsekwencją łączenia tej najlepszej z wszelkich motywacji z faktem, że szkoła ma przygotować ludzi radzących sobie w rzeczywistości ekonomicznej i społecznej. A konsekwencja wyraża się w przyznaniu, że powodzenie w życiu opiera się na wygrywaniu rywalizacji, i w tezie, że największą szansę w rywalizacji poza szkołą mają ludzie, którzy w szkole myśleli nie o rywalizowaniu z rówieśnikami, ale o własnym rozwoju.
11
Z książki przebija myśl, skądinąd bardzo mi bliska, że szkoła ma się skupić na nauczaniu. Owszem, zabiegi wychowawcze trzeba planować, mają być urozmaicone, dostosowane do osoby i sytuacji ucznia, ale służyć mają z zasady skutecznemu uczeniu się. Główny kierunek natarcia - kształtowanie motywacji. To złożone postępowanie wychowawcze, bo jego przedmiotem są najróżniejsze rysy charakteru, wartości i postawy, wzory zachowań. Jeśli jest efektywne, uczeń staje się "osobowością dydaktyczną" - kimś, kto chętnie i umiejętnie poznaje, a wraz z tym rozwija się umysłowo i moralnie. Wychowanie postawione w służbie nauczania da się opisać następującym równaniem: człowiek źle nauczony jest człowiekiem źle wychowanym, człowiek źle umotywowany jest człowiekiem źle nauczonym.
Zamiarem autora było napisać książkę dla praktyków, a więc głównie dla nauczycieli i ludzi przysposabiających się do zawodu nauczycielskiego. Monografię życzliwą czytelnikowi i o praktycznym nachyleniu. Unikał więc autor jak mógł dokuczliwej w użyciu dla niepsychologów psychologicznej terminologii, a gdzie mógł stosował język literacko-potoczny i terminy osadzone w praktyce amerykańskich nauczycieli. Mimo wszystko języka psychologicznego jest w książce dużo, bo też i nauczyciele amerykańscy są znacznie lepiej niż nasi obyci z psychologią. Z kolei tłumacz musiał pamiętać, że ta część polskiej terminologii psychologicznej, która kalkuje, czasem niezręcznie, ale zawsze zwięźle, terminy amerykańskie i nie przeszła przez filtr polskiej poprawności językowej, mogłaby nauczycieli wrażliwych na komunikatywność języka zniechęcić do lektury. Mając zatem na uwadze ten fakt i intencje autora, przekładałem terminy w zasadzie zgodnie z dominującą praktyką translatorską, a gdy było to możliwe, wybierałem z kilku stosowanych zamiennie lepiej brzmiące. Tam jednak, gdzie uzus nie był mocny lub wydawał mi się językowo niedoskonały, sięgałem po własną wersję terminu.
Ponieważ Jere Brophy należy do grona najwybitniejszych dydaktyków amerykańskich, a w Polsce nie jest dotąd znany, warto powiedzieć o nim parę słów. Urodził się w 1940 roku, z wykształcenia psycholog, nosi znaczący w środowisku akademickim tytuł Zasłużonego Profesora Pedeutologii (University Distinguished Professor of Teacher Education) Stanowego Uniwersytetu Michigańskiego w Lansing. To średniej wielkości uniwersytet, zawsze w cieniu potężnego Uniwersytetu Michigańskiego w Ann Arbor, ale w którym niespodziewanie w połowie lat siedemdziesiątych powstał jeden z najsilniejszych w kraju ośrodków pedagogicznych.
Brophy opublikował 21 książek. Sławę przyniosły mu zwłaszcza trzy z nich, napisane wspólnie z Thomasem Goodem. Dwie niewątpliwie zaliczają się do klasyki światowej literatury pedagogicznej: wznawiana ośmiokrotnie książka o tym, co dzieje się klasie Looking in classmoms, oraz należąca przez dziesięć lat od chwili opublikowania do najczęściej cytowanych pozycji pedagogicznych książka o kontaktach nauczyciela z uczniami Teacher-student relationships: Causes and conse-ąuences. Trzecia to "realistyczny" podręcznik psychologii szkolnej. Od pewnego czasu Brophy bada motywację w kontekście klasy szkolnej. Po opublikowaniu tej książki uznano go za autorytet w tej dziedzinie.




-

Książka ta prezentuje zasady i strategie motywowania uczniów do nauki. Napisana została dla nauczycieli: zwraca się do nich bezpośrednio, skupia na pojęciach i zasadach przydatnych w pracy lekcyjnej, podkreśla stronę praktyczną, ograniczając do minimum naukowy żargon. Nie jest magazynem metodycznych trików wyprowadzonych z moich osobistych przekonań ani zaczerpniętych stąd lub owad. Przeciwnie, jest wynikiem systematycznej analizy i próby syntezy literatury poświęconej motywacji, na co złożyło się: (1) wybranie z ogromnego piśmiennictwa tego, co jest najbardziej istotne dla nauczycieli; (2) zebranie tego i przedstawienie w terminach najprostszych i podstawowych, by zapobiec rozpowszechnianiu różnych nazw dla oznaczenia tych samych głównych pojęć; (3) ujęcie materiału w kilka kategorii osadzonych w teorii motywacji i badaniach nad nią, tak jednak, żeby pomóc nauczycielom włączyć zasady motywacji do planowania procesu dydaktycznego.
Względnie oczywiste zasady (np. ciepli i troskliwi nauczyciele mają większą szansę, by skutecznie umotywować uczniów, niż nauczyciele obojętni lub niechętni) traktuję tak, by wydobyć ich kluczowe znaczenie, nie wdając się jednak w niekonieczne szczegółowe wyjaśnienia ani uzasadnienia. Bardziej drobiazgowo omawiam zasady mniej znane lub mniej oczywiste, choć i w ich przypadku skupiam się na tym, co nauczycielom może się przydać, nie zaś na historii i rozwoju stosownych teorii i poczynań badawczych. Pojęcia podobne łączę, wskazując na wspólne ich implikacje, i unikam odróżniania tego, co różne nie jest.
Większość naukowego piśmiennictwa poświęconego motywacji nie jest dla nauczycieli przydatna, gdyż dotyczy bardziej zwierząt niż ludzi. W dodatku znaczna część literatury poświęconej motywacji ludzkiej ma luźne tylko związki z potrzebami nauczycieli, gdyż jej przedmiotem są indywidualne różnice we wzorcach motywacji rozumiane jako prognostyk różnic w zachowaniu (np. uczniowie, którym zależy na sukcesie, a którzy nie obawiają się porażki, chętniej podejmują się ambitnych zadań niż uczniowie o innych wzorcach motywacji).
Pojęcia takie, jak dążenie do sukcesu albo unikanie porażki mogą pomóc nauczycielowi zrozumieć, w jakim kierunku pcha uczniów ich wzorzec motywacji i jaki ma ona wpływ na ich postępowanie. Ale nauczycielom przede wszystkim potrzebne jest poznanie strategii, dzięki którym uda się przekształcić gorsze wzór-
13

ce motywacyjne uczniów na lepsze (w naszym przykładzie - strategie pomagające uczniom zmniejszyć lęk przed porażką i wytrwałej dążyć do sukcesu). A zatem, chociaż książka objaśnia pojęcia potrzebne do zrozumienia wzorca motywacyjnego uczniów, to skupia się na nauczycielskich strategiach optymalizowania wzorców.
Co więcej, czyni to, mając na względzie realia klasy szkolnej. Po pierwsze, przyjmuje, że szkoła nie jest ani przechowalnią dzieci, ani ośrodkiem rekreacyjnym; kieruje się planem pracy dydaktycznej, który nauczyciele i uczniowie obowiązani są zrealizować. Tym samym nauczycielskie strategie motywowania mają na celu zachęcenie uczniów do nauki, czyli osiągnięcia założonych celów programowych, nie zaś po prostu do czerpania radości z faktu przebywania w szkole. Uczenie ma wydać się uczniom sensowne i warte starań, musi być zatem trwale ukierunkowane na cele, bo tylko na tej drodze uczniowie zdobyć mogą uporządkowaną wiedzę.
Po drugie, zadania dotyczące motywowania uczniów, przed jakimi staje nauczyciel, komplikowane są dodatkowo przez właściwości klasy jako środowiska dydaktycznego. Nauczanie da się indywidualizować do pewnego tylko stopnia, pewni uczniowie zatem będą się nudzić, inni się pogubią, a jeszcze inni zniechęcą. W dodatku zajęciu się nauką szkodzić może obawa przed otrzymaniem złych ocen lub kompromitacją przed klasą.
Te i inne ograniczenia uwydatniają potrzebę skupienia się na realistycznych i możliwych do przyjęcia w klasie celach i strategiach motywowania. I chociaż odwołuję się do prac poświęconych motywacji wewnętrznej, po to żeby opisać idealną formę motywacji, jaką spotykamy wtedy, gdy ludzie angażują się w działania, kierując się własną chęcią, bez jakichkolwiek zewnętrznych nacisków, to podkreślam też, że w klasie rzadko możemy do takiej sytuacji doprowadzić, a i tak odbiegać będzie pod jakimiś względami od modelowej. Zadanie motywowania uczniów polega więc na wyszukaniu sposobów, którymi nauczyciel zdołałby zachęcić uczniów do zaakceptowania celów pracy w klasie i nauczenia się określonych tymi celami wiadomości i umiejętności niezależnie od tego, czy praca ta sprawia uczniom przyjemność i czy podjęliby ją, gdyby nie musieli. Tak rozumiem motywowanie uczniów do uczenia się i właśnie opisem metod, jak to robić, zajmuje się głównie ta praca.
Książka prezentuje też strategie wykorzystywania motywacji wewnętrznej uczniów oraz nagród i zachęt zewnętrznych w procesie uczenia się. Z tym zamiarem dokonuję krytycznego przeglądu prac naukowych, często sprzecznych, i formułuję zasady spójnego posługiwania się strategiami motywacji wewnętrznej i zewnętrznej. Eklektyczne podejście do motywacji, obejmujące oba rodzaje strategii, przynosi zdecydowanie większe korzyści także w przypadku motywowania uczniów do nauki.
Publikacja dostarcza również wskazówek, jak stosować zasady motywacji z uwzględnieniem różnic indywidualnych i grupowych oraz jak "dokonywać reperacji" w przypadku uczniów zrażonych lub zniechęconych do nauki. Wskazówki, jak przystosować zasady do takich sytuacji i jak rozwiązywać tego rodzaju problemy, przewijają się przez całą książkę. Stanowią one rozszerzenie owych zasad.




Motywacja uczniów
z perspektywy nauczyciela

Nauka szkolna jest przyjemna i pasjonująca, jeżeli tylko program jest dobrze dopasowany do zainteresowań i zdolności, a nauczyciel wspiera uczenie się bezpośrednie. Jeżeli właściwie uczysz właściwych rzeczy, nie musisz zabiegać o motywację. Jeżeli uczniów nauka nie cieszy, złego tkwi w programie i metodach kształcenia: w jakiś sposób zamieniłeś naturalnie łjemną czynność w paskudna harówkę.
Szkoła z natury jest nudna i frustrująca. Każemy uczniom przyjść do szkoły, aby nauczać ich czegoś, co nie wydaje się im ani potrzebne, ani sensowne. Kultura rówieśnicza nie wspiera osiągnięć w nauce, często nie wspiera ich dom rodzinny. Niewielu uczniów uczy się z zapałem, a większość wymaga systemu ocen, który łączymy z metodą kija i marchewki, aby zmusić uczniów do osiągnięcia przynajmniej niezbędnego dla promocji minimum.
Powyższe akapity wydrukowane kursywą wyrażają dwie główne myśli tradycyjnie zawarte w większości rad udzielanych nauczycielom, jak mają motywować uczniów. A są to punkty widzenia sprzeczne, choć niejednokrotnie wyrażane jednym tchem. Żaden nie jest uzasadniony, ale oba zawierają element prawdy.
W pierwszym punkcie widzenia odnajdujemy zdecydowanie romantyczny pogląd na naturę ludzką i nierealistyczne oczekiwania wobec uczenia się przedmiotów szkolnych w warunkach klasy szkolnej. Możemy i powinniśmy oczekiwać, że uczniowie przeżywają uczenie się materiału programowego jako coś sensownego i wartościowego. Nie wolno nam się jednak spodziewać, że w ich oczach będzie to zajęcie "zabawne" w tym samym sensie, jak zabawa lub hobby. Choćby uznali, że treść jest interesująca, a wykonywane czynności przyjemne, to przecież uczenie się wymaga ciągłego skupienia i wysiłku.
Drugi punkt widzenia zawiera krańcowo cyniczny lub hedonistyczny pogląd na naturę ludzką i brak wiary, że nauczyciele potrafią namówić uczniów, by z własnej woli pracowali na lekcji. Uczniowie uczą się w szkole nie tylko po to, żeby maksymalizować przyjemność i minimalizować przykrości. Chcą także doświadczyć satysfakcji z faktu znalezienia się w klasie, z pracy prowadzącej do celu, zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, zaspokajania ciekawości. Jednym słowem - z uczenia się.

15

Motywacja uczniów
z perspektywy nauczyciela
Nauka szkolna jest przyjemna i pasjonująca, jeżeli tylko program jest dobrze dopasowany do zainteresowań i zdolności, a nauczyciel wspiera uczenie się bezpośrednie. Jeżeli właściwie uczysz właściwych rzeczy, nie musisz zabiegać o motywację. Jeżeli uczniów nauka nie cieszy, coś złego tkwi w programie i metodach kształcenia: w jakiś sposób zamieniłeś naturalnie przyjemną czynność w paskudną harówkę.
Szkoła z natury jest nudna i frustrująca. Każemy uczniom przyjść do szkoły, aby nauczać ich czegoś, co nie wydaje się im ani potrzebne, ani sensowne. Kultura rówieśnicza nie wspiera osiągnięć w nauce, często nie wspiera ich dom rodzinny. Niewielu uczniów uczy się z zapałem, a większość wymaga systemu ocen, który łączymy z metodą kija i marchewki, aby zmusić uczniów do osiągnięcia przynajmniej niezbędnego dla promocji minimum.
Powyższe akapity wydrukowane kursywą wyrażają dwie główne myśli tradycyjnie zawarte w większości rad udzielanych nauczycielom, jak mają motywować uczniów. A są to punkty widzenia sprzeczne, choć niejednokrotnie wyrażane jednym tchem. Żaden nie jest uzasadniony, ale oba zawierają element prawdy.
W pierwszym punkcie widzenia odnajdujemy zdecydowanie romantyczny pogląd na naturę ludzką i nierealistyczne oczekiwania wobec uczenia się przedmiotów szkolnych w warunkach klasy szkolnej. Możemy i powinniśmy oczekiwać, że uczniowie przeżywają uczenie się materiału programowego jako coś sensownego i wartościowego. Nie wolno nam się jednak spodziewać, że w ich oczach będzie to zajęcie "zabawne" w tym samym sensie, jak zabawa lub hobby. Choćby uznali, że treść jest interesująca, a wykonywane czynności przyjemne, to przecież uczenie się wymaga ciągłego skupienia i wysiłku.
Drugi punkt widzenia zawiera krańcowo cyniczny lub hedonistyczny pogląd na naturę ludzką i brak wiary, że nauczyciele potrafią namówić uczniów, by z własnej woli pracowali na lekcji. Uczniowie uczą się w szkole nie tylko po to, żeby maksymalizować przyjemność i minimalizować przykrości. Chcą także doświadczyć satysfakcji z faktu znalezienia się w klasie, z pracy prowadzącej do celu, zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, zaspokajania ciekawości. Jednym słowem - z uczenia się.
15

Nauczyciele mogą kształtować zachowanie uczniów, manipulując wzmocnieniami, ale mogą także pomóc uczniom dojrzeć cenne strony szkolnej nauki i odnaleźć w uczeniu się sens i wartość, odwołując się do motywacji wewnętrznej i samorealizacji.
Skoro te dwa ekstremalne poglądy nie są uzasadnione, to jakie ujęcie motywacji uczniów byłoby bardziej zrównoważone i efektywne? Odpowiedź na to pytanie budować będę w tej książce, opierając się na pojęciu socjalizowania uczniowskiej motywacji do nauki. Nim rozpoczniesz poznawanie moich poglądów, zechciej ocenić własne. W tym celu zapisz, proszę, odpowiedzi na następujące pytania:
1. Co robisz często dlatego, że to lubisz? Dlaczego? (Co powoduje, że dane czynności sprawiają ci przyjemność? Co one ci przynoszą?).
2. Co robisz często, mimo że tego nie lubisz (bo zalicza się to do twoich obowiązków, których uniknąć nie możesz, albo dlatego, że stanowi, według ciebie, konieczny etap na drodze do jakiegoś ważnego celu)?
3. Większość ludzi przedkłada jakiegoś rodzaju książki, filmy, sporty i hobby nad inne. Wolą na przykład powieści obyczajowe od fantastyki, komedie od tragedii, golf od tenisa, a kolekcjonowanie pamiątek historycznych od zbierania znaczków. Czym można by wyjaśnić takie różnice preferencji? Dlaczego ty wolisz określonego rodzaju książki, filmy, sporty, hobby od innych, zwłaszcza tych, które wyglądają podobnie, aczkolwiek "nie są dla ciebie"?
4. Jakie przedmioty i jakiego rodzaju praca na lekcji dawały ci najwięcej przyjemności i satysfakcji za twoich szkolnych lub studenckich lat? A które nużyły cię najbardziej lub były ci obojętne? Czy niektóre z nich wzbudzały niepokój, irytację albo niechęć, tak że próbowałeś ich unikać? Co było w nich takiego, co tłumaczy tak znaczne różnice w motywacji?
5. Po jakie strategie motywowania siebie i skutecznego poradzenia sobie z zadaniem sięgałeś, gdy czynności związane z uczeniem się nużyły cię lub zniechęcały?
6. W jaki sposób twoi nauczyciele i profesorowie wpływali pozytywnie lub negatywnie na twoją motywację (nie tylko na twoją sympatię do przedmiotu i nauki, ale też na twoją motywację, by uczyć się ze zrozumieniem i wykonywać zadania możliwie najlepiej)?
7. Jak zmieniają się odpowiedzi na te pytania, w miarę jak przybywało ci lat -od dzieciństwa do młodości, a potem dorosłości?
8. Co wynika z twoich odpowiedzi: jakich strategii używać, a których unikać w staraniach o wzbudzenie w uczniach motywacji do nauki (przy uwzględnieniu wieku twoich uczniów)?





Zachowaj odpowiedzi na te pytania. W miarę czytania książki wracaj do nich i porównuj własne koncepcje dotyczące motywacji oparte na twoich doświadczeniach z tymi, które wyprowadzam z piśmiennictwa naukowego. Jeśli zauważysz jakieś sprzeczności, postaraj się wyjaśnić ich przyczyny i skutki, jakie mogłyby mieć dla twojej pracy pedagogicznej.
Rozdział 1. zawiera ogólne wprowadzenie w zagadnienie motywacji i moje jego ujęcie. Najpierw podsuwa definicje niektórych podstawowych pojęć i krótkie
16
podsumowanie, jak teoria motywacji rozwijała się w XX wieku, aby doprowadzić do idei, że stanem idealnym jest motywacja wewnętrzna. Następnie przedstawia wywód, że nierealistycznie byłoby spodziewać się, iż zwyczajne postępowanie nauczyciela zawsze prowadzi do osiągnięcia tego stanu, oraz propozycję, by na cel - wytworzenie motywacji do nauki - spojrzeć bardziej realnie. Potem dokonuję wstępnego przeglądu czynników uwikłanych w pobudzanie i socjalizowanie uczniowskich motywów uczenia się. Rozdział kończy omówienie treści reszty książki.
Kształtowanie się poglądów na motywację


Motywacja to konstrukt teoretyczny, którym tłumaczy się wywołanie zachowania, jego ukierunkowanie i trwanie - zwłaszcza zachowania nastawionego na cel. W odniesieniu do nauki szkolnej pojęcie motywacji ucznia stosowane do wyjaśnienia, do jakiego stopnia uczniowie poświęcają uwagę i wysiłek na rozmaite przedsięwzięcia pożądane przez ich nauczycieli albo niepożądane. Motywacja dotyczy subiektywnych doznań ucznia, zwłaszcza jego chęci angażowania się w lekcję i czynności uczenia się oraz powodów takiego zaangażowania. W tej książce rozwijam myśl, że zasadnicze cele i strategie motywowania uczniów powinny się koncentrować wokół zachęcania ich do angażowania się w pracę na lekcji ze względu na motyw nauczenia się, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych umiejętności, których opanowaniu ma służyć praca na lekcji.
Behawioralne teorie wzmocnienia
Najnowsze poglądy na motywację uczniów podkreślają jej cechy poznawcze i ukierunkowanie na cel. Koncepcje te ilustrują, jak dalece odstąpiono od wcześniejszych poglądów pozostających pod przemożnym wpływem teorii i badań behawioralnych, w większości prowadzonych na zwierzętach, rzadziej na ludziach. Wczesnobeha-wioralne podejście przedstawiało ludzi jako istoty reagujące na podstawowe popędy lub potrzeby, a poza tym względnie bierne. Jak ujął to pewien obserwator: "stworzenie trawiące spokojnie w cieniu, z rzadka podrywane do działania nieznośnym upałem lub myślą o kufelku zimnego piwa" (Murray, 1964, s. 119).
Behawioryści na plan pierwszy wysuwają wzmocnienie jako główny mechanizm wywołujący dane zachowanie i utrzymujący je. Bodziec wzmacniający definiują jako cokolwiek, co podnosi lub utrzymuje częstość zachowania, kiedy styka się z przejawem tego zachowania. Na przykład pilna i zakończona sukcesem praca nad zadaniem może być wzmocniona przez ustne lub pisemne pochwały, dobre stopnie, odznaki, przywileje, nagrody rzeczowe, sukces w rywalizacji lub jakikolwiek inny sposób wynagrodzenia za wkład pracy, przez wyrażenie uczniom uznania za osiągnięcia lub przyznanie cenionych przez nich nagród.
17

Wyjaśniając, jak wywołać i utrzymać pożądane wzorce zachowania, behawio-ryści z reguły mówią nie tyle o motywacji, ile o kontroli. Mówią o posługiwaniu się wzmocnieniem w celu "rozciągnięcia nad zachowaniem kontroli przez bodźce". Bodziec jest wskazówką, która powiada uczniom, że pewne formy zachowania są właściwe w danej sytuacji i że wykazanie się tym zachowaniem da im dostęp do wzmocnień. Jeśli uczniowie nie potrafią wykazać się danym zachowaniem natychmiast, poprzez kolejne przybliżenia stopniowo kształtuje się i doskonali zachowanie docelowe. Kiedy już uczniowie osiągną właściwy poziom wykonania, utrzymuje się je wzmocnieniami na tyle częstymi, by zagwarantować jego trwałość. Wszelkie zachowania niezgodne z pożądanym wzorcem są wygaszane przez brak wzmocnień albo tłumione za pomocą kar.
W kulturze szkolnej wiele odzwierciedla behawioralny punkt widzenia, zwłaszcza system ocen i cenzurek, regulaminy, złote księgi i uroczystości wręczania nagród. Gdy idzie o motywowanie uczniów w trakcie codziennej pracy w klasie, behawioralny punkt widzenia prowadzi do wdrożenia systemu kija i marchewki: nauczycielom radzi się, by dostarczali uczniom wzmocnień, kiedy wykazują się pilnością w nauce, a jeżeli nie, żeby rezygnowali ze wzmocnień, kiedy trzeba zaś, karali ich za uporczywe przejawianie zachowań niepożądanych (Classmom management, 1977; Schloss i Smith, 1994).
Wciąż obecne są behawioralne modele motywacji oparte na manipulowaniu uczniami za pomocą wzmocnień. Większość modeli z tej grupy ewoluowała jednak w stronę form bardziej skomplikowanych i przynajmniej w jakimś stopniu uwzględniających skłonności i zamiary ucznia. Tymczasem ukształtowały się modele poznawcze, które większą wagę przywiązują do subiektywnych cech ucznia: potrzeb, celów i ich myślenia powiązanego z motywacją. Te poznawcze modele motywacji zawierają pojęcie wzmocnienia, ale efekty wzmocnień ujmują przez pryzmat uczniowskich procesów poznawczych. Innymi słowy, stopień zaangażowania pod wpływem motywacyjnej siły wzmocnienia zależy od tego, jaką wartość dane wzmocnienie przedstawia dla uczniów, jak dalece są przekonani, że po wykonaniu zadania otrzymają wzmocnienie, od wiary, że potrafią wykonać zadanie z powodzeniem, i przekonania, że wzmocnienie warte jest poświęconego czasu, pracy i rezygnacji na jego rzecz z innych zajęć.


Teorie potrzeb
Teorie potrzeb zaliczają się do pierwszych teorii motywacji, które pojawiły się jako alternatywa dla teorii wzmocnienia. Według tych teorii zachowanie jest odpowiedzią na odczuwane potrzeby. Potrzeby zaś mogą być albo wrodzone i uniwersalne (np. instynkt samozachowawczy, głód, pragnienie), albo wyuczone poprzez uczestnictwo w kulturze i w różnym stopniu rozwinięte u różnych ludzi (potrzeba osiągnięć, afiliacji, władzy).
Wielu przedstawicieli ścisłej psychologii nie uznaje teorii potrzeb ze względu na błędne koło i inne usterki teoretyczne tkwiące w pojęciu potrzeby oraz ze względu na trudności w zgromadzeniu dostatecznych dowodów badawczych uzasad-
18


nia
niających listy domniemanych potrzeb (np. Murray, 1938). Mimo wszystko jeden model motywacji oparty na teorii potrzeb jest niezmiennie popularny i wpływowy: Abrahama Masłowa hierarchia potrzeb ludzkich.
Maslow (1962) wskazał, że funkcjonowanie potrzeb tworzy pewną hierarchię ważności:
1. Potrzeby fizjologiczne (snu, pokarmu).
2. Potrzeby bezpieczeństwa (braku zagrożenia niebezpieczeństwem, lękiem, groźbą).
3. Potrzeby miłości (akceptacji ze strony rodziców, nauczycieli, rówieśników).
4. Potrzeby szacunku (osiągnięć, wiary w swoje zdolności).
5. Potrzeby samorealizacji (twórczej ekspresji, zaspokojenia ciekawości).
Hierarchiczny układ modelu wskazuje, że potrzeby muszą być zaspokajane w określonym porządku. Jak długo nie zaspokojone są potrzeby niższe, o wyższych nawet, być może, się nie myśli i tylko te pierwsze stanowią motyw zachowania. Potrzeby fizjologiczne mają podstawowe znaczenie dla przetrwania, gdy jednak uczynić im zadość, uwaga przenieść się może na potrzeby wyższe. Zaspokoiwszy zarówno potrzeby natury fizjologicznej, jak i bezpieczeństwa, ludziom zaczyna zależeć na ciepłych stosunkach z innymi, więc motywem ich zachowania stanie się potrzeba miłości. Jeżeli i ta potrzeba zostanie zaspokojona, ludzie mogą zacząć się rozglądać za tym, jak odpowiedzieć na potrzeby szacunku, a w końcu potrzeby samorealizacji.
Jeśli przyłożyć hierarchię Masłowa do realiów szkolnych, okaże się, że od uczniów, którzy przychodzą do szkoły zmęczeni lub głodni, nie należy oczekiwać zaangażowania w pracę na lekcji. Podobnie uczniowie, którzy czują się zagrożeni lub odrzuceni, nie są skłonni do podejmowania intelektualnego ryzyka związanego z pokonywaniem intelektualnych trudności i poznaniem; będą też mniej twórczo pracować nad przypisanymi im zadaniami.
Uczniowie nie zawsze postępują zgodnie z hierarchią potrzeb Masłowa. Mogą zrezygnować ze snu, żeby przygotować się do klasówki, lub tak bardzo wciągnąć się w jakąś pracę, że zapomną o zmęczeniu, głodzie, kłopotach osobistych (Neher, 1991; Wahba i Bridwell, 1976). W sumie jednak Masłowa hierarchia potrzeb jest nader przydatnym modelem motywacji. Przypomina, że aby skutecznie motywować uczniów, należy zajmować się jednocześnie ich potrzebami z niższych pięter hierarchii i tymi z wyższych, ściślej powiązanymi z nauką szkolną.


Teorie celów
Teorie wzmocnienia i teorie potrzeb prezentują działania człowieka wynikające z motywów jako reaktywną odpowiedź na presję wywołaną podnietami zewnętrznymi albo wewnętrznie odczuwanymi potrzebami. Stopniowo teorie motywacji zaczęły uwzględniać i to, że człowieka nie tylko pcha do działania presja i potrzeby, ale że prócz tego bywamy bardziej proaktywni, kiedy decydujemy, co chcielibyśmy zrobić i dlaczego chcemy to zrobić.
19

Odpowiednio większość teoretyków motywacji, zamiast jak wcześniej mówić o potrzebach, zaczęła mówić o celach. Ford na przykład (1992) opracował teorię motywacji, która zawiera taksonomię 24 celów podzielonych na 6 kategorii:
1. Emocjonalne: rozrywka, spokój, zadowolenie, miłe doznania cielesne, dobro-stan fizyczny.
2. Poznawcze: badanie w celu zaspokojenia ciekawości, dochodzenie do wiedzy o czymś, uprawianie twórczości umysłowej, utrzymywanie pozytywnej samooceny.
3. Subiektywnej harmonii: integralność (doświadczanie uczucia harmonii lub zespolenia z ludźmi, naturą lub mocą), transcendentność (doznawanie uczucia doskonałego lub nadzwyczajnego funkcjonowania ponad zwyczajny poziom).
4. Podporządkowania stosunków społecznych własnym interesom: doświadczanie własnej indywidualności, samostanowienie, wyższość (w porównaniu z innymi), otrzymywanie dóbr (materialnych i społecznego poparcia).
5. Integracji poprzez stosunki społeczne: przynależność, społeczne obowiązki (wypełnianie własnych moralnych i społecznych zobowiązań), sprawiedliwość (działanie na rzecz uczciwości i legalizmu), udostępnianie dóbr (dostarczanie innym dóbr materialnych i poparcia społecznego).
6. Zadaniowe: mistrzostwo, oryginalność, zorganizowanie (sprawna i skuteczna realizacja codziennych zadań).
Lista Forda jest nadzwyczaj długa. Badacze należący do tej orientacji teoretycznej posługują się zwykle prostszymi taksonomiami złożonymi z paru kategorii celów, wygodniejszymi, bardziej elastycznymi i nastręczającymi mniej problemów teoretycznych. Mimo wszystko dłuższe listy, jak Forda, są pożyteczne, bo przypominają nauczycielowi, który stara się wzbudzić w uczniach motywy do skupienia się na celach dydaktycznych, o rozmaitych konkurencyjnych zadaniach. Chodzi
0 to, by umotywowani do nauki uczniowie, pracując na lekcji, potrafili zharmonizować cele na tyle, by osiągnąć większość z nich, a może i wszystkie.
Większość pojęć i strategii motywowania omawianych w rozdziałach 2.-4. powstała w ramach teorii celów. Chodzi o cele, które ludzie przyjmują w sytuacjach, w których coś należy osiągnąć. Kiedy uczniowie przyjmują cele dydaktyczne {leaming goals), zwane też celami biegłości lub zaangażowania w zadanie, skupiają się wówczas na nauczeniu się tego, co wiedzieć (umieć) powinni, żeby wykonać pomyślnie zadanie. Inaczej rzecz się ma, jeżeli uczniowie obiorą cele popisowe (performance goals), zwane także celami angażującymi ego. Wtedy koncentrują się bardziej na sobie niż na zadaniu, zwłaszcza jeśli spotka ich niepowodzenie. Bardziej interesuje ich utrzymanie własnego wizerunku w swoich oczach i reputacji osoby zdolnej niż nauczenie się tego, czego wymaga zadanie. Wreszcie, gdy uczniowie wybiorą cele unikowe {work-avoidant goals), odmawiają podjęcia wyzwania -osiągnięć określonych zadaniem, a tylko starają się zminimalizować czas pracy
1 wysiłek poświęcony na wykonanie zadania.
W trakcie badań w duchu teorii celów zgromadzono znaczną wiedzę o osobistych dyspozycjach i cechach sytuacji, które pozwalają przewidywać skłonności
20

ludzi do wybierania rodzaju celów w sytuacji zadaniowej. W innych badaniach nad motywacją rozpoznawano doznania emocjonalne i poznawcze (oczekiwanie sukcesu lub porażki, ocenę własnej skuteczności, przypisywanie poziomu wykonania rozmaitym przyczynom) oraz to, jak te motywacyjne czynniki wpływają na jakość zaangażowania się ludzi w zadanie i na końcowy poziom osiągnięć.
W odniesieniu do nauki szkolnej teorie celów podkreślają: (1) znaczenie, jakie dla przyjęcie przez uczniów celów dydaktycznych mają sprzyjające nauce stosunki międzyludzkie i uczenie się we współpracy, (2) unikanie tego rodzaju presji, która otwiera ucznia na cele popisowe i unikowe. Innymi słowy, jeśli uda się stworzyć w klasie warunki zalecane przez teorie celów, uczniowie potrafią skierować energię na uczenie się i uniknąć szkodliwego lęku przed kompromitacją lub niepowodzeniem oraz niechęci do zadania w ich mniemaniu bezsensownego lub niewłaściwego.
Teorie motywacji wewnętrznej
Przesunięcie akcentów z motywacji jako reakcji na odczucie presji na motywację jako samostanowienie celów i samokierowanie działaniem uwydatnia się najbardziej w teoriach motywacji wewnętrznej. Jeśli nawet teorie te posługują się pojęciami takimi, jak potrzeby lub popędy, to w ich ujęciu ludzie działają według własnych planów - robią to, co robią, bo chcą, a nie dlatego, że kieruje nimi potrzeba.
Teoria autodeterminacji


Wśród nowszych teorii autodeterminacji wybija się teoria Dęci i Ryana (1985, 1991). Kiedy ludzie są umotywowani, to zamierzają coś osiągnąć i podejmują z tym zamiarem działania ukierunkowane na cel. Działania mogą być motywowane albo zdeterminowane przez samego działającego, albo kontrolowane z zewnątrz. Na ile są auto-determinowane, na tyle człowiek odbiera je jako wynik swobodnego i osobistego wyboru, nie zaś jako rezultat jakiejś wewnętrznej potrzeby lub nacisku zewnętrznego.
Wzorem zachowania autodeterminowanego jest działanie wewnętrznie motywowane; w grę wchodzi wówczas ciekawość, postawa badawcza, spontaniczność, zainteresowanie otoczeniem. Podejmujemy takie działania, bo chcemy. Nie wymagają one żadnych szczególnych motywacyjnych konsekwencji; jedyną konieczną "nagrodą" jest spontaniczne zainteresowanie i przyjemność odczuwana w ich trakcie.
Według teorii autodeterminacji otoczenie społeczne sprzyja motywacji wewnętrznej wówczas, gdy spełnia trzy wrodzone potrzeby psychiczne: kompetencji (kształtowanie i ćwiczenie umiejętności manipulowania środowiskiem i kontrolowania go), autonomii (samodecydowanie, co i jak robić), włączenia (afiliacji - utrzymywanie kontaktów z innymi dzięki związkom prospołecznym). Innymi słowy, człowiek jest z natury motywowany, by czuć łączność z innymi ludźmi w swoim otoczeniu społecznym, efektywnie w tym otoczeniu funkcjonować i wykazywać się w tym względzie osobistą inicjatywą. W przypadku uczniów doznawana motywacja wewnętrzna wspiera zaspokajanie potrzeb kompetencji, autonomii i włączenia. Jeśli takie-
21
go wsparcia brakuje, uczniowie czują się kontrolowani zewnętrznie, a ich motywacja będzie miała też zewnętrzny charakter.
Uniesienie
Uczucie przeżywania skondensowanej motywacji wewnętrznej Csikszentmihalyi (1993) nazwał uniesieniem. Pojęcie to ukuł po serii wywiadów, za pomocą których badał, co mówią ludzie o swoich doznaniach, gdy pochłaniają ich ulubione czynności. Spodziewał się, że większość przypadków uczucia uniesienia dotyczy momentów odprężenia związanych z rozrywką i odpoczynkiem. Tymczasem okazało się, że uczucie uniesienia pojawia się zwykle, gdy jesteśmy pochłonięci trudnym i ambitnym zadaniem, kiedy wspinamy się na szczyty fizycznych i intelektualnych możliwości. Wyliczenie charakterystycznych cech uniesienia zawiera osiem pozycji:
1.
2.
4.
5. 6.

Działanie ma wyraźny cel i gwarantuje natychmiastową informację zwrotną
0 skuteczności działania ze względu na cel.
Istnieje wiele sposobności, by działanie miało charakter rozstrzygający
1 człowiek uważał, że ma właśnie możliwość pomyślnego rozstrzygnięcia. Inaczej mówiąc, nasze umiejętności są dobrze dostosowane do zadania. Działanie i świadomość nakładają się: doświadczamy skupienia umysłu na jednym obiekcie.
Koncentracja na wykonywanym zadaniu: zmartwienia i troski zostają chwilowo zawieszone. Poczucie panowania nad sytuacją.
Zatracenie samoświadomości, wyjście poza ego, poczucie rozkwitania i stawania się częścią jakiejś większej całości. Zmiana wyczucia czasu: zwykle zdaje się biec szybciej. Doznania i działanie stają się wartościowe same przez się.
Podsumowując, mamy inklinację do przeżywania uniesienia, kiedy jesteśmy pochłonięci wykonywaniem czegoś, co stawia wysokie wymagania. Wciąż jesteśmy świadomi celów zadania i informacji zwrotnych o skutkach naszego działania, ale skupieni jesteśmy na samym zadaniu, nie myśląc o sukcesie ani porażce, nagrodzie ani karze, obowiązkach wobec siebie ani wobec innych. Przynajmniej przez moment jesteśmy zajęci bez reszty sprostaniem wymogom zadania, doskonaleniem strategii działania, doskonaleniem umiejętności oraz przyjemnością osiągnięć i kontrolowania biegu zdarzeń. Najłatwiej o uniesienie, gdy wykonujemy czynności związane z naszymi ulubionymi zajęciami rekreacyjnymi, ale zdarza się nam i podczas pracy zawodowej, w klasie itd.
Siła uniesienia jest różna w zależności od człowieka i od sytuacji. Niektórzy ludzie formują w sobie "osobowość uniesień". Poszukują wyzwań i rozkoszują się poszerzaniem granic swoich możliwości. Kiedy muszą zająć się zajęciami rutynowymi (np. koszeniem trawnika albo poprawianiem dyktand), skłonni są komplikować je, a to wykonując zadanie "artystycznie", a to zwiększając tempo lub stawiając sobie cele, które czynią zadanie bardziej ambitnym i interesującym. Inni ludzie
22
? t-
:h
li:
uniesienie przeżywają rzadko, dręczy ich bowiem myśl o porażce, wolą zatem unikać trudnych zadań.
Z relacji wynika, że uniesienie odczuwamy najczęściej w trakcie zajęć, które stawiają nam wysokie wymagania w dziedzinie, w jakiej - naszym zdaniem -mamy wysokie kompetencje. W innych przypadkach nasze doznania są odmienne. Gdy mamy wysokie kompetencje, ale zadanie jest proste, doświadczamy nudy; skoro zadanie jest proste, a kompetencje niskie, czujemy apatię; kiedy zadanie jest ambitne, ale nasze kompetencje są zbyt niskie, przeżywamy lęk (zob. tab. 1.1).
Tabela 1.1. Doznania subiektywne w trakcie działania ukierunkowanego na cel, powiązane z odczuwanym poziomem trudności zadania i kompetencji

Odczuwany poziom posiadanych kompetencji Niski Wysoki
Odczuwany poziom trudności zadania
Niski Wysoki
Apatia
Znudzenie
Lęk
Uniesienie
Na podstawie: Csikszentmihalyi (1993)
W szkole największym zagrożeniem dla uniesienia jest lęk. Jeśli uczniowie zwykłą rzeczy koleją stawiani są w sytuacjach przekraczających możliwości poradzenia sobie, postawią nudę bezpiecznej rutyny nad sposobność uniesienia w trakcie pracy nad ambitnymi zadaniami. Ostatecznie po jakimś czasie ich potencjał doznawania uniesienia w klasie zaniknie. Csikszentmihalyi (i in., 1993) podpowiada, że nauczyciele mogą wspomagać przeżywanie uniesienia na trzy sposoby: (1) znać dobrze swój przedmiot, nauczać go z entuzjazmem i dzięki temu służyć uczniom za wzór dążenia do wewnętrznych nagród,
Tabela 1.2. Poglądy na naturę ludzką i ich implikacje dla motywowania uczniów zawarte w czterech rodzajach teorii motywacji
Teorie
Natura ludzka
Implikacje pedagogiczne
WzmocnienJe Reakcja na wzmocnienia zewnętrz- UdzieJaj wskazówek i wzmacniaj jx>żadane zachowanie
fie /zuzęzgne znimi' wsArazówAi związane z uczeniem się (uwaga na /ekc/i, stamnne sytuacyjne wykonywanie zadań itp.)
Potrzeby Reakcja na odczuwaną presję po- Upewnij się, że potrzeby konkurencyjne zostafy zaspoko-
trzeb wewnętrznych

jone lub przynajmniej zagłuszone, tak że uczniowie mogą zająć się potrzebami związanymi z dochodzeniem do biegłości i osiągnięciami w nauce; materiał nauczania V proces dydaktyczny p\anuj tak, by tym drugim potrzebom mog\i uczynić zadość bez nadmiernych trudności
Cele
Motywacja wewnętrzna
Autonomiczne stanowienie celów W materiale nauczania i czynnościach uczenia się podkre-
i kierowanie działaniami w celu ślaj to, co wiąże się z zainteresowaniami uczniów; niech
uzyskania satysfakcji i stosownie mają okazję do autonomicznego decydowania i doko-
do zainteresowańnywania wyborów, co robić ___________________
23
uniesienie przeżywają rzadko, dręczy ich bowiem myśl o porażce, wolą zatem unikać trudnych zadań.
Z relacji wynika, że uniesienie odczuwamy najczęściej w trakcie zajęć, które stawiają nam wysokie wymagania w dziedzinie, w jakiej - naszym zdaniem -mamy wysokie kompetencje. W innych przypadkach nasze doznania są odmienne. Gdy mamy wysokie kompetencje, ale zadanie jest proste, doświadczamy nudy; skoro zadanie jest proste, a kompetencje niskie, czujemy apatię; kiedy zadanie jest ambitne, ale nasze kompetencje są zbyt niskie, przeżywamy lęk (zob. tab. 1.1).
Tabela 1.1. Doznania subiektywne w trakcie działania ukierunkowanego na cel, powiązane z odczuwanym poziomem trudności zadania i kompetencji
Odczuwany poziom posiadanych kompetencji Niski Wysoki
Odczuwany poziom trudności zadania
Niski Wysoki
Apatia
Znudzenie
Lęk
Uniesienie
Na podstawie: Csikszenlmihalyi (1993)
W szkole największym zagrożeniem dla uniesienia jest lęk. Jeśli uczniowie zwykłą rzeczy koleją stawiani są w sytuacjach przekraczających możliwości poradzenia sobie, postawią nudę bezpiecznej rutyny nad sposobność uniesienia w trakcie pracy nad ambitnymi zadaniami. Ostatecznie po jakimś czasie ich potencjał doznawania uniesienia w klasie zaniknie. Csikszentmihalyi (i in., 1993) podpowiada, że nauczyciele mogą wspomagać przeżywanie uniesienia na trzy sposoby: (1) znać dobrze swój przedmiot, nauczać go z entuzjazmem i dzięki temu służyć uczniom za wzór dążenia do wewnętrznych nagród,
Tabela 1.2. Poglądy na naturę ludzką rodzajach teorii motywacji
ich implikacje dla motywowania uczniów zawarte w czterech
Teorie
Natura ludzka
Implikacje pedagogiczne
Wzmocnienie Reakcja na wzmocnienia zewnętrz- Udzielaj wskazówek i wzmacniaj pożądane zachowanie ne i związane z nimi wskazówki związane z uczeniem się (uwaga na lekcji, staranne sytuacyjne wykonywanie zadań itp.)
Potrzeby Reakcja na odczuwaną presję po- Upewnij się, że potrzeby konkurencyjne zostały zaspoko-
jone lub przynajmniej zagłuszone, tak że uczniowie mogą zająć się potrzebami związanymi z dochodzeniem do biegłości i osiągnięciami w nauce; materiał nauczania i proces dydaktyczny planuj tak, by tym drugim potrzebom mogli uczynić zadość bez nadmiernych trudności
trzeb wewnętrznych
Cele Reaktywność i proaktywność w za- Harmonizuj atmosferę klasy, materiał nauczania, proces
kresie stanowienia i koordynowa- dydaktyczny i procedury oceniania, tak żeby zachęcały
nia celów, żeby zaspokoić potrze- uczniów do przyjmowania celów dydaktycznych, a nie
by i pragnienia popisowych lub unikowych
Motywacja Autonomiczne stanowienie celów W materiale nauczania i czynnościach uczenia się podkre-
wewnętrzna i kierowanie działaniami w celu ślaj to, co wiąże się z zainteresowaniami uczniów; niech
uzyskania satysfakcji i stosownie mają okazję do autonomicznego decydowania i doko-
do zainteresowań nywania wyborów, co robić
23

jakie przynosi uczenie się; (2) utrzymywać harmonię między przygotowaniem uczniów a tym, czego się od nich żąda (skłaniać uczniów do osiągania ambitnych celów i jednocześnie pomagać im w tym); (3) zapewnić uczniom wsparcie dydaktyczne i emocjonalne, dzięki czemu uczniowie podejmować będą zadania pewnie i bez lęku.
Tabela 1.2 przedstawia główne tezy omówionych wyżej czterech rodzajów teorii motywacji.
Motywacja na lekcji
Podobnie jak do większości ludzi i do mnie bardzo przemawia koncepcja motywacji wewnętrznej i uniesienia. Prócz tego wydają mi się one przydatne do interpretowania rozmaitych sytuacji motywacyjnych. Mimo wszystko nie sądzę, że można potraktować je jako pojęcia podstawowe, na których dałoby się oprzeć pedagogiczne modele motywacji. Najlepiej pasują bowiem do sytuacji, gdy ludzie podejmują zajęcie z własnej woli i według własnego wyboru. Zwykle jest to zabawa i rekreacja, znacznie rzadziej praca lub nauka. Nawet jeśli ludzie są wewnętrznie motywowani do nauki, ich uczenie się charakteryzuje element rozrywki - chcą zaspokoić ciekawość. Trudniej o wytrwałą pracę ukierunkowaną na cele kształcenia - opanowanie danej wiedzy i umiejętności. Co więcej, wewnętrznie motywowane uczenie się będzie w większym stopniu ukierunkowane na cel w warunkach autonomiczności i autodeterminacji. Niestety, z wielu powodów trudno o takie warunki w klasie.
Po pierwsze, uczęszczanie do szkoły jest obowiązkowe, a dobór materiału nauczania i czynności uczenia się dokonany jest głównie na podstawie tego, czego zdaniem społeczeństwa uczniowie powinni się nauczyć, nie zaś co wybraliby, gdyby mieli wybór. Szkoły zorganizowano dla dobra uczniów, ale z uczniowskiego punktu widzenia czas spędzony w klasie przeznaczony jest na zmuszanie ich, by podołali wymaganiom narzuconym z zewnątrz. Po drugie, nauczyciele z reguły pracować muszą z klasami liczącymi dwudziestu lub więcej uczniów, a tym samym nie mogą dostosować się do indywidualnych potrzeb i możliwości. W rezultacie pewni uczniowie czasami się nudzą, a inni są zagubieni lub sfrustrowani. Po trzecie, klasy szkolne są środowiskiem społecznym, przez co skutkiem niepowodzenia jest nie tylko osobiste rozczarowanie, lecz także publiczny wstyd. Na koniec praca uczniów i wyniki sprawdzianów są oceniane według skali ocen, a okresowe wykazy stopni przesyłane rodzicom. Połączone, czynniki te kierują uwagę uczniów na to, jak poradzić sobie z wymaganiami, nie zaś na osobiste korzyści, które można byłoby czerpać z nauki. Podsumowując, trudno uczniom czerpać przyjemność z nauki i "dać się unieść", skoro uczenie się jest obowiązkowe, osiągnięcia oceniane, a w dodatku towarzyszy temu strach, że wysiłki nie przyniosą sukcesu.
Nawet w klasach, w których lęk przed niepowodzeniem jest zminimalizowany, zarówno nauczyciele, jak i uczniowie w ciągu roku szkolnego łatwo grzęzną w rutynie. To, co na ową rutynę się składa, początkowo pomyślane jako środek realizacji celów programowych, w toku codziennej harówki staje się celem samo
24
w sobie. A więc uwaga przeniesiona zostaje z wiedzy i umiejętności, których opanowaniu dane czynności mają służyć, na wykonanie czynności.
Nauczyciele mogą dokonać w programie i metodach kształcenia przeróbek, dzięki którym uczniowie będą mieli więcej sposobności do przeżywania motywacji wewnętrznej i uniesień. O tym, jak to robić, mówi rozdział 6. Teraz weź pod uwagę niektóre istotne ograniczenia wyboru sposobów motywowania uczniów: jako nauczyciel nie jesteś instruktorem na obozie młodzieżowym ani wodzirejem, którego obowiązkiem jest organizowanie przyjemnych, choć niekoniecznie kształcących zajęć. Nie jesteś też guwernerem, który przystosowuje program nauczania do potrzeb i zainteresowań jednego ucznia. Przeciwnie, musisz pracować z parudziesięcioosobową klasą z zamiarem, by wszyscy osiągnęli cele programowe.
Z racji tych ograniczeń nierealne byłoby przyjąć motywację wewnętrzną i uniesienie za model motywacji uczniów, który starałbyś się realizować przez cały dzień i co dzień. Możesz umożliwić uczniom częste dokonywania wyborów i realizację autonomiczności, możesz tak prowadzić nauczanie i operować informacją zwrotną, by pomniejszyć swoją kontrolę nad uczniami, ale mimo wszystko uczniowie muszą przychodzić na twoje lekcje, by opanować materiał w lwiej części narzucony im z zewnątrz, a ich praca zostanie skontrolowana i oceniona. W takich warunkach motywacja wewnętrzna jest wyjątkiem, nie regułą.
To samo dotyczy doznawania uniesienia, zwłaszcza w przypadku uczniów stawianych wobec zadań zbyt prostych dla nich, więc nudzących się przez większość czasu, oraz uczniów zmagających się z zadaniami zbyt trudnymi, więc przez większość czasu wylęknionych. Ale nawet uczniowie, którym szczęśliwie zapewniłeś równowagę między twoimi wymaganiami a możliwościami sprostania tym wymaganiom, w różnym stopniu pragną przeżywać uniesienie. Niektórzy wolą bezpieczną nudę od ryzyka wyzwań. Innym doznawanie uniesienia może podobać się bardziej, ale nawet oni nie mogą nieustannie poszukiwać ani przeżywać uniesienia, bowiem byłoby to zbyt wyczerpujące.
Motywacja do uczenia się jako cel nauczyciela


Skoro motywacja wewnętrzna jest ideałem na co dzień nieosiągalnym, skoro jest stanem, którego nie da się utrzymać przez cały dzień, jaki cel byłby bardziej odpowiedni? Sądzę, że bardziej realistyczne byłoby dążyć do ukształtowania i utrzymania u twoich uczniów motywacji do uczenia się dzięki pracy nad materiałem skłonności do postrzegania tej pracy jako sensownej i wartościowej i jako środka, dzięki któremu osiąga się zamierzone korzyści poznawcze.
Motywacja do uczenia się różni się zarówno od motywacji zewnętrznej, uruchamianej wzmocnieniami, jak i od wewnętrznej, uruchamianej przyjemnością, choć w pewnej części obejmuje jedną i drugą. Różnica między motywacją do ucze-ia się a motywacją zewnętrzną jest ściśle powiązana z różnicą między uczeniem
25
się a wykonaniem. Uczenie odnosi się do przetwarzania informacji, nadawania znaczeń, postępów czynionych w rozumieniu lub opanowywaniu wiedzy i umiejętności. Wykonanie dotyczy demonstrowania wiedzy i umiejętności po ich opanowaniu. Strategie pobudzające uczniowską motywację do nauki mają zastosowanie nie tylko w przypadku wykonania (praca nad zadaniem lub sprawdzianem), ale także (i przede wszystkim) w przypadku przetwarzania informacji w trakcie uczenia się wiadomości lub umiejętności (uważanie na lekcji, czytanie w celu zrozumienia treści, pojmowanie stów nauczyciela, nadawanie własnej formy słownej). Wzbudzanie motywacji uczniów do uczenia się zawiera zatem zachętę, by w trakcie nauki posługiwali się przemyślanymi strategiami przetwarzania informacji i nabywania umiejętności. A to coś zupełnie innego niż późniejsze nagradzanie ich za dobre wykonanie.
Różnica między motywacją do uczenia się a motywacją zewnętrzną jest ściśle powiązana z różnicą między doznaniami emocjonalnymi a doznaniami poznawczymi w czasie, gdy jest się pochłoniętym zadaniem. Motywacja wewnętrzna odnosi się głównie do doznań emocjonalnych - przyjemności, jaką daje wykonywanie czynności. Przeciwnie motywacja do uczenia się: jest ona przede wszystkim reakcją poznawczą, składającą się z nadawania znaczeń wiadomościom, jakie niesie z sobą czynność, odnoszenia tych wiadomości do wiedzy uprzedniej i doskonalenia umiejętności, której nabyciu dana czynność służy. Uczniowie mogą być motywowani do uczenia się (z materiału lekcji lub czynności) niezależnie od tego, czy materiał ich interesuje ani czy sam proces jest przyjemny.
Na motywację uczniów do uczenia się można patrzeć albo jak na ogólną dyspozycję, albo stan powiązany z określoną sytuacją. Jako dyspozycja jest trwałą tendencją od uznawania uczenia się za coś wartościowego; do procesu uczenia się człowiek przystępuje z chęcią, zmobilizowany intelektualnie, z zamiarem przyswojenia wiedzy i umiejętności. W sytuacji określonej, specyficznej stan motywacji do uczenia się istnieje wtedy, gdy uczeń celowo angażuje się w czynności, akceptując jej cele i starając się opanować pojęcia i umiejętności, których uczeniu się poświęcone są te czynności. Uczniowie silnie motywowani do nauki (w sensie dyspozycji), traktują uczenie się jako coś naturalnego, jak gdyby mieli na podorędziu gotowy schemat motywowanego uczenia uruchamiany zawsze, gdy znajdą się w sytuacji uczenia się. Ale nawet uczniowie, którzy tego rodzaju motywację mają rozwiniętą słabiej, mogą przejawiać ją w określonych sytuacjach, jeśli nauczyciel pobudził ich zainteresowania lub przekonał, że dany materiał lub umiejętność są ważne (Dęci i in., 1991). Uczniom umotywowanym do uczenia się praca na lekcji niekoniecznie wyda się szczególnie przyjemna lub porywająca, ale odniosą się do niej poważnie, uznają za sensowną i wartą zachodu i postarają się, by przyniosła im założone korzyści.
Motywacja do nauki dotyczy przede wszystkim jakości intelektualnego zaangażowania się uczniów w czynność uczenia się, nie zaś intensywności wysiłku fizycznego ani ilości poświęconego jej czasu. W przypadku większości zadań zależność między intensywnością motywacji a wartością wyniku ma charakter krzywoliniowy. A więc wykonanie jest najlepsze, kiedy motywacja ma optymalną siłę, nie zaś gdy jest słabsza albo silniejsza. Co więcej, ów optymalny poziom zmienia się wraz ze złożonością zadania: wysoki stopień pobudzenia podwyższa jakość
26
wykonania w przypadku zadań prostych, a niski poziom pobudzenia maksymalizuje jakość wykonania zadań złożonych. Wysokie pobudzenie wzmaga gotowość psychiczną, gdy zadanie sprowadza się do otwarcia drzwi lub wygrania biegu na 60 metrów, ale okaże się szkodliwe, gdy trzeba rozwiązać problem wymagający długotrwałego skupienia intelektu i myśli, jak dzieje się w przypadku większości zadań, przed jakimi uczniowie stają na lekcji. W przypadku takich zadań powodzenie jest najbardziej prawdopodobne, kiedy motywacja jest pozytywna (uczniowie są zaangażowani w zadanie, nic nie rozprasza ich uwagi, nie czują niepokoju ani lęku przed niepowodzeniem), co nie znaczy wcale, że koniecznie musi być wysoka. Uczniowie są pobudzeni i ukierunkowani na uczenie się, ale nie "nabuzowani", nastawieni na zwycięską rywalizację lub nagrody.
Innymi słowy, zawsze zależy nam na maksymalizowaniu motywacji uczniów do nauki, ale niekoniecznie na podnoszeniu motywacji w ogóle. Podobnie chcemy wzmagać osiągnięcia, ale tylko na tyle, na ile jest to możliwe dzięki maksymalizowaniu motywacji do nauki oraz wspieraniu uczenia się zachętami i nagrodami. Zabiegi, by jeszcze bardziej podnieść motywację, mogą przynieść skutek przeciwny, zwłaszcza jeśli wywieramy presję na uczniów, niepotrzebnie wzmagamy niepokój i poczucie zależności. Naszym celem nie jest ukształtowanie neurotycznych potrzeb, ale dyspozycji odpornej na upływ czasu.

Pobudzanie i uspołecznianie motywacji do uczenia się

Mnóstwo rad dotyczących motywacji udzielanych zazwyczaj nauczycielom sprowadza się do następującej zasady ogólnej: zorientuj się, o czym chcieliby się uczyć twoi uczniowie i co lubią robić na lekcji, a potem postaraj się uwzględnić jedno i drugie możliwie w największym stopniu w programie i pracy w klasie. To dobra zasada, choć nie do końca; wiele wskazówek zawartych w dalszych rozdziałach opiera się na wykorzystaniu istniejącej motywacji uczniów. Ale to tylko część tego, co należy robić. Jeżeli ograniczymy się do reagowania na kierunki motywacji, z jaką przychodzą uczniowie do klasy, to zawęzimy pole wyboru sposobu postępowania i odbierzemy sobie szansę pokierowania rozwojem motywacji uczniów w pożądaną stronę. Ludzie rodzą się z możliwością rozwinięcia szerokiego wachlarza motywacyjnych dyspozycji. Kilka z nich to dyspozycje wrodzone jako składnik natury każdego człowieka. Większość jednak, szczególnie dyspozycje wyższe, jak motywacja do uczenia się, rozwija się stopniowo dzięki napotkanym sposobnościom do uczenia się i wskutek wpływów społecznych. Zakres rozwoju określonej dyspozycji motywacyjnej i zmienność jej jakościowych odcieni pozostają pod wpływem modelowania i socjalizacji (komunikowania oczekiwań, bezpośredniego nauczania, korygującej informacji zwrotnej, nagród i kar ze strony osób znaczących - osób, z którymi się liczymy). Obok członków rodziny i bliskich przyjaciół, nauczyciele zaliczają się do owych osób i z tej pozycji wpływają na rozwój motywacji.
27
Biorąc to pod uwagę, dogodniej będzie spojrzeć na motywację do uczenia się jako na schemat - sieć połączonych spostrzeżeń, umiejętności, wartości i dyspozycji, dzięki którym uczniowie rozumieją, co to takiego wykonywanie czynności uczenia się materiału szkolnego z zamiarem osiągnięcia celów dydaktycznych i ze świadomością, jakimi posługują się strategiami. Nie sposób nauczyć bezpośrednio całego schematu, można jednak nauczyć tak niektórych składników pojęciowych i sprawnościowych (umiejętności). W dodatku inne jego składniki - wartości i dyspozycje - dają się uruchamiać i wspomagać dzięki modelowaniu (wzorom), komunikowaniu oczekiwań i wrastaniu uczniów w spójną wspólnotę dydaktyczną (społeczność uczących się).
Rozwój motywacji do nauki i spokrewnionych z nią motywów samorealizacji w poważnym stopniu zależy od modelowania i socjalizacji organizowanych przez dorosłych. Te dyspozycje motywacyjne zawierają kluczowe spostrzeżenia poznawcze i strategie wyuczone pierwotnie w rezultacie wymyślnej socjalizacji w domu i kształcenia szkolnego. Wielu uczniów nieczęsto miało okazję zetknąć się z tymi wyższymi i poznawczymi aspektami motywacji; ci uczniowie postrzegają szkolne zadania jako narzucony obowiązek, nie zaś jako sposobność do uczenia się. Przystępują więc do nich, jeśli przystępują w ogóle, kierując się celem unikowym, ewentualnie popisowym, ale nie po to, żeby się nauczyć. Koniecznie należy pomóc im zrozumieć i docenić to, czym jest motywacja do uczenia się. Wtedy dopiero motywacja ta może zacząć oddziaływać na ich decyzje i działanie. O tym, jak to robić, traktuje rozdział 8.
Oprócz budowania na istniejącej motywacji uczniów, wykorzystaj najlepiej, jak możesz, okazję do pobudzania i uspołecznienia motywacji do uczenia się. W każdej sytuacji dydaktycznej staraj się pobudzać motywację do uczenia się wiedzy lub umiejętności, których opanowaniu służyć mają dane czynności. Postaw tę motywację na pierwszym miejscu wśród wszelkich innych motywów, które w danej sytuacji mogą wchodzić w grę. Na dłuższą metę taka codzienna praca nad motywacją da skumulowany efekt i sprawi, że twoi uczniowie rozwiną w sobie motywację do nauki jako trwałą dyspozycję. W dodatku możesz dyspozycję tę bezpośrednio uspołecznić metodami opisanymi w rozdziale 7.






















Motywacja według modelu oczekiwanie - wartość
Większość z tego, co badacze dowiedzieli się o motywacji, łącznie z implikacjami pedagogicznymi, można umieścić wewnątrz modelu oczekiwanie - wartość (Expectations and actions, 1982; Pekrun, 1993). Model ten oparty jest na twierdzeniu, że to, jaki wysiłek ludzie skłonni są włożyć w wykonywanie jakiegoś zadania, zależy od tego:
jak silne jest ich przekonanie {oczekiwanie), że potrafią wykonać zadanie pomyślnie, czyli jak bardzo są przekonani, że otrzymają nagrodę związaną z pomyślną realizacją tego zadania;


28

Biorąc to pod uwagę, dogodniej będzie spojrzeć na motywację do uczenia się jako na schemat - sieć połączonych spostrzeżeń, umiejętności, wartości i dyspozycji, dzięki którym uczniowie rozumieją, co to takiego wykonywanie czynności uczenia się materiału szkolnego z zamiarem osiągnięcia celów dydaktycznych i ze świadomością, jakimi posługują się strategiami. Nie sposób nauczyć bezpośrednio całego schematu, można jednak nauczyć tak niektórych składników pojęciowych i sprawnościowych (umiejętności). W dodatku inne jego składniki - wartości i dyspozycje - dają się uruchamiać i wspomagać dzięki modelowaniu (wzorom), komunikowaniu oczekiwań i wrastaniu uczniów w spójną wspólnotę dydaktyczną (społeczność uczących się).
Rozwój motywacji do nauki i spokrewnionych z nią motywów samorealizacji w poważnym stopniu zależy od modelowania i socjalizacji organizowanych przez dorosłych. Te dyspozycje motywacyjne zawierają kluczowe spostrzeżenia poznawcze i strategie wyuczone pierwotnie w rezultacie wymyślnej socjalizacji w domu i kształcenia szkolnego. Wielu uczniów nieczęsto miało okazję zetknąć się z tymi wyższymi i poznawczymi aspektami motywacji; ci uczniowie postrzegają szkolne zadania jako narzucony obowiązek, nie zaś jako sposobność do uczenia się. Przystępują więc do nich, jeśli przystępują w ogóle, kierując się celem unikowym, ewentualnie popisowym, ale nie po to, żeby się nauczyć. Koniecznie należy pomóc im zrozumieć i docenić to, czym jest motywacja do uczenia się. Wtedy dopiero motywacja ta może zacząć oddziaływać na ich decyzje i działanie. O tym, jak to robić, traktuje rozdział 8.
Oprócz budowania na istniejącej motywacji uczniów, wykorzystaj najlepiej, jak możesz, okazję do pobudzania i uspołecznienia motywacji do uczenia się. W każdej sytuacji dydaktycznej staraj się pobudzać motywację do uczenia się wiedzy lub umiejętności, których opanowaniu służyć mają dane czynności. Postaw tę motywację na pierwszym miejscu wśród wszelkich innych motywów, które w danej sytuacji mogą wchodzić w grę. Na dłuższą metę taka codzienna praca nad motywacją da skumulowany efekt i sprawi, że twoi uczniowie rozwiną w sobie motywację do nauki jako trwałą dyspozycję. W dodatku możesz dyspozycję tę bezpośrednio uspołecznić metodami opisanymi w rozdziale 7.


Motywacja według modelu oczekiwanie - wartość
Większość z tego, co badacze dowiedzieli się o motywacji, łącznie z implikacjami pedagogicznymi, można umieścić wewnątrz modelu oczekiwanie - wartość (Expectations and actions, 1982; Pekrun, 1993). Model ten oparty jest na twierdzeniu, że to, jaki wysiłek ludzie skłonni są włożyć w wykonywanie jakiegoś zadania, zależy od tego:

jak silne jest ich przekonanie (oczekiwanie), że potrafią wykonać zadanie pomyślnie, czyli jak bardzo są przekonani, że otrzymają nagrodę związaną z pomyślną realizacją tego zadania;
28
� jak znaczną wartość ma dla nich ta nagroda oraz okazja, żeby wykonać czynności związane z zadaniem.
Wydatkowanie wysiłku na wykonanie zadania jest postrzegane jako produkt, a nie suma obu czynników - oczekiwania i wartości, zakłada się bowiem, że wcale nie podejmiemy wysiłku, jeśli zabraknie któregoś z dwu składników. Ludzie niechętnie inwestują pracę w zadanie, które nie daje im przyjemności, i w takie, którego wykonanie nie prowadzi do wartościowych z ich punktu widzenia rezultatów, nawet jeśli wiedzą, że poradzą sobie z zadaniem. Podobnie niechętnie wydatkują energię nawet na wysoce cenione zadania, jeśli nie wierzą, że potrafią je wykonać bez względu na to, jak ciężko będą pracować. Jeśli zmusimy ludzi wbrew ich woli do podjęcia takiego zadania, doświadczą zapewne negatywnych reakcji emocjonalnych i intelektualnych (patrz tab. 1.3 i 1.4). Z modelu oczekiwanie - wartość wynika zatem, że nauczyciel powinien skłonić uczniów do uznania wartości działań składających się na naukę szkolną oraz upewnić się, że uczniowie dobrze poradzą sobie z tymi działaniami, jeśli włożą w nie umiarkowanie duży wysiłek.
Tabela 1.3. Subiektywne doznania uczniów przy wykonywaniu zadań związane z elementem oczekiwania
Reakcja na czynności objęte zadaniem
Przewidywane skutki zaangażowania w zadanie
Kiedy obawia się Emocjonalna: lęk, zakłopotanie, strach przed niepo- Emocjonalne: apatia, rezygnacja, lub oczekuje porażki wodzeniem uraza
Intelektualna: w skupieniu się na zadaniu przeszkadza Intelektualne: spostrzeżenie, że nie odczucie zmieszania, przegranej, bezsilności. potrafi się "wygrać", że nie ma Przypisywanie poziomu (niskiego) wykonania własnym brakom
się realnej szansy na zdobycie pożądanych nagród, satysfakcjonujących stopni
Kiedy oczekuje sukcesu
Emocjonalna: satysfakcja (niekiedy nawet podniecę- Emocjonalne: podniecenie, radosne nie) wraz z kształtowaniem się umiejętności i po- wyobrażenie nagrody stepującym pojmowaniem
Intelektualna: odczucie względnie łatwego zbliżania Intelektualne: stwierdzenie, że po-
się do celu. Przypisanie (pomyślnego) wykonania żądane nagrody daje się uzys-
(wystarczającym) zdolnościom oraz umiarkowanie kac względnie łatwo. Koncen-
dużemu wysiłkowi. Koncentracja na kształtowaniu tracja na spełnieniu kryteriów
wiedzy i umiejętności wykonania
Hansen (1989) powiada, że uczniowie podchodzą do zadań na lekcji na jeden z czterech ogólnych sposobów w zależności od oczekiwania sukcesu i przypisywanej zadaniu wartości. O zaangażowanie łatwiej, jeżeli uczniowie postrzegają zadanie jako wartościowe i wierzą, że mu podołają. Kiedy uczniowie zajmują się zadaniem, starają się nadać mu sens, odkrywając znaczenia, gromadząc nowe spostrzeżenia, dochodząc do nowych interpretacji. Nieznane aspekty zadania postrzegane są jako wyzwanie i jednocześnie cenione, gdyż dzięki nim można poszerzyć własną wiedzę.
29
Tabela 1.4. Subiektywne doznania uczniów przy wykonywaniu zadań związane z elementem wartości
Reakcja na czynności objęte zadaniem
Przewidywane skutki zaangażowania w zadanie


Kiedy wykonuje zadanie wartościowane negatywnie
Emocjonalna: gniew, strach. Uczeń niena- Emocjonalne: wyobcowanie, opór. Uczeń widzi zadania i w konsekwencji jest ono nie chce przyswajać danej wiedzy i umie-dla niego karą jętności

Kiedy wykonuje zadanie wartościowane pozytywnie
Intelektualna: w skupieniu się na zadaniu Intelektualne: odczucie konfliktu miedzy przeszkadzają uraza, świadomość przy- tym, co reprezentuje zadanie, a wiedzą musowego zajmowania się nieprzyjemną i bezcelową działalnością
o sobie, utożsamieniem z rolą płciową itp. Przewidywanie niepożądanych skutków podejmowania takich zadań
Emocjonalna: radość, przyjemność. Wyko- Emocjonalne: przypływ energii, chęć nau-nywanie zadania jest samo w sobie na- czenia się danej wiedzy lub umiejętności grodą (ze względu na ich wartości instrumen-
talne)
Intelektualna: pozbawiona napięć koncen- Intelektualne: Stwierdzenie, że zadanie jest
tracja na czynnościach związanych z wykonywaniem zadania. Uniesienie. Świadomość (na poziomie metapoznawczym) tego, czego wymaga zadanie, i reakcji na to. Skupienie na intelektualnej treści i na jakości wykonania
składnikiem ważnego dalszego celu (często warunkiem awansu społecznego). Skupienie na istotnych aspektach uczenia się


Jeżeli uczniowie uznają wartość zawartą w zadaniu, ale nie są zdolni sprostać jego wymaganiom, prawdopodobnie będą symulować. Chcieliby pomyślnie wykonać zadanie, nie są wszelako pewni, co robić, jak i czy potrafią. Taka niepewność zagraża ich tożsamości i poczuciu własnej wartości, będą więc udawać, że rozumieją, będą się wykręcać, zaprzeczać, że mają trudności, lub zajmować się bardziej działaniami chroniącymi własne ego niż zdobywaniem wiedzy i umiejętności związanych z zadaniem.
Przyjęcie strategii unikania jest prawdopodobne, gdy oczekiwanie sukcesu jest duże, ale wartość zadania postrzegana jako niska. Uczniowie wierzą w swoje możliwości sprostania wymogom zadania, ale nie widzą powodu, żeby zadanie podjąć. Mogą, ze względu na oceny i rozmaite naciski, zająć się zadaniem na tyle, żeby uniknąć starcia z nauczycielem, a nawet żeby osiągnąć cele zadania. Zajmują się zadaniem przelotnie, często porzucając je dla konkurencyjnych zajęć w rodzaju wędrówek w świat fantazji, zabaw z kolegami lub namysłu nad sobą.
Z prawdopodobieństwem odrzucenia mamy do czynienia wtedy, gdy zarówno oczekiwanie sukcesu, jak i wartość zadania oceniane są nisko. Nie ma powodów starać się o sukces i nie ma powodów, by wierzyć w powodzenie ewentualnych starań; w tej sytuacji uczniowie porzucają zadanie. Niektórzy stają się bierni i odrętwiali w sensie psychologicznym. Innych ogarnia gniew i poczucie wyobcowania. Odrzuciwszy zadanie zupełnie, nie tylko nie angażują się weń, ale nie czują nawet potrzeby symulowania i udawania przed sobą i innymi, że potrafią sobie z zadaniem poradzić. Klasyfikację Hansena przedstawia tabela 1.5.
30
Tabela 1.5. Strategie uczniowskie wobec pracy na lekcji przyjmowane w zależności od oczekiwania sukcesu i oceny wartości zadania
Nie ceni czynności Ceni czynność
Niskie oczekiwanie sukcesu
Wysokie oczekiwanie sukcesu
Odrzucenie: odmawia uczestnictwa
Unikanie: wykonuje niezbędne minimum
Symulacja: ochrania wizerunek osoby kompetentnej
Zaangażowanie: dąży do nauczenia się
Na podstawie: Hansen (1989)
Struktura książki

Rozdział 1. wprowadzał pojęcie motywacji i przedstawiał ewolucję teorii motywacji. Dowodziłem w nim, że uczniowska motywacja uczenia się jest głównym przedmiotem starań nauczycieli nakierowanych na uczniowską motywację w ogóle. Na koniec omówiony został model oczekiwanie - wartość. Rozdział 2. kontynuuje omawianie podstawowych pojęć i zasad. Podkreślam w nim wagę formowania klasy jako wspólnoty dydaktycznej, której uczestnicy współpracują w dążeniu do wartościowych celów uczenia się. Tu opisane zostały ogólne zasady kierowania klasą i socjalizowania uczniów istotne dla stworzenia pozytywnej atmosfery w klasie. Rozdział ten stanowi ogólną ramę dla bardziej szczegółowych strategii prezentowanych w rozdziałach 3.-8. oraz podsumowuje najważniejsze cechy programu i procesu dydaktycznego, uzupełniające motywacyjne elementy wydajnych planów pracy nauczyciela.
Konstrukcja rozdziałów 3.-8. odpowiada modelowi oczekiwanie - wartość*. Rozdziały 3. i 4. koncentrują się wokół zagadnień oczekiwań: ochrony wiary uczniów w siebie i udzielania dodatkowego wsparcia zniechęconym i onieśmielonym
* Zarówno w tym rozdziale, jak i w rozdziałach 3.-8. pojęcie motywacji oparte jest na modelu oczekiwanie - wartość potraktowanym jako względnie luźny i ogólny. Nie zamierzam odwoływać się do bardziej sformalizowanej i szczegółowej teorii motywacji osiągnięć oczekiwanie - wartość ani przekazywać precyzyjnie jej definicji, założeń czy konotacji. Na przykład zastosowania bardziej szczegółowej teorii zwykle bywa ograniczone do sytuacji, w której osiągnięcia podporządkowane są określonym kryteriom doskonałości. I przeciwnie - używam bardziej ogólnego modelu do nieformalnych i problemowych sytuacji uczenia się, w których nie chodzi o dochodzenie do doskonale określonych celów. Inny przykład. Znaczenie terminu "wartość" bywa zwykle ograniczone do wartości, jaką dana osoba przywiązuje do nagrody, którą spodziewa się zdobyć, wykonując zadanie z powodzeniem. I przeciwnie - do pojęcia wartości włączam wszelkie wewnętrzne uczucie przyjemności lub satysfakcji, których dana osoba może się spodziewać dzięki zaangażowaniu się w wykonywanie zadania.
Sięgam po model oczekiwanie - wartość jako zasadę konstrukcyjną książki, nie zaś po coś innego (np. cele, atrybucję, autopercepcję), ponieważ wydaje mi się lepiej służyć syntezie piśmiennictwa ukierunkowanej na metody, jakimi może się posługiwać nauczyciel. W ten sposób łatwiej przenieść akcent z informacji opisowych na zasady działania, a więc lepiej przystosować się do potrzeb nauczycieli, którym potrzebna jest wiedza, jak formować i utrwalać u swoich uczniów pożądane wzorce motywacyjne.
Inne pojęcia teoretyczne powiązane z zagadnieniem motywacji traktuję, mając na uwadze ich cechy wspólne i wzajem uzupełniające się, a nie różnice miedzy nimi.
31
?i
uczniom. Rozdziały od 5. do 8. skupiają się na strategiach wyrabiania w uczniach przekonania o wartości uczenia się (bo uwieńczony sukcesem wysiłek przyniesie im nagrody zewnętrzne, wewnętrzną satysfakcję lub pozwoli im zdobyć sensowną i godną starań wiedzę. Rozdziały te opierają się na założeniu, że czytelnik kierować się będzie wskazówkami z rozdziału 2. i ukształtuje w swojej klasie wspólnotę dydaktyczną, by móc podjąć działania bezpośrednio związane z motywacją.
W większości materiał rozdziałów 1.-8. odzwierciedla zasady zgromadzone w toku badań empirycznych i o których wiadomo, a przynajmniej sądzi się, że mają zastosowanie wobec wszystkich uczniów niezależnie od wieku, płci, pochodzenia społecznego, rasy, kultury i innych cech osobistych. Pewne zasady mogą bardziej nadawać się do pewnych uczniów (np. raczej do młodszych niż starszych) lub pewnych sytuacji (np. do pracy zbiorowej niż do odrabiania lekcji). Zawsze jednak zasady te powinny mieć podobne skutki dla praktyki: metody pracy nad motywacją uczniów zgodne z zasadami są godne polecenia, a niezgodne - nie.
Ów nacisk na uniwersalne zasady wynika z mego przekonania, że ludzie, przynajmniej gdy idzie o motywację, są w znacznie większej mierze podobni do siebie niż różni. Wiem, że należy przystosowywać metody pracy nad motywacją uczniów do ich indywidualnych potrzeb, możliwości i doświadczeń. Uważam jednak, że taka indywidualizacja polega w zasadzie na adaptacji tego samego zestawu podstawowych zasad. Nie widzę żadnych naukowych dowodów na to, by w zależności od wieku, płci, kultury uczniów stosować inne zasady motywowania czy inne zasady psychologiczne w ogóle. Rozpoznano jednak pewne grupowe i indywidualne różnice, o których warto wiedzieć; o nich traktuje rozdział 9. Prawie wszystko, co mam do powiedzenia o przystosowywaniu metod pracy nad motywacją do rozmaitych uczniów i rozmaitych sytuacji, znalazło się w tym rozdziale, choć i w pozostałych rozdziałach nawiązuję do tej kwestii.
Książkę zamyka rozdział 10. Zawiera sugestie, jak wykorzystać w planowaniu dydaktycznym informacje z poprzednich rozdziałów. Przenosi więc uwagę z motywacji uczniów na motywację nauczycieli. To, co tłumaczy motywację uczniów stojących wobec zadań uczenia się, można odnieść do nauczycieli obarczonych zadaniami pedagogicznymi, a w tym - uporania się z motywowaniem poszczególnych uczniów. W powyższym rozdziale jest mowa o rozmaitych pułapkach, jakie napotyka nauczyciel, kiedy stara się skutecznie motywować uczniów, i o tym, jak pułapek tych unikać.

Podsumowanie
Rozwój teorii motywacji przebiegał od podkreślania reaktywnej odpowiedzi na presję (układy wzmocnień zewnętrznych lub wewnętrznie odczuwane potrzeby) do nacisku na czynności motywowane wewnętrznie i autodeterminowane. Doznawanie uniesienia i inne przejawy motywacji wewnętrznej są z reguły uznawane za ideał, a tym samym wytyczane nauczycielom jako cel. Należy w klasie dążyć doń pod warunkiem, że jest w danych oko-
32
licznościach osiągalny. Zadanie utrzymania trwałej motywacji wewnętrznej uczniów jako podstawa planowania codziennych i całodziennych działań pedagogicznych jest nierealne, bowiem uczenie się wymaga od uczniów opanowania programu po większej części narzuconego z zewnątrz, i to w sytuacji, gdy nauczyciel ocenia, a współuczniowie się przyglądają.
Realistyczne natomiast jest oczekiwać (i pomagać w tym), że czynności uczenia się będą miały dla uczniów sens i wartość i że będą się oni starali wynieść z nauki korzyści. Z myślą o tym należy dążyć do tego, żeby do czynności uczenia się uczniowie przystępowali z motywacją, by się nauczyć, niezależnie od tego, czy wydają się im przyjemne. Kształtowanie motywacji do uczenia się wymaga jej uspołecznienia jako dyspozycji zgeneralizowa-nej oraz tworzenia korzystnych dla niej sytuacji społecznych na lekcji.
Pojmowanie motywacji z perspektywy teorii oczekiwanie - wartość przydaje się jako model ogólny, pozwalający nie tylko odnieść się do istniejącej motywacji uczniów, ale także przemyśleć metody ingerowania w motywację. Struktura książki została oparta na tym właśnie modelu.








?

Rozdział 2
Formowanie wspólnoty dydaktycznej






W rozdziale 2. kontynuuję wprowadzanie podstawowych pojęć dotyczących motywacji. Prezentuję w nim najistotniejsze rysy kierowania klasą, programu nauczania i procesu dydaktycznego, które torują drogę skutecznemu wykorzystywaniu metod motywowania. O metodach tych traktują następne rozdziały. Metody te mają być stosowane systematycznie jako element ogólnego modelu efektywnego nauczania, zawierającego dopasowane do siebie sposoby kierowania klasą i realizacji programu. Uczniowie nie zareagują na twoje zabiegi motywacyjne, jeśli będą się bać, żywić urazę lub przeżywać inne negatywne emocje. Aby stworzyć warunki sprzyjające owym zabiegom, powinieneś uczynić z klasy wspólnotę dydaktyczną -społeczność uczniów, którzy przychodzą do klasy, aby się uczyć, i to z powodzeniem, we współpracy ze współuczniami. Powinieneś też zorganizować materiał nauczania wokół tego, czego uczyć się warto, i tak nad nim pracować, aby pomóc uczniom docenić jego znaczenie i potencjalną użyteczność.
Powszechnie wiadomo, że aby metody motywowania okazały się skuteczne, spełnione być muszą niektóre warunki wstępne. Na przykład Masłowa hierarchia potrzeb pokazuje, że najpierw zaspokoić trzeba potrzeby niższe, aby zaczęły funkcjonować potrzeby wyższe. Inne przykłady pochodzą z badań psychologów pracy nad czynnikami wpływającymi na zadowolenie robotników z pracy i ich wydajność. Jak z tych badań wynika, na motywację robotników wpływa nie tylko charakter pracy i spodziewane nagrody, ale także warunki pracy, społeczne stosunki z innymi robotnikami, a zwłaszcza to, co myślą o przełożonym. Nawet ci robotnicy, którzy nie czerpią z pracy wiele wewnętrznej satysfakcji, przykładają się do roboty, jeśli lubią szefa, ale jeżeli uważają go za dręczyciela, będą raczej zobojętniali lub oporni.
Powołując się na badania nad skutecznymi metodami zarządzania w przedsiębiorstwach, Glasser (1990) zaleca nauczycielom, by postępowali niczym kiewwnik--lider, a nie kierownik-szef. Ten pierwszy motywuje poprzez zachęty, nie kary, woli pokazać niż mówić, dzieli się władzą, zamiast ją skupiać, wybiera współpracę wiodącą do wspólnych celów, nie narzuca własnych reguł. Nauczyciel-lider chętniej niż nauczyciel-szef skłania uczniów do współpracy i stwarza im warunki, by mogli sami przyjąć odpowiedzialność za swoje postępowanie w szkole.
34
O potrzebie formowania stosunków z uczniami i ich rodzicami opartych na współpracy i wzajemnej życzliwej uwadze piszą liczni autorzy (Comer, 1980; Purkey i Novak, 1966; Rogers i Freiberg, 1994). Opowiadają się oni za takim środowiskiem szkolnym, w którym uczeń czuje się potrzebny, spokojny, bezpieczny. W takich warunkach łatwiej o pozytywne emocjonalne więzi z nauczycielem, o przychylne szkole postawy, a to z kolei wspomaga motywację do nauki.
Opracowania teoretyczne i badania wskazują na trzy ważne zadania, które należy zrealizować, aby skutecznie motywować uczniów:
� niech twoje lekcje i ty sam staną się dla uczniów atrakcyjne;
� zajmij się indywidualnymi i zespołowymi celami uczenia się, pomóż uczniom pomyślnie dojść do tych celów;
� nauczaj treści wartej opanowania i to w sposób, który pomoże uczniom
dostrzec jej wartość.
Nauczaj atrakcyjnie










Ty sam - twoja osobowość i to, jak się na co dzień zachowujesz w klasie - możesz okazać się najpotężniejszym instrumentem motywacyjnym. Aby tak się stało, musisz pielęgnować w sobie, i przejawiać, te cechy, dzięki którym staniesz się przekonywającym wzorem osobowym i wychowawcą skutecznie uspołeczniającym uczniów. Podstawa to te rysy charakteru, wskutek których ludzie są lubiani: radosne usposobienie, życzliwość, dojrzałość emocjonalna, szczerość i inne cechy wskazujące na zdrowie psychiczne i dobre przystosowanie. Twoje starania, by wychować uczniów, przyniosą dobre efekty na tyle, na ile uczniowie podziwiają ciebie, cenią twoje zdanie i wierzą, że mówisz szczerze i że mówisz to, kierując się ich najlepiej pojętym interesem. Zapał do nauki sięga wyżyn, kiedy uczniowie postrzegają swego nauczyciela jako człowieka głęboko przejętego uczniami (lubi ich, uwzględnia ich potrzeby), zrażają się jednak, jeśli owego przejęcia nie zauważą (Skinner i Belmont, 1993).
Poznaj więc i polub swoich uczniów, szybko naucz się ich imion i jak najczęściej zwracaj się do nich po imieniu. Każdego dnia witaj ich serdecznie i poświęć trochę czasu każdemu z osobna. Dowiesz się wówczas dużo o środowisku, z którego pochodzą, o ich zainteresowaniach, na których możesz oprzeć nauczanie, by łatwiej realizować zadania programowe. Ułatw także uczniom poznanie i zrozumienie ciebie; opowiedz co nieco o swoich kolejach życia, zainteresowaniach i opiniach. Jeśli zrobisz to umiejętnie, skłonisz uczniów, by w stosunkach z tobą byli bardziej otwarci i szczerzy. Dobrze posłuży to twemu nauczycielskiemu autorytetowi.
Niech samo pomieszczenie będzie przyjazne uczniom. Na ile to możliwe, zadbaj o wygodne meble i uczyń wnętrze zarówno miłym dla oka, jak i dopasowanym do twego stylu nauczania. Atrakcyjne plansze i dekoracje niech współbrzmią z materiałem nauczania. Fotografie twoich uczniów i wykonane przez nich prace dobrze jest umieścić na widoku publicznym: tak wzbudzi się w nich dumę z własnych dokonań i szacunek dla dokonań kolegów.

35
Kierowanie autorytatywne i wychowanie uczniów
W kierowaniu klasą i wychowywaniu uczniów należy sięgać po metody, których skuteczności dowodzą badania najskuteczniejszych nauczycieli: nauczyciele, którzy do kierowania klasą podchodzą jak do procesu formowania wydajnej wspólnoty dydaktycznej, są skuteczniejsi od nauczycieli uważających się za strażników dyscypliny. Znaczy to, że skuteczni organizatorzy ładu klasowego myślą głównie, jak pomóc uczniom w nauce i w sprostaniu oczekiwaniom, nie zaś o karaniu uczniów, którym się nie powiedzie. Tacy nauczyciele artykułują swoje oczekiwania wyraźnie i nie zmieniają ich. Jeżeli trzeba, wyjaśniają i pokazują uczniom procedury postępowania i sygnalizują, kiedy po nie sięgać. Utrzymują zaangażowanie uczniów w warte wysiłku lekcje i czynności; nieprzerwanie nadzorują klasę i reagują na rysujące się trudności, nim zaszkodzą lekcji, a kiedy trzeba, interweniują, nie zakłócając rytmu lekcji i nie rozpraszając uczniów wykonujących zadania (Brophy, 1983, 1988; Doyle, 1986; Evertson i Harris, 1992; Jones, 1996).
Jakie są powody, by omawiać strategie kierowania klasą w podrozdziale o tym, jak uczynić siebie i swoje lekcje atrakcyjnymi dla uczniów? Otóż uczniowie pragną - i oczekują tego - żeby nauczyciel działał jak ktoś, komu przypisany jest autorytet, i żeby zorganizował klasę i pracę w niej według przewidywalnych reguł (Brantlinger, 1993; Metz, 1978; Nash, 1976; Schumck i Schmuck, 1991). Pytani
0 swoich ulubionych nauczycieli, uczniowie zgodnie z oczekiwaniami wskazywali, że: dostrzegają w uczniach indywidualności i chętnie pomagają w nauce; interesująco i jasno nauczają; są uprzejmi i życzliwi; są sprawiedliwi i nie wyróżniają faworytów; nie upokarzają uczniów i nie patrzą na nich z góry, kiedy uczniowie mylą się lub proszą o pomoc, nie krzyczą na uczniów i nie robią z igły wideł. Ale uczniowie mówią także, iż chcieliby, aby nauczyciele ustalili jasne kryteria zachowania i pilnowali ich przestrzegania. Według nich nie tyle należy to do obowiązków nauczyciela, ile jest sygnałem, że nauczyciel myśli o nich i liczy się z nimi (Cabello
1 Terrell, 1994; Hayes i in., 1994).
Godny zaufania system reguł rządzący funkcjonowaniem klasy jako społeczności dostarcza uczniom wiadomości i wskazówek, jak uczyć się efektywnie. System taki zarysuje się, jeśli wyraźnie sformułujesz swoje oczekiwania, jeśli będziesz jednakowo, przewidy walnie i odpowiednio do zachowania uczniów reagował na to, co się dzieje, jeśli będziesz gotów udzielić pomocy i wesprzeć uczniów zmagających się z trudnościami i jeśli przystosujesz nauczanie do indywidualnych różnic. Uczniowie znalazłszy się w takim (optymalnym) systemie, zwykle bardzo angażują się w pracę na lekcji, stają się wytrwali i nie żałują starań (Skinner i Belmont, 1993).
Szukaj więc rozwiązania optymalnego i ze względu na to, z jaką siłą kierujesz klasą, i na sposób, w jaki kierujesz. Posługuj się metodami autorytatywnymi, które pomagają twoim wychowankom stać się uczniami aktywnymi i samodzielnymi; unikaj zarówno metod autorytarnych, które produkują bierne posłuszeństwo, a nie rozsądną samodzielność, jak i leseferyzmu, który choć zostawia uczniom autonomię, to pozbawia koniecznego przewodnictwa (McCaslin i Good, 1992).
36
Również rodzice, którzy najskuteczniej przekazują dzieciom swoje ideały i kryteria postępowania, stosują metody autorytatywne, nie zaś autorytarne (Baumrind, 1991). Autorytarni rodzice nie dokładają starań, aby wyjaśnić swoje żądania; oczekują bezdyskusyjnego posłuszeństwa. Przeciwnie postępują rodzice autorytatywni. Uzasadniają swoje wymagania i starają się, aby dziecko zrozumiało, że wymagania te mają na względzie jego dobro. Kierują osobistym i społecznym rozwojem dziecka, w najlepszy sposób posługując się takimi metodami i oddziaływaniami wychowawczymi, jak:
� uznanie dziecka za odrębną jednostkę,
� komunikowanie tego uznania w toku ciepłych i czułych kontaktów,
� uspołecznianie dziecka - nauczanie prospołecznych wartości, zasad zachowania, a nie narzucanie mu "dyscypliny",
� wyraźne ustalenie reguł i ograniczeń, ale przy współudziale dziecka i na tyle elastycznie, by można je zmieniać wraz z jego rozwojem (np. wzrastający zakres autonomii i samodzielnych wyborów, w miarę jak dziecko potrafi z tego odpowiedzialnie korzystać),
� prezentowanie oczekiwań tak, by jednocześnie komunikować dziecku szacunek i troskę - jako przeciwieństwo "stanowienia praw",
� uzasadnianie wymagań i oczekiwań,
� uzasadnianie zakazów, odwołując się do skutków, jakie zabronione postępowanie miałoby dla dziecka i innych, nie zaś odwołując się do strachu przed karą lub niedorzecznych argumentów w rodzaju "grzeczne dzieci tego nie robią",
� modelowanie (jest się wzorem dla dziecka) i nauczanie wyraźnego systemu wartości,
� konsekwentne przejawianie pozytywnych oczekiwań i postaw; traktowanie dziecka, jakby już było (lub przynajmniej stawało się) człowiekiem prospo-łecznym i odpowiedzialnym.
Autorytatywne działania wychowawcze sprawdzają się najlepiej zarówno w domu, jak i w szkole. Nie tylko wspierają twój system kierowania klasą, ale także przygotowują grunt pod skuteczną pracę nad motywacją, gdyż tworzą pozytywny klimat w klasie i skłaniają uczniów, aby spojrzeli na ciebie jak na nauczyciela, który troszczy się o nich, któremu się ufa i pragnie sprawić przyjemność.

Atrakcyjny sposób komunikowania



Na związek między autorytatywnym kierowaniem klasą a skutecznością motywowania uczniów wykazują liczne badania z zakresu teorii komunikacji. Niektóre z tych badań ukierunkowane były na nauczycielskie strategie podporządkowywania uczniów. Wykazały one silnie ujemny wpływ pozyskiwania posłuszeństwa poprzez przymus i metody autorytarne na sympatię do nauczycieli (akademickich) i osiąganie celów kształcenia. Tymczasem metody autorytatywne torowały drogę
37
nauczycielskim staraniom o ukształtowanie motywacji, a to dzięki formowaniu pozytywnych stosunków ze studentami.
Inne badania dowiodły, jak bardzo ważna jest bezpośredniość nauczyciela -działanie, które psychologicznie zbliża nauczycieli do uczniów. Bezpośredniość niewerbalna wyraża się w kontakcie wzrokowym, uśmiechu, przychylnych gestach, różnicowaniu głosu, pochyleniu ciała do przodu i swobodnej pozycji ciała. Bezpośredniość werbalna przejawia się w humorze, osobistych przykładach, słowach "my" i "nasz", zwracaniu się do uczniów po imieniu. Zachowania składające się na bezpośredniość podnoszą poziom sympatii do nauczyciela, zainteresowanie przedmiotem, chęć porządnej nauki i porządnego wykonywania zadanych prac. Podporządkowywanie uczniów i bezpośredniość - dwa składniki stylu komunikacyjnego nauczyciela - wzajemnie wzmacniają pozytywne oddziaływanie na motywację i uczenie się , zwłaszcza tych uczniów, którzy na początku kursu nie mieli wysokiej motywacji (Christophel, 1990; Frymier, 1993; Gorham, 1988; Richmond i McCroskey, 1992).
Skoro jest to książka poświęcona motywacji, nie będę zagłębiał się w kwestie kierowania klasą. Chcę jedynie, by czytelnik pamiętał, że dobremu samopoczuciu uczniów służy ludzka i bezpieczna atmosfera w klasie. Jeśli będziemy kontaktować się z uczniami autorytatywnie, a nie autorytarnie, uznają, że wychodzimy naprzeciw ich potrzebom i pomagamy osiągać wspólne cele, że nie tyranizujemy ich.
Skieruj uczniów na indywidualne i wspólne cele uczenia się
W każdej chwili, kiedy zechcesz skierować uczniów na określone cele, może się okazać, że niektórzy z nich mają na względzie, obok tych lub zamiast nich, inne cele. Często będą to cele natury społecznej, a nie dydaktycznej. Czasami cele społeczne idą w parze z dydaktycznymi (np. uczniowie zabiegają o osiągnięcia w nauce, żeby zyskać uznanie twoje, rodziców lub kolegów. Społeczne cele mogą wszelako zachwiać celami dydaktycznymi, na przykład kiedy uczniowie minimalizują udział w lekcji, żeby przypodobać się kolegom, którzy kontestują szkołę lub, co częstsze, przestają uważać na lekcji, bo wolą pogadać z sąsiadem. Możesz zwiększyć skuteczność motywacyjnych zabiegów, jeśli skierujesz je na oba rodzaje motywacji (Urdan i Maehr, 1995; Wentzel, 1992), a zwłaszcza jeśli stworzysz środowisko społeczne, w którym każdy będzie czuł się potrzebny, a osiągnięcia w nauce będą efektem wspólnej - twojej i uczniów - pracy.
W czasie lekcji i gdy uczniowie zajęci są zadanymi pracami, powinieneś skupić się na celach uczenia się, nie zaś na celach społecznych albo innych konkurencyjnych zadaniach. Zwiększysz prawdopodobieństwo powodzenia, jeżeli pomożesz uczniom sformułować ich cele nauki w kategoriach wiadomości i umiejętności, jakich zamierzasz ich nauczyć (np. nauczyć się odnajdywania najmniejszego wspólnego mianownika), a nie w kategoriach obowiązku wywiązania się z zadań lub otrzymania dobre-
38
go stopnia ("masz odpowiedzieć na wszystkie pytania", "masz napisać na szóstkę"). Takie podejście pozwoli uczniom zwiększyć kontrolę nad własną nauką: aktywnie stanowić cele, dążyć do opanowania określonego materiału, wytrwać przy zadaniu i przezwyciężyć poczucie chaosu, ocenić i analizować postępy w nauce.



Ukierunkowanie na naukę


Marshall (1988) pokazuje, jak na plan pierwszy wysuwać cele uczenia się. Zestawia dwa typy klas: zorientowane na naukę ze zorientowanymi na robotę. Nauczyciele klas zorientowanych na naukę prowadzą lekcje ukierunkowane na to, czego uczniowie mają się nauczyć. Organizacja lekcji sprzyja współpracy, wzajemnemu pomaganiu w nauce, traktowaniu błędów jako naturalnego składnika procesu uczenia się i kierunkowskazu do dalszej nauki. Natomiast nauczyciele zorientowani na robotę mówią najwięcej o wykonywaniu zadań, a nie o uczeniu się i jego efektach. Domagają się ukończenia pracy w określonym czasie, przykładają wagę nie do współdziałania, ale do rywalizacji między uczniami, w wypadku błędu podają prawidłową odpowiedź, ale nie wykorzystują błędu jako okazji, by pomóc uczniom pokonać trudności w uczeniu się. W rezultacie, mimo woli organizują środowisko zagrażające, w którym uczniowie muszą stawiać czoła zadaniom, niejednokrotnie ledwo rozumianym, i to samotnie, bo bez wsparcia ze strony nauczyciela i współuczniów, ale za to ze świadomością, że błąd zaowocować może niską oceną i prawdopodobnie publicznym upokorzeniem. Inaczej postępuje nauczyciel zorientowany na naukę. Organizuje środowisko życzliwe, skłaniające uczniów do efektywnego, a często połączonego ze współpracą z kolegami podejmowania czynności uczenia się.
Na pierwszym planie cele uczenia się
0 skutkach funkcjonowania tych kontrastowo odmiennych środowisk dydaktycznych donosili badacze zainteresowani teorią osiągnięcie-cel, zwaną prościej teorią celu (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Meece, 1994). Określenie "osiągnięcie-cel" nawiązuje do tego, co zdaniem ucznia jest celem angażowania się w działanie prowadzące do osiągnięcia. Uczniowie, którzy zabierają się do tej samej lekcji lub tej samej czynności, mając na uwadze inne osiągnięcie (stopień, podziw kolegów, wzrost kompetencji) jako cel, mogą wybrać zupełnie inny sposób dochodzenia do celu i wynieść w efekcie coś innego.
Badaniami objęto dwa zbiory sprzecznych celów-osiągnięć: cele dydaktyczne (umieć) przeciwko celom popisowym (wykonać) (Dweck i Leggett, 1988). Cele te występują także pod innymi nazwami: wyćwiczenie przeciwko celom popisowym (Ames i Archer, 1988) i cele zadaniowe przeciwko celom "ego" (Nicholls, 1984). Uczniowie, którzy wykonują czynności dydaktyczne, mając na względzie cele dydaktyczne, skupiają się na przyswojeniu wiedzy i umiejętności, których nauczeniu służyć mają dane czynności. Starają się więc zrekonstruować w umysłach tę wiedzę, przekładając ją na własne sformułowania i łącząc z wiedzą uprzednią, już
39
istniejącą w ich umysłach. Kiedy napotkają trudności, będą skłonni rozglądać się za pomocą lub jeśli trzeba, będą uparcie drążyć kwestię sami, podtrzymywani wiarą, że ich praca ma sens, i wiarą, że w końcu się opłaci.
Zupełnie inaczej toczą się sprawy, kiedy górę biorą cele popisowe. Wtedy uczniowie traktują zadanie bardziej jako sprawdzian ich zdolności wykonania go niż okazję do nauczenia się czegoś. Martwią się przede wszystkim, jak zachować dobre mniemanie o sobie i opinię ludzi bystrych, którzy mają wszystko, co trzeba, aby z powodzeniem wykonać zadanie. Zamiast sięgać po głębsze strategie konstruowania wiedzy, w walce, by sprostać zadaniom i uniknąć porażki, łatwo ograniczyć się mogą do wielokrotnego czytania tekstu, uczenia się na pamięć, zgadywania i innych płytkich strategii poznawczych, a i te starania może zniweczyć lęk przed porażką lub jakieś inne negatywne emocje. Wolą unikać zadań wymagających więcej i skłonni są poddać się, kiedy poczują rozczarowanie tym, że - jak sądzą - są nie dość zdolni; brakuje im więc wiary, że wytrwałość popłaca. Zamiast zwrócić się o pomoc, kiedy powstanie taka potrzeba, wolą maskować trudności, a to oddając zadania bez odpowiedzi, a to zgadując odpowiedź na chybił trafił albo wręcz ściągając.
W zachowaniu niektórych uczniów, tych najbardziej wyobcowanych lub zniechęconych, można nie dopatrzyć się ani celów dydaktycznych, ani popisowych. Nie są oni w sensie poznawczym zajęci nauką i przyjmują cele unikowe; pragną spełnić wymagania na minimalnym poziomie przy jak najmniejszym wkładzie pracy (Meece i Holt, 1993).



Zastosowanie teorii celu - program TARGET

Z prac teoretycznych wyrosły praktyczne wskazówki, jak zachęcić uczniów do przyjęcia celu dydaktycznego, a odrzucenia celów popisowych i unikowych. Przykładem wdrożenia owych prac teoretycznych jest program TARGET* opracowany przez Ames (1990). Rozpoczęła od syntezy badań (Epstein, 1989) nad cechami rodziny, które wpływają na kształtowanie się w domu systemu motywacyjnego dzieci (patrz rozdz. 9.). Epstein wydzieliła sześć kategorii cech oznaczonych akronimem TARGET: task (zadanie), authority (władza), recognition (nagradzanie), gmuping (grupowanie), evaluation (ocenianie), time (czas). Kategorie te mają swoje odpowiedniki w szkole. Ames wtopiła je w zasady wyprowadzone z teorii celu i tak powstał program kierowania klasą złożony z sześciu aspektów - czynników, który miał zachęcić uczniów do podejmowania działań nakierowanych na uczenie się, a nie na publiczny popis i ochronę swego wizerunku.
Zadania mają cechować się optymalnym poziomem trudności i wymagać od ucznia działań dla niego interesujących oraz angażujących jego siły intelektualne oraz emocjonalne. Władzę nauczyciel dzieli z uczniami i korzysta z niej, mając na uwadze potrzeby i uczucia uczniów. Nagród (uznania) nauczyciele nie szczędzą żadnemu uczniowi - nie tylko prymusom - jeśli tylko czyni godne uwagi postępy.
* Po polsku "cel" w znaczeniu takim, jak np. "tarcza" (przyp. tłum.).
40

istniejącą w ich umysłach. Kiedy napotkają trudności, będą skłonni rozglądać się za pomocą lub jeśli trzeba, będą uparcie drążyć kwestię sami, podtrzymywani wiarą, że ich praca ma sens, i wiarą, że w końcu się opłaci.
Zupełnie inaczej toczą się sprawy, kiedy górę biorą cele popisowe. Wtedy uczniowie traktują zadanie bardziej jako sprawdzian ich zdolności wykonania go niż okazję do nauczenia się czegoś. Martwią się przede wszystkim, jak zachować dobre mniemanie o sobie i opinię ludzi bystrych, którzy mają wszystko, co trzeba, aby z powodzeniem wykonać zadanie. Zamiast sięgać po głębsze strategie konstruowania wiedzy, w walce, by sprostać zadaniom i uniknąć porażki, łatwo ograniczyć się mogą do wielokrotnego czytania tekstu, uczenia się na pamięć, zgadywania i innych płytkich strategii poznawczych, a i te starania może zniweczyć lęk przed porażką lub jakieś inne negatywne emocje. Wolą unikać zadań wymagających więcej i skłonni są poddać się, kiedy poczują rozczarowanie tym, że - jak sądzą - są nie dość zdolni; brakuje im więc wiary, że wytrwałość popłaca. Zamiast zwrócić się o pomoc, kiedy powstanie taka potrzeba, wolą maskować trudności, a to oddając zadania bez odpowiedzi, a to zgadując odpowiedź na chybił trafił albo wręcz ściągając.
W zachowaniu niektórych uczniów, tych najbardziej wyobcowanych lub zniechęconych, można nie dopatrzyć się ani celów dydaktycznych, ani popisowych. Nie są oni w sensie poznawczym zajęci nauką i przyjmują cele unikowe; pragną spełnić wymagania na minimalnym poziomie przy jak najmniejszym wkładzie pracy (Meece i Holt, 1993).



Zastosowanie teorii celu - program TARGET

Z prac teoretycznych wyrosły praktyczne wskazówki, jak zachęcić uczniów do przyjęcia celu dydaktycznego, a odrzucenia celów popisowych i unikowych. Przykładem wdrożenia owych prac teoretycznych jest program TARGET* opracowany przez Ames (1990). Rozpoczęła od syntezy badań (Epstein, 1989) nad cechami rodziny, które wpływają na kształtowanie się w domu systemu motywacyjnego dzieci (patrz rozdz. 9.). Epstein wydzieliła sześć kategorii cech oznaczonych akronimem TARGET: taslc (zadanie), authority (władza), recognition (nagradzanie), gmuping (grupowanie), evaluation (ocenianie), time (czas). Kategorie te mają swoje odpowiedniki w szkole. Ames wtopiła je w zasady wyprowadzone z teorii celu i tak powstał program kierowania klasą złożony z sześciu aspektów - czynników, który miał zachęcić uczniów do podejmowania działań nakierowanych na uczenie się, a nie na publiczny popis i ochronę swego wizerunku.
Zadania mają cechować się optymalnym poziomem trudności i wymagać od ucznia działań dla niego interesujących oraz angażujących jego siły intelektualne oraz emocjonalne. Władzę nauczyciel dzieli z uczniami i korzysta z niej, mając na uwadze potrzeby i uczucia uczniów. Nagród (uznania) nauczyciele nie szczędzą żadnemu uczniowi - nie tylko prymusom - jeśli tylko czyni godne uwagi postępy.
* Po polsku "cel" w znaczeniu takim, jak np. "tarcza" (przyp. tłum.).
40
Grupowanie uczniów ma umożliwić im uczenie się we współpracy, zmniejszyć interpersonalną rywalizację i porównywanie się z innymi w kontekście społecznym. Ocenianie opiera się na różnorodnych kryteriach i wykorzystuje rozmaite metody. Chodzi w nim nie o porównywanie jednostek ani grup, ale o indywidualne postępy. Na koniec czas. Wykorzystywany ma być elastycznie i pomysłowo, tak by poluźnić rygory harmonogramu lekcji i lepiej wykorzystać szczególnie cenne czynności dydaktyczne, które trudno wpasować w 45-minutowe odcinki czasu.
Program TARGET nie jest ścisłym algorytmem, ale raczej elastyczną ramą, przystosowywaną do rozmaitych sytuacji dydaktycznych. Umożliwia planowanie lekcji z uwzględnieniem pracy nad pobudzaniem i kształtowaniem motywacji uczniów. W tabeli 2.1 zestawiono zalecenia programu TARGET z tradycyjnym traktowaniem kategorii uwzględnionych w programie.
Tabela 2.1. Nauczanie tradycyjne a program TARGET
Struktura TARGET
Ujęcie tradycyjne

Zalecenia TARGET
Zadanie Nauczanie oparte na pracy z podręcznikiem,
odpytywaniu ("wydawaniu lekcji"), wypełnianiu zeszytów ćwiczeń i sprawdzianach. Wszyscy uczniowie słyszą i widzą to samo i wykonują takie same czynności; nacisk na przerobienie materiału i zapamiętywanie. Głównym środkiem motywacyjnym jest system ocen wsparty ewentualnie rozmaitymi nagrodami zewnętrznymi.
Władza Nauczyciel narzuca normy życia i pracy
w klasie, podejmuje jednostronnie decyzje o treści i metodach nauczania. Zachowanie uczniów jest ściśle wyznaczone przez szkolne i klasowe normy, a sposobność do uczenia się, jaką otrzymują uczniowie, w ogromnej mierze określona jest przez nauczyciela i podręcznik.
Nagradzanie Przynajmniej pośrednio uczniowie nieustannie konkurują o uznanie i nagrody. Pewni uczniowie wciąż otrzymują wysokie oceny, ich prace są chwalone i wystawiane na widok publiczny, wygrywają wszelką rywalizację i nagrody. Inni z rzadka (lub wcale) zdobywają uznanie i nagrody, jako że zależą one w największej mierze albo wyłącznie od bezwzględnego poziomu osiągnięcia, niezależnie od zróżnicowanego wkładu pracy.
Znaczne zróżnicowanie czynności dydaktycznych dobieranych pod kątem zadań interesujących ucznia i wewnętrznie angażujących; takich, które odwołują się do wiedzy, wartości i doświadczeń ucznia. Akcentuje się celowość czynności dydaktycznych i tak je konstruuje, by były dla uczniów atrakcyjne intelektualnie i emocjonalnie, by mogli docenić wartość tego, czego się uczą (bez nacisku na sprawdziany, stopnie, nagrody zewnętrzne). Żeby zagwarantować optymalny poziom trudności zadań, naucza się uczniów umiejętności stanowienia celów i kierowania własną nauką; kiedy trzeba, indywidualizuje się przydział materiałów dydaktycznych, zadania i stopień ich trudności.
Nauczyciel dzieli władzę z uczniami i sprawuje ją, mając na względzie potrzeby i uczucia uczniów. Nauczyciel chętnie wita wszelkie zainteresowanie uczniów materiałem nauczania i pytania dotyczące materiału i nawiązuje do nich. Uczniowie często mają okazję do decydowania, co robić i jak. Uczestniczą w stanowieniu norm postępowania imają wpływ na zróżnicowanie sposobności do uczenia się.
Z uznaniem spotykają się wszyscy uczniowie, którzy czynią istotne postępy, nie tylko prymusi. Pod uwagę bierze się wiele rozmaitych osiągnięć, a nie jedynie wyniki sprawdzianów. Uznanie oparte jest na postępach, jakie czyni uczeń na drodze do indywidualnie wyznaczonych celów. W większości przypadków uznanie wyrażane jest w formie niepublicznej pochwały za poczynione postępy; unika się publicznej celebry osiągnięć prymusów.
41
cd. tab. 2.1

Struktura TARGET
Ujęcie tradycyjne
Zalecenia TARGET
Grupowanie


Ocenianie
Czas
Klasa jest zbiorowiskiem jednostek, a nie spójną wspólnotą dydaktyczną. Uczniowie często wchodzą w interakcje z nauczycielem, rzadko między sobą; najczęściej samotnie wykonują zadane prace. Jeśli korzysta się z grupowania, to w celu pobudzenia rywalizacji albo podzielenia uczniów według zdolności i osiągnięć.
Wszystkich uczniów ocenia się tymi samymi instrumentami (konwencjonalne testy i sprawdziany). Informacja zwrotna przekazywana jest z reguły publicznie i podkreśla bezwzględny poziom osiągnięcia (liczba lub odsetek poprawnych odpowiedzi) lub przyrównuje do standardu (miejsce ucznia w klasie lub w większej populacji). Sposób przekazania tej informacji często sprawia, że uczniowie traktują ją jako ocenę potwierdzającą poziom możliwości, a nie przyrost możliwości.
Nauczyciel i uczniowie są więźniami sztywnego podziału na godziny lekcyjne. Czynności, które wymagają więcej czasu, niż przewiduje plan lekcji, często w ogóle nie są brane pod uwagę, a nawet te realizowane trzeba często skracać lub przerywać, by ewentualnie wrócić do nich innego dnia.
Klasa funkcjonuje jako wspólnota dydaktyczna. Obowiązują normy współpracy, oczekiwania adresowane są do wspólnoty. Uczniowie często pracują w parach lub małych grupach po to, by uczestniczyć w społecznym konstruowaniu wiedzy. Grupy otrzymują różnorodne zadania; pod uwagę bierze się więzy koleżeńskie, wspólne zainteresowania i rozmaite inne czynniki obok -albo zamiast - poziomu osiągnięć. Uczniów zachęca się do współpracy, a nie do konkurowania, kto nauczy się więcej i lepiej.
Używa się wielu rozmaitych narzędzi oceny; ocenianie ma pomóc uczniom rozpoznać i docenić postępy na drodze do indywidualnie dopasowanych celów. Zasady wyrażania rezultatów oceniania w postaci cenzurek i stopni pozwalają uczniom wykonać inne sprawdziany, poprawić wykonane prace lub w inny sposób podwyższyć rozczarowujący początkowy poziom wykonania.
Plan lekcji jest elastyczny, dzięki czemu można korzystać z szerszej gamy metod. W dodatku zamiast pracować pod dyktando - co robić i kiedy, uczniowie często wykonują większe projekty, które dają im większą swobodę w organizowaniu czasu i pracy (np. zbieranie informacji, współpraca z kolegami). Jeśli jacyś uczniowie potrzebują więcej czasu na wykonanie zadania, otrzymują na to zgodę.
Maehr i Midgley (1991) programem TARGET objęli całą szkołę, wychodząc z założenia, że suma siły oddziaływania poszczególnych nauczycieli na motywację uczniów zwiększy się, jeśli szkoła jako całość wesprze motywację uczniów do nauki. W tym celu należy między innymi wzmocnić wewnętrzną wartość uczenia się, poszerzając je o wycieczki, wyprawy badawcze, zajęcia pozaprogramowe, publicznie demonstrując osiągnięcia uczniów, nauczając umiejętności uczenia się i kierowania własną nauką, rozluźniając ramy planu lekcji.
Podsumowując, skierowanie uwagi uczniów na cele uczenia się indywidualne (dopasowane do pojedynczych uczniów) i wspólne (osiągane we współpracy) to coś więcej niż po prostu utrzymanie uczniów przy pracy nad zadaniem. To uformowanie życzliwego, przesiąkniętego duchem współpracy środowiska - wspólnoty dydaktycznej. We wspólnocie tej uczeń z lekkim sercem podejmować będzie wyzwania określone celami dydaktycznymi, będzie wytrwale pracować, samodziel-
42
nie radząc sobie z ewentualnymi niepowodzeniami i frustracją, ale zwracając się o pomoc, gdy potrzeba. To także pewność, że pomoc taką dostanie, i przekonanie, że wytrwałość popłaca. To traktowanie błędów nie jako wskaźnika ograniczonych zdolności, ale jako czegoś zwykłego, gdy człowiek się uczy. To wreszcie unikanie działań, które u uczniów zabiegających o to, by sprostać oczekiwaniom dydaktycznym nauczyciela, wywołać by mogły poczucie samotności i lęk.
Zastosowanie teorii celu rozpatrywane jest bardziej szczegółowo w dwóch kolejnych rozdziałach. W tym miejscu zajmijmy się dwiema nauczycielkami: obie świetnie radzą sobie z kierowaniem klasą i kontaktem z uczniami, obie bardzo starają się, by uczniowie czynili postępy, ale do kwestii motywowania ich podchodzą odmiennie.
Dwie nauczycielki - dwa style motywowania
Laura Hirsh i Rachel Dewey nauczają języka angielskiego i nauki o społeczeństwie w dużym gimnazjum. O przydzieleniu uczniów do danej klasy decyduje przypadek. Klasy obu nauczycielek są więc równoliczne i podobne pod względem osiągnięć uczniów. Obie autorytatywnie kierują klasami i mają dobry kontakt z uczniami. Ich lekcje przebiegają sprawnie, mało kto i rzadko je zakłóca, większość uczniów wykazuje zaangażowanie. I Laurę, i Rachel charakteryzuje ciepło, życzliwość i optymizm. Są oddane pracy pedagogicznej i lubiane przez uczniów. Każda przywiązuje wielką wagę do motywacji uczniów i pod tym kątem planuje materiał nauczania i proces dydaktyczny. Natomiast kierują się różnymi zasadami motywacji.

























Laura Hirsh
Laura wie, że dla uczniów ważne są stopnie, stara się więc zagwarantować uczniom sukces, jeśli tylko przyłożą się do pracy. Stopnie ustala na podstawie zadań wykonywanych w danym dniu (jedna trzecia), sprawdzianów tygodniowych i obejmujących działy programowe (dwie trzecie). Swoich uczniów dobrze przygotowuje do zadań i sprawdzianów.
KJasa pod jej kierunkiem odczytuje utwory z czytania Jub rozdział z podręcznika nauki o społeczeństwie. Działa metodycznie: rząd po rzędzie, ławka po ławce; każdy uczeń ma sposobność przeczytać na głos akapit lub parę akapitów, potem przechodzi do następnego ucznia. Co pewien czas przerywa czytanie, żeby coś objaśnić lub zadać pytanie uwypuklające główne myśli w przeczytanym fragmencie lub te, które przyniesie fragment następny. Uczniowie wiedzą, że trzeba bardzo uważać, notować objaśnienia i pytania, mogą bowiem pojawić się w jakiejś formie w sprawdzianach i wypracowaniach. Laura oczekuje, że w miarę poznania tekstu uczniowie stawiać będą pytania nawiązujące do poznawanego materiału i komento-
43

wać go, nie pozwala jednak, by dyskusja odbiegła zbyt daleko od głównych myśli które pragnie wyeksponować.
Po takiej sesji pracy zbiorowej uczniowie przechodzą do pracy indywidualnej. W klasie musi być wtedy cicho. Nic nie może rozpraszać uczniów. Zeszyty ćwiczeń zawierają pytania ułatwiające rozumienie; są to zadania przyporządkowania, zadania typu prawda/fałsz lub luk. Większość pytań opracowali autorzy podręcznika, ale Laura usunęła parę pytań wieloznacznych lub niepewnych, a dodała kilka dotyczących spraw dla niej ważnych, a które pominęli autorzy zeszytu ćwiczeń i testów. Niewielu uczniów kończy zadanie jeszcze na lekcji, większość dokończy je w domu.
Przed poważniejszymi sprawdzianami Laura urządza lekcje powtórzeniowe, przygotowujące do sprawdzianu. Lekcje te mają zwykle postać gier, najczęściej teleturnieju. Niekiedy zwycięzcom indywidualnym i zwycięskim zespołom rozdaje drobne nagrody (cukierki, batoniki). Napomina wówczas, że głównym celem konkursu nie są nagrody, ale powtórzenie materiału i przygotowanie do sprawdzianu.
Większe sprawdziany mają formę kwizów i testów (zadania luk, wyboru i króciutkich rozprawek). W sprawdzianach obejmujących działy programowe pojawiają się pytania przekrojowe z treści całego działu lub wiążące ową treść z zagadnieniami przewijającymi się przez cały rok nauki. Jednak żadne pytanie nie odbiega daleko od tekstu i nie zawiera niczego, co mogłoby zaskoczyć solidnie uczących się uczniów i wydać się im nieuczciwe. Laura często przypomina uczniom, że jeśli będą uważać na lekcji i pracować systematycznie, dobrze poradzą sobie ze sprawdzianami.
Mimo to dla uczniów, którzy mają trudności, Laura rozciąga "siatkę bezpieczeństwa". Po pierwsze, każdy ma prawo do jednego złego dnia: kiedy Laura oblicza sumę punktów przekształcaną następnie na stopień, odrzuca jedną najniższą ocenę z zadania na ów zły dzień. Po drugie, uczniowie mogą częściowo odzyskać punkty stracone na sprawdzianach (z wyjątkiem obejmujących dział programowy): jeśli zwrócą sprawdziany, poprawiwszy każdy błąd i wyjaśniwszy, na czym polegał, otrzymują połowę straconych punktów. Po trzecie, uczniowie mogą zyskać kilka dodatkowych punktów, wybierając dodatkowe pytania z listy obejmującej dany dział i odpowiadając poprawnie przynajmniej na trzy z nich.
Na lekcjach angielskiego pytania dotyczą szczegółów czytanego utworu, użytych chwytów stylistycznych (np. archaizacji) i tego, na jakiej podstawie zaliczyć można go do opracowywanego właśnie gatunku literackiego (np. fantastyki). Zadania z dnia na dzień i tygodniowe kwizy wymagają głównie definiowania i rozpoznawania przykładów danego gatunku i stylu. Sprawdziany z działów programowych wymagają spójnych odpowiedzi na całą serię pytań z pewnego zakresu, na przykład: (1) zdefiniuj archaizację, (2) przytocz trzy przykłady archaizacji w tekstach przeczytanych podczas przerabiania tego działu, (3) podaj przynajmniej dwa powody, dla których autor mógł posłużyć się archaizacją (jeśli chcesz otrzymać dodatkowe punkty, podaj trafnie dodatkowe powody).
Na lekcjach nauki o społeczeństwie zadania z dnia na dzień oraz tygodniowe kwizy wymagają głównie podania podstawowych faktów z przerabianego tematu. Gdy jest to na przykład temat "Państwa Ameryki Południowej", zadania mogą być następujące: lokalizacja poszczególnych państw, klimat, główne miasta i atrakcje turystycz-
44
ne, najważniejsze zdarzenia z historii, towary eksportowane i importowane itd. Sprawdziany z zakresu działów programowych zawierają także pytania otwarte (roz-prawki), wymagające wykazania się rozumieniem powiązań między tymi faktami, na przykład wiedzą, że w znacznej części osobliwości gospodarki i kultury Chile dadzą się wytłumaczyć górzystym położeniem kraju i trudnościami komunikacyjnymi.
Rachel Dewey




Także Rachel zdaje sobie sprawę, że dla uczniów stopnie są istotne, ale jej metody motywowania nakierowane są na indywidualizowanie treści nauczania i wciąganie uczniów do uczenia się we współpracy. Przygotowanie do sprawdzianów ma mniejsze znaczenie. Na początku każdego działu programowego urządza uczniom krótki sprawdzian, żeby upewnić się, czy wszyscy uczniowie potrafią zdefiniować kluczowe pojęcia i przytoczyć przykłady. Niekiedy sprawdziany są obszerne; obejmują cały dział i są podstawą do oceny, w jakim zakresie uczniowie osiągnęli cele przypisane do danego działu. Zasadniczo jednak stopnie uczniów zależą od tego, jak radzili sobie w toku nauki całego działu i z wykonywaniem zadanych prac. W informacji zwrotnej przekazywanej uczniom zawarte są uwagi jakościowe i wskazówki, jak poprawić wyniki, nie zaś po prostu stopnie lub wskaźniki procentowe.
Jej klasa przerabia mniej czytanek niż klasa Laury, za to poświęca im więcej czasu. Jej uczniowie nie czytają na głos kolejnych akapitów. Każdy uczeń czyta tekst i omawia czytankę ze swoim partnerem z ławki. Żeby przygotować uczniów do tego, objaśnia klasie gatunek, do którego dana czytanka należy, i typowe dla tego gatunku formy stylistyczne oraz podaje pytania, które mają ukierunkować samodzielną analizę. Najpierw uczniowie sami czytają tekst, aby posmakować jego walorów estetycznych. Następnie omawiają utwór z partnerem, kierując się głównie tym, co i dlaczego im się podobało lub nie. Notują pytania i uwagi, które przedstawią następnie na forum klasy. Potem parami opracowują pytania dostarczone im wcześniej przez nauczycielkę z zamysłem, by pomogły im w analizie tekstu dokonanej pod kątem właściwości gatunku i techniki pisarskiej. Zapisują swoje odpowiedzi i ponownie robią notatki, jakie pytania i uwagi zgłosić podczas pracy zbiorowej.
Ogólna dyskusja zaczyna się od wrażeń uczniów, od dotyczących tego pytań i komentarzy. Podrzuca kilka własnych pytań do przemyślenia: Czy byłoby z korzyścią dla utworu, gdyby akcja toczyła się obecnie, a nie w przyszłości? Czy lepiej, żeby zakończenie było bardziej optymistyczne? Co stałoby się, gdyby bohater opowiadania dotrzymał tajemnicy i nie zdradził jej przyjacielowi? Kiedy dyskusja nad wrażeniami uczniów dobiegnie kresu, jej przedmiotem stają się kwestie warsztatu pisarskiego. Uczniowie odpowiadają na pytania wypisane na tablicy, te same, które dała im Rachel jeszcze przed rozpoczęciem czytania. Dyskusja wydobywa kwestie zawarte w pytaniach, zwłaszcza dotyczące tego, jaką techniką pisarską posługiwał się autor, aby stworzyć konstrukcję utworu, i jak wpłynęło to na utwór. Nauczycielce chodzi nie tylko o to, by uczniowie zrozumieli zasadnicze cechy gatunku i sposób posługiwania się przez autora chwytami charakterystycznymi dla danego
45
gatunku, ale i o to, żeby docenili, co gatunek ów oferuje czytelnikowi i jak udatnel posługiwanie się stylistyką właściwą gatunkowi sprawia, że utwór przemawia moc-1 niej i daje więcej radości czytelnikom.
Po dyskusji następuje faza cichej pracy indywidualnej. Uczniowie zapisują! w dziennikach, jak odebrali utwór, jaki był jego morał, czego się nauczyli o gatun-| ku i cechującej gatunek technice pisarskiej. Na życzenie uczniów Rachel wręczaj przygotowaną listę pytań, którymi mogą się kierować, przygotowując wpis dol dziennika. Doradza uczniom, by szczególnie przyłożyli się do kwestii najbardziej 1 dla nich interesujących lub istotnych, a nie żeby odpowiadali na kolejne pytania ani 1 nie ograniczali się do zagadnień podniesionych w pytaniach. Oczekuje, że pisząc 1 o swej reakcji na utwór, uczniowie podejmą przynajmniej dwie kwestie: osobiste I wrażenia i opinie o utworze oraz czego dowiedzieli się o gatunku literackim, które- j go utwór jest przykładem. Chodzi jej o to, żeby umieli na piśmie formułować i noto-1 wać swoje reakcje jako czytelnicy, a jako uczniowie, żeby potrafili zebrać w spójną całość wiedzę o danym gatunku.
Kulminacją działów programowych obejmujących gatunki literackie jest komponowanie oryginalnych uczniowskich utworów - przykładów gatunku (np. opowiadanie detektywistyczne). Zbiera się je potem i wydaje w klasowej antologii, ] a najlepsze odczytuje się głośno lub odgrywa na scenie na forum klasy lub podczas i szkolnej akademii.
Na lekcjach nauki o społeczeństwie Rachel nie poświęca tyle samo czasu każdemu z państw południowoamerykańskich. Najpierw klasa zajmuje się kontynentem jako całością i głównymi regionami, potem, już szczegółowo, kilku wybranymi krajami. Wybiera się je ze względu na typowość; mają dobrze ilustrować główne pojęcia lub zagadnienia z kursu nauki o społeczeństwie. Na przykładzie Brazylii opracować można zagadnienia lasów deszczowych, ochrony kultur i środowiska naturalnego. Na przykładzie Wenezueli - skutki odkrycia złóż ropy naftowej i rozbudowy przemysłu wydobywczego i przetwórczego ropy dla tradycyjnie rolniczej gospodarki. Chile zaś posłużyć może do poznania życia ludzi w rejonach górskich.
Rachel uzupełnia podręcznik dodatkowymi materiałami o każdym z tych krajów. Przynosi informatory handlowe, literaturę dziecięcą, filmy, zaprasza obywateli tych państw i ludzi, którzy po nich podróżowali. Pragnie w ten sposób przybliżyć uczniom materiał nauczania, więc dobiera materiały tak, by mówiły o życiu codziennym i o tym, jak wygląda życie rodziny z dziećmi w podobnym co jej uczniowie wieku.
W 4-, 5-osobowych zespołach uczniowie opracowują ilustrowane książeczki o najważniejszych krajach. Jeden członek zespołu skupia się na geografii kraju, klimacie, zasobach naturalnych, drugi na historii, języku, kulturze, trzeci na gospodarce itd. Rachel zbiera "ekspertów" danego zagadnienia z każdej grupy i podsuwa inne jeszcze źródła informacji, jak encyklopedie, książki i programy komputerowe. Zachęca ich, by wzajemnie pomagali sobie doskonale opanować zagadnienia ze swojej specjalności. Niezależnie od zadań wykonywanych we współpracy z innymi, każdy uczeń ma przedstawić pisemne opracowanie podsumowujące, czego nauczył się o danym kraju. Ma zawrzeć w nim wiadomości o wszystkich poznawa-
46
nych zagadnieniach, nie tylko tych, w których specjalizował się zgodnie z podziałem zadań w grupie. Musi więc uczyć się z podręcznika i wykorzystać informacje przygotowane przez kolegów z grupy.
I ci uczniowie mają prowadzić dzienniki, a w nich zapisywać, czego nauczyli się na lekcjach nauki o społeczeństwie. Mają prowadzić zapiski przedstawiające refleksje w dwóch kwestiach: (1) pod jakimi względami życie w danym kraju im się podoba, a pod jakimi nie? (2) dlaczego sprawy w danym kraju wyglądają tak, jak wyglądają, i dlaczego, jeśli porównać je ze sprawami w naszej ojczyźnie, są różne albo podobne? Dodatkowo uczniowie mają dokładniej opisać zagadnienia dotyczące danego kraju, które wydały się im szczególnie interesujące lub warte poznania.
Wystawiając oceny, nauczycielka kieruje się w równej mierze osiągnięciami indywidualnymi i grupowymi, jak wynikami sprawdzianów. Odpowiedź na każde pytanie sprawdzianu jest punktowana. Potem oblicza sumę punktów, dostarcza jakościowej informacji zwrotnej, namawia, by uczniowie poprawili błędne odpowiedzi, co umożliwi im odzyskanie części straconych punktów. Tak samo jak opracowania indywidualne traktuje opracowania zespołowe. Co dwa tygodnie spotyka się indywidualnie z każdym uczniem; czyta wówczas i komentuje zapiski w dzienniku ucznia, omawia postępy ucznia i udziela wskazówek.
Porównanie

Odwołajmy się do zasad omówionych w tym rozdziale. Obie nauczycielki są podobne w tym, że stosują autorytatywne strategie kierowania klasą, a różne pod względem podejścia do celów dydaktycznych. Praca na lekcji i struktura nagród w przypadku Laury mają charakter głównie indywidualny, nieco w nich rywalizacji i zupełny brak współpracy. Rachel natomiast wysuwa na plan pierwszy współpracę, a pracę i nagrody indywidualne pozostawia na drugim planie, mało miejsca pozostawiając na rywalizację.
Pomimo elementu konkurencji w podejściu do motywacji, Laura przedkłada cele dydaktyczne nad popisowe. Minimalizuje niejednoznaczność i ryzyko; praktycznie gwarantuje uczniom dobre oceny, w zamian za uwagę na lekcji, sumienne wykonywanie zadań i przygotowanie do sprawdzianów. Rachel takiej gwarancji nie daje. Dla niej ważna jest współpraca ucznia z kolegami i to, co jemu osobiście daje uczenie się. Woli, żeby uczniowie mieli na względzie cele dydaktyczne i nie zawracali sobie głowy celami popisowymi. Daje więc uczniom większą swobodę i więcej samodzielności podczas pracy nad zadaniami, dzięki czemu mają oni większą szansę przeżywać motywację wewnętrzną. Mimo wszystko uczniowie, którzy lękają się niepewności i ryzyka, mogą bać się na jej lekcjach, chyba że uda się jej szczegółowo wyjaśnić, czego od nich oczekuje, i dostarczyć dostatecznej informacji zwrotnej, jak idzie im praca.
Obok różnic w traktowaniu motywacji występują powiązane z nimi różnice w ogólnym podejściu do programu i procesu dydaktycznego, a więc różnice, które mogą mieć znaczny wpływ na motywację i naukę uczniów. Laura trzyma się tekstu. Na tekście opiera treść nauczania, nauczanie i ocenianie. Jest więc żywotnie prze-
47
konana, że jej uczniowie na pewno osiągną sukces, jeśli tylko w naukę włożs rozsądnie dużo pracy. Ogranicza program: obejmuje materiał szeroki, ale racz płytki i po większej części niepowiązany. To zaś zachęca uczniów do uczenia i pamięciowego z uwagi na sprawdziany, ale nie pobudza do budowania wiedzy bar-1 dziej skomplikowanej i spójnej, a więc z natury trwalszej i bardziej sposobnej do j użycia w praktyce.
Inaczej Rachel. Jej lekcje obejmują węższy materiał, ale pogłębiają kwestie zasadnicze. Bierze pod uwagę indywidualne właściwości uczniów i stara się, aby mieli i oni sposobność powiązania poznawanych wiadomości i stworzenia z nich dojrzałej konstrukcji. Temu celowi służą komunikowanie się uczniów między sobą, indywidualne opracowania i zapiski w dzienniku. Rachel stosuje wiele z zasad modelu TARGET (zróżnicowane i interesujące zadania, grupowanie w celu uczenia się we współpracy, ocenianie wykorzystujące rozmaite kryteria i metody). Proces dydaktyczny buduje tak, by uczniowie zrozumieli materiał, uznali, że warto się go uczyć, i żeby był przydatny w życiu, a więc odmiennie niż Laura, której w większym stopniu zależy na przerobieniu szerokiego materiału nauczania metodą przekazywania wiadomości. Tym dwóm odmiennym podejściom do programu i procesu dydaktycznego oraz ich skutkom dla motywacji i osiągnięć uczniów poświęcone są następne strony.
Nauczaj tego, co istotne; ucz tak,
by uczniowie uznali, że warto się tego nauczyć
Nawet jeśli przygotowałeś rolę pod siew i sprawiłeś, że ty jako nauczyciel i twoje lekcje są dla uczniów atrakcyjne, oraz skierowałeś ich uwagę na cele dydaktyczne - indywidualne i zbiorowe osiągane we współpracy, nie powinieneś oczekiwać, że motywacja twoich uczniów do nauki zawsze będzie żywa, jeśli nie zadbasz, by w ich oczach nauka miała sens i warta była starań. Trudno o taką motywację, gdy uczniowie wykonują czynności bezcelowe i bezsensowne, na przykład gdy wcią ćwiczyć muszą umiejętności, które dawno i dobrze opanowali, wkuwać na pamięć bez rozsądnego powodu jakieś spisy, sprawdzać i przepisywać definicje terminów, z którymi nie spotkali się ani w klasie, ani przy odrabianiu lekcji, czytać teksty napisane byle jak, językiem technicznym lub abstrakcyjnym, a przez to w istocie bezsensowne, lub wykonywać zadania tylko dla wypełnienia czasu, które nie służą osiąganiu wartościowych celów dydaktycznych.
Planowanie skierowane na cel
Lekarstwem na to, by nauka stała się dla ucznia przedsięwzięciem wartym wysiłku, jest oparcie planowania dydaktycznego na głównych celach nauczania wyrażonych w słowach określających pożądane osiągnięcia uczniów. Te główne cele to wiedza, umiejętności, postawy, wartości i dyspozycje, które chciałbyś rozwinąć w uczniach.
48
konana, że jej uczniowie na pewno osiągną sukces, jeśli tylko w naukę włożą rozsądnie dużo pracy. Ogranicza program: obejmuje materiał szeroki, ale raczej płytki i po większej części niepowiązany. To zaś zachęca uczniów do uczenia się pamięciowego z uwagi na sprawdziany, ale nie pobudza do budowania wiedzy bardziej skomplikowanej i spójnej, a więc z natury trwalszej i bardziej sposobnej do użycia w praktyce.
Inaczej Rachel. Jej lekcje obejmują węższy materiał, ale pogłębiają kwestie zasadnicze. Bierze pod uwagę indywidualne właściwości uczniów i stara się, aby mieli oni sposobność powiązania poznawanych wiadomości i stworzenia z nich dojrzałej konstrukcji. Temu celowi służą komunikowanie się uczniów między sobą, indywidualne opracowania i zapiski w dzienniku. Rachel stosuje wiele z zasad modelu TARGET (zróżnicowane i interesujące zadania, grupowanie w celu uczenia się we współpracy, ocenianie wykorzystujące rozmaite kryteria i metody). Proces dydaktyczny buduje tak, by uczniowie zrozumieli materiał, uznali, że warto się go uczyć, i żeby był przydatny w życiu, a więc odmiennie niż Laura, której w większym stopniu zależy na przerobieniu szerokiego materiału nauczania metodą przekazywania wiadomości. Tym dwóm odmiennym podejściom do programu i procesu dydaktycznego oraz ich si kom dla motywacji i osiągnięć uczniów poświęcone są następne strony.

Nauczaj tego, co istotne; ucz tak,
by uczniowie uznali, że warto się tego nauczyć
Nawet jeśli przygotowałeś rolę pod siew i sprawiłeś, że ty jako nauczyciel i twoje lekcje są dla uczniów atrakcyjne, oraz skierowałeś ich uwagę na cele dydaktyczne - indywidualne i zbiorowe osiągane we współpracy, nie powinieneś oczekiwać, że motywacja twoich uczniów do nauki zawsze będzie żywa, jeśli nie zadbasz, by w ich oczach nauka miała sens i warta była starań. Trudno o taką motywację, gdy uczniowie wykonują czynności bezcelowe i bezsensowne, na przykład gdy wciąż ćwiczyć muszą umiejętności, które dawno i dobrze opanowali, wkuwać na pamięć bez rozsądnego powodu jakieś spisy, sprawdzać i przepisywać definicje terminów, z którymi nie spotkali się ani w klasie, ani przy odrabianiu lekcji, czytać teksty napisane byle jak, językiem technicznym lub abstrakcyjnym, a przez to w istocie bezsensowne, lub wykonywać zadania tylko dla wypełnienia czasu, które nie służą osiąganiu wartościowych celów dydaktycznych.


Planowanie skierowane na cel
Lekarstwem na to, by nauka stała się dla ucznia przedsięwzięciem wartym wysiłku, jest oparcie planowania dydaktycznego na głównych celach nauczania wyrażonych w słowach określających pożądane osiągnięcia uczniów. Te główne cele to wiedza, umiejętności, postawy, wartości i dyspozycje, które chciałbyś rozwinąć w uczniach.
48
Cele, a nie materiał nauczania lub procesy uczenia się, dostarczają podstaw do planowania programu i procesu dydaktycznego. Wszystkie elementy planu: źródła treści, pytania do dyskusji, czynności metodyczne, sposób kontrolowania i oceniania są w planowaniu niezbędne, bowiem odgrywają rolę w osiąganiu istotnych celów dydaktycznych.
Oczywiste może się wydawać, że w planowaniu procesu dydaktycznego powinno się kierować głównymi celami dydaktycznymi, ale badania pokazują, że zasada ta często nie jest przestrzegana w praktyce. Nauczyciele z reguły planują lekcje, wychodząc od przewidywanej treści nauczania, przewidywanych czynności uczniów, a niewielką uwagę poświęcają celom, stanowiącym przecież fundament materiału i działań ucznia (Clark i Peterson, 1986)*.
W efekcie większość nauczycieli pozostawia ważne decyzje dotyczące celów autorom programów, podręczników i materiałów dydaktycznych. To sprawdza się pod warunkiem, że autorzy kierowali się ważnymi celami. Wszelako badania pokazują, że popularne w szkołach podręczniki z reguły traktują materiał nauczania jako cel sam w sobie. W rezultacie zbyt wiele zagadnień traktowanych jest płytko; treści brakuje spójności, w dodatku zaśmiecają ją rozmaite wtręty i ilustracje słabo powiązane z głównymi myślami, jakie podręcznik powinien konsekwentnie rozwijać; umiejętności nauczane są w oderwaniu od wiedzy, a w konstrukcji nośnej podręcznika dla uczniów oraz towarzyszącego mu przewodnika dla nauczyciela nie stanowią naczelne idee powiązane z celami (Beck i McKeown, 1988; Brophy, 1992b; Dreher i Singer, 1989; Elliott i Woodward, 1990; Tyson-Bernstein, 1988).
Adaptacja materiałów dydaktycznych
Nauczycielowi nie uda się zaplanować realizacji programu i procesu dydaktycznego, postępując po prostu za wskazówkami dla nauczycieli dołączanymi do podręcznika. Duże fragmenty podręczników i wiele sugestii metodycznych trzeba dopracować, być może zastąpić innymi.
Aby to się udało, trzeba wszelkie materiały dydaktyczne i plany realizacji działów programowych poddać analizie w świetle przyjętych przez nauczyciela najważniejszych celów kształcenia. Zdecyduj, który materiał pominąć, który przelecieć po łebkach, a który wysunąć na pierwszy plan. Jeśli zagadnienia zasadnicze są potraktowane w podręczniku powierzchownie, trzeba będzie materiał poszerzyć. Zorientuj się, które zadania i ćwiczenia nie mają sensu, zastąp je innymi własnego pomysłu, ukierunkowanymi na główne cele. Traktuj podręcznik jako po prostu jeszcze jedno z wielu potencjalnych źródeł do wykorzystania przy planowaniu i prowadzeniu lekcji. Podręcznik to nie program: nie wtłaczaj siebie ani uczniów w jego ramy.
* Z badań prowadzonych techniką głośnego myślenia przez uczestniczki moich seminariów wynika, że przygotowując lekcje, nauczyciele są świadomi głównych celów kształcenia i mają je na uwadze, planując konkretne rozwiązania. Dopiero na samym końcu formułują dosłownie te cele tak, by można je było zapisać w konspekcie (przyp. tłum.).
49

Pogłębianie idei węzłowych
Nie starczy ci czasu, żeby nauczyć wszystkiego, co warto umieć. Program objąć może wiele zagadnień, ale tylko część z nich zdołasz opracować dostatecznie głęboko, by uczniowie dotarli do ich sedna i pojęli podstawowe myśli, docenili ich wagę i zbadali ich użyteczność poza murami szkoły. Między poszerzaniem materiału a pogłębianiem go istnieje trwała sprzeczność, z którą nauczyciele radzą sobie najlepiej, jak potrafią. A nie jest to problem, który da się rozwiązać raz na zawsze i doskonale.
Ostatnimi laty programy nauczania poszerzały nadmiernie materiał kosztem pogłębienia. Krytycy automatycznie już narzekają, że przez podręczniki przetaczają się hordy niepowiązanych faktów, a brakuje w nich spójnej struktury zorganizowanej wokół idei węzłowych. Podobny obraz prezentują badania nad nauczaniem. Są oczywiście wyjątki, ale większość doniesień opisuje nauczycieli jako ludzi owładniętych pośpiechem i myślą, by przerobić stanowczo zbyt dużo materiału, a uczniów jako zajętych przede wszystkim zapamiętywaniem, z rzadka zastanawiających się i dyskutujących. Nazbyt wiele czasu poświęcają uczniowie na czytanie, "wydawanie lekcji", wypełnianie zeszytów ćwiczeń, wykonywanie testów pamięciowych, a za mało na fundamentalną dyskusję o najważniejszych ideach i na ich wykorzystywanie w toku prawdziwego działania (Goodlad, 1984; Stodolsky, 1988).
Niepowiązane fakty nie mają większego sensu i nie zapamiętuje się ich łatwo. Jeżeli uczniom brakuje kontekstu, w którym takie informacje mogliby osadzić i nadać im strukturę, dzięki czemu stałyby się bogate w znaczenia, muszą polegać nie na wyżej zorganizowanym uczeniu się i strategiach praktycznych, ale na pamięciowym wkuwaniu. Zapamiętują do sprawdzianu, ile mogą, i natychmiast po nim prawie wszystko zapominają. Co więcej, większość z tego, co zapamiętali, ma charakter wiedzy biernej, bezużytecznej w sytuacjach, w których dobrze byłoby z niej skorzystać (Prawat, 1989; Resnick, 1989).
Panuje ogólna zgoda, że należy umożliwić uczniom konstruowanie wiedzy sensownej, po którą sięgaliby i z której robiliby użytek poza szkołą. Po pierwsze, należy odejść od przerabiania obszernego materiału i zyskać w ten sposób czas na pogłębienie najważniejszych treści. Po drugie, treść ta powinna mieć kształt sieci powiązanych informacji, zorganizowanej wokół węzłowych idei. Po trzecie, praca nad tą treścią powinna uwzględniać przede wszystkim zrozumienie owych idei i powiązań między nimi (patrz ramka 2.1).
Ramka 2.1
Nauczanie ukierunkowane na idee węzłowe
Jako ilustrację zalet organizowania treści wokół idei węzłowych weźmy temat "schronienie". Podręczniki do nauki o społeczeństwie w szkole podstawowej z reguły podkreślają, że schronienie jest podstawową potrzebą człowieka, a następnie pokazują najrozmaitsze schronienia (wigwam, igloo, szałas itd.). Z zasady bardzo mało mówią o przyczynach, dla których ludzie żyją w tak różnych schronieniach, a już w ogóle nic o postępie technicznym w budownictwie i materiałach budowlanych, dzięki któremu wznosi się
50
nowoczesne budynki mieszkalne, przez większość amerykańskich dzieci traktowane jako coś naturalnego. Ostatecznie uczniowie odnoszą wrażenie, że ludzie w przeszłości i ludzie w innych krajach z niewiadomych przyczyn postanowili mieszkać w domach o dziwacznych lub egzotycznych kształtach. Nie zdają sobie sprawy, że jakaś lokalna realizacja potrzeby schronienia ma prawie zawsze cechy twórcze, zważywszy miejscową wiedzę o budowaniu, dostępne techniki i materiały.
Działy programowe poświęcone schronieniu i innym uniwersalnym zjawiskom kulturowym (pożywienie, odzież, transport, przesyłanie wiadomości, organizacja życia gospodarczego i politycznego i in.) okażą się podstawowe, jeśli nauczać się ich będzie ze szczególnym uwzględnieniem tego,' jak zmieniała się w trakcie dziejów praktyka społeczna powiązana z kulturowymi uniwersaliami, jak i dlaczego przyjęła odmienną postać w rozmaitych współczesnych społeczeństwach i jak to wszystko wpływa na decyzje w kwestiach indywidualnych, społecznych i obywatelskich. Dzięki temu poszerzy się wyobrażenie uczniów o istocie człowieczeństwa, a na to, co wydaje się im zwykłe, będą mogli spojrzeć z innej perspektywy historycznej, geograficznej i kulturowej.
Zamiast tylko uczyć, że potrzeba schronienia to jedna z podstawowych potrzeb człowieka i że schronienia są różne, można pomóc uczniom zrozumieć, dlaczego są różne. Uczniowie mogliby się uczyć, że potrzeba schronienia w ogromnej mierze ukształtowana jest przez miejscowy klimat i warunki geograficzne i że większość domostw buduje się z materiałów dostępnych w okolicy. Mogliby się uczyć, że dane właściwości domostw są odbiciem warunków kulturowych, ekonomicznych, geograficznych (wigwamy i namioty łatwo składać i przenosić, nadają się więc dla koczowników, szałasy są elementem przystosowania się do okresowych powodzi, a wieżowce do braku miejsca na terenach wysoce zurbanizowanych. Mogliby też zaaprobować fakt, że wynalazki, odkrycia, innowacje w zakresie budownictwa i materiałów umożliwiły wielu nam współczesnym ludziom zamieszkanie w budynkach trwałych, dobrze izolowanych i odpornych na wilgoć i temperaturę, łatwiejszych do konserwacji i wygodniejszych (np. nie trzeba rąbać drew do pieca lub nosić węgla, a są to wygody kiedyś dostępne tylko najbogatszym).
Tych i podobnych idei można nauczać, apelując z mocą do uczniowskiej wyobraźni i ciekawości. Można zająć się wartościami i dyspozycjami (np. w sposób odpowiedni do wieku uczniów zająć się energochłonnością domów mieszkalnych i położeniem bezdomnych). Zastosowanie metody projektów wymagałoby obejrzenia okolicznych domów, zainteresowania ich typami, sporządzenia inwentarza zużycia energii we własnych domach i mieszkaniach i przedyskutowania go z rodzicami itp. Można by czytać i omawiać fragmenty z literatury dziecięcej poświęcone życiu ludzi w dawnych czasach i w innych krajach, planować dom idealny lub symulować proces podejmowania decyzji, jaką wybrać lokalizację pod budownictwo mieszkaniowe i jak budować oszczędnie.
Podobnie działy programowe z historii nie muszą przypominać rewii przypadkowych faktów. Jeśli zaplanować je, kierując się celami kształcenia, można będzie nadać im strukturę opartą na węzłowych ideach, które uczniowie pojmą i potrafią stosować. Na przykład można zaplanować dział programowy "Rewolucja Amerykańska", tak by uczniowie dobrze pojęli i akceptowali narodziny amerykańskich wartości i zasad urządzenia kraju. Nauczając o Rewolucji i jej konsekwencjach, podkreślano by wydarzenia historyczne i założenia polityczne, którymi kierowali się autorzy Deklaracji Niepodległości i Konstytucji. Zwrócono by uwagę na kwestie sporne, jakie narosły między Anglią a jej koloniami, i na to, jak wpłynęły one na różne warstwy społeczne i jednostki, a także na ideały, zasady i kompromisy towarzyszące pracy nad Konstytucją, a zwłaszcza Kartą Praw. Zadania wymagałyby od uczniów badań, myślenia krytycznego i decyzji dotyczących takich spraw, jak rozmaite formy ucisku, jakimi poddane były rozmaite warstwy i grupy
nowoczesne budynki mieszkalne, przez większość amerykańskich dzieci traktowane jako coś naturalnego. Ostatecznie uczniowie odnoszą wrażenie, że ludzie w przeszłości i ludzie w innych krajach z niewiadomych przyczyn postanowili mieszkać w domach
0 dziwacznych lub egzotycznych kształtach. Nie zdają sobie sprawy, że jakaś lokalna realizacja potrzeby schronienia ma prawie zawsze cechy twórcze, zważywszy miejscową wiedzę o budowaniu, dostępne techniki i materiały.
Działy programowe poświęcone schronieniu i innym uniwersalnym zjawiskom kulturowym (pożywienie, odzież, transport, przesyłanie wiadomości, organizacja życia gospodarczego i politycznego i in.) okażą się podstawowe, jeśli nauczać się ich będzie ze szczególnym uwzględnieniem tego,' jak zmieniała się w trakcie dziejów praktyka społeczna powiązana z kulturowymi uniwersaliami, jak i dlaczego przyjęła odmienną postać w rozmaitych współczesnych społeczeństwach i jak to wszystko wpływa na decyzje w kwestiach indywidualnych, społecznych i obywatelskich. Dzięki temu poszerzy się wyobrażenie uczniów o istocie człowieczeństwa, a na to, co wydaje się im zwykłe, będą mogli spojrzeć z innej perspektywy historycznej, geograficznej i kulturowej.
Zamiast tylko uczyć, że potrzeba schronienia to jedna z podstawowych potrzeb człowieka i że schronienia są różne, można pomóc uczniom zrozumieć, dlaczego są różne. Uczniowie mogliby się uczyć, że potrzeba schronienia w ogromnej mierze ukształtowana jest przez miejscowy klimat i warunki geograficzne i że większość domostw buduje się z materiałów dostępnych w okolicy. Mogliby się uczyć, że dane właściwości domostw są odbiciem warunków kulturowych, ekonomicznych, geograficznych (wigwamy i namioty łatwo składać i przenosić, nadają się więc dla koczowników, szałasy są elementem przystosowania się do okresowych powodzi, a wieżowce do braku miejsca na terenach wysoce zurbanizowanych. Mogliby też zaaprobować fakt, że wynalazki, odkrycia, innowacje w zakresie budownictwa i materiałów umożliwiły wielu nam współczesnym ludziom zamieszkanie w budynkach trwałych, dobrze izolowanych i odpornych na wilgoć i temperaturę, łatwiejszych do konserwacji i wygodniejszych (np. nie trzeba rąbać drew do pieca lub nosić węgla, a są to wygody kiedyś dostępne tylko najbogatszym).
Tych i podobnych idei można nauczać, apelując z mocą do uczniowskiej wyobraźni i ciekawości. Można zająć się wartościami i dyspozycjami (np. w sposób odpowiedni do wieku uczniów zająć się energochłonnością domów mieszkalnych i położeniem bezdomnych). Zastosowanie metody projektów wymagałoby obejrzenia okolicznych domów, zainteresowania ich typami, sporządzenia inwentarza zużycia energii we własnych domach i mieszkaniach i przedyskutowania go z rodzicami itp. Można by czytać i omawiać fragmenty z literatury dziecięcej poświęcone życiu ludzi w dawnych czasach
1 w innych krajach, planować dom idealny lub symulować proces podejmowania decyzji, jaką wybrać lokalizację pod budownictwo mieszkaniowe i jak budować oszczędnie.
Podobnie działy programowe z historii nie muszą przypominać rewii przypadkowych faktów, jeśli zaplanować je, kierując się celami kształcenia, można będzie nadać im strukturę opartą na węzłowych ideach, które uczniowie pojmą i potrafią stosować. Na przykład można zaplanować dział programowy "Rewolucja Amerykańska", tak by uczniowie dobrze pojęli i akceptowali narodziny amerykańskich wartości i zasad urządzenia kraju. Nauczając o Rewolucji i jej konsekwencjach, podkreślano by wydarzenia historyczne i założenia polityczne, którymi kierowali się autorzy Deklaracji Niepodległości i Konstytucji. Zwrócono by uwagę na kwestie sporne, jakie narosły między Anglią a jej koloniami, i na to, jak wpłynęły one na różne warstwy społeczne i jednostki, a także na ideały, zasady i kompromisy towarzyszące pracy nad Konstytucją, a zwłaszcza Kartą Praw. Zadania wymagałyby od uczniów badań, myślenia krytycznego i decyzji dotyczących takich spraw, jak rozmaite formy ucisku, jakimi poddane były rozmaite warstwy i grupy
51
kolonistów (i jak wpłynęło to na ich wyobrażenie o rządzie), idee wyznawane przez Jeffersona i innych autorów Konstytucji. Mniej zajmowano by się innymi prominentnymi postaciami walk o niepodległość, znanymi, ale nie z racji dokonań na polu kształtowania polityki i zasad ustrojowych, a już zupełnie pobieżnie poruszano by szczegóły kolejnych bitew. Uczniowie mogliby wcielić się w role dziennikarzy i autorów opisujących bostońską masakrę i zniszczenie ładunków herbaty, mieszkańców Bostonu, przedstawicieli lokalnych władz.
Przykłady te nie mają stworzyć wrażenia, że możliwe lub choćby najlepsze jest właśnie opisane w nich podejście do obu zagadnień. Ilustrują one tylko, jak pełna świadomość celów pomaga planować realizację działów programowych i poszczególne lekcje, pozwala połączyć te trzy elementy - cele, planowanie, realizację - w spójną całość, uczynić dwa dalsze skutecznym narzędziem osiągania pierwszego, a nauczanie uczynić w oczach uczniów pełnym znaczeń, osadzonym w życiu i w życiu przydatnym. W zależności od osobistych przekonań pedagogicznych, osobistej filozofii pedagogicznej nauczyciela, wieku i potrzeb uczniów, miejsca danego kursu (przedmiotu) w edukacji, różne cele wysuwają się na czoło. Na przykład wykładowcy nauczający w szkole oficerskiej historii wojskowości wybiorą inne cele, inaczej podejdą do zagadnienia programowego "Rewolucja Amerykańska" i nadadzą wiadomościom inną hierarchię niż w powyższym przykładzie.
Idee węzłowe w procesie dydaktycznym
Najwartościowsze zadania i czynności uczenia się oparte są na ideach węzłowych. Z samego wykonywania jakichś czynności, czyli ze spędzenia czasu na wykonywaniu zadania, uczniowie niekoniecznie nauczą się czegoś ważnego. Warunkiem skuteczności zadań i czynności wartościowych jest ich zdolność aktywizowania poznawczego, wyrażająca się stopniem, w jakim uczniowie angażują się w myślenie
0 ideach węzłowych i posługiwanie się nimi. Najlepiej, jeśli są jednocześnie świadomi celów dydaktycznych i świadomie kontrolują swoje strategie uczenia się. Te najbardziej wartościowe nie mają charakteru czysto praktycznego, lecz poznawczy.
To, czy dane zadanie (czynność) przyniesie w efekcie intelektualne zaangażowanie ucznia w idee węzłowe, zależy nie tylko od samego zadania, ale i od tego, jak prowadzi je nauczyciel, jak toczy się dyskurs nauczyciel - uczeń przed, w czasie
1 po tym, jak uczeń stara się sprostać wymaganiom zadania. Efekt zadania będzie największy, jeśli: (1) zapowiesz je tak, by jego cele stały się zrozumiałe, i zachęcisz uczniów do aktywnych starań o to, by celów tych dopiąć; (2) skorzystasz z metody dydaktycznego przybliżania*, będziesz uważnie śledzić postępy uczniów i dostar-
Dydaktyczne przybliżanie (instructional scąffolding - dosłownie "dydaktyczne rusztowanie" -K.K.) to ogólna nazwa metod asystowania uczniowi przy zadaniu lub upraszczanie zadania, którymi posługuje się nauczyciel, aby pokonać lukę między tym, co uczeń potrafi wykonać sam, a tym, co potrafi ZTrMó przy czyjejś pomocy. PrzybWżarńe pomaga uczniom pokonać dystans między możliwościami aktualnymi a wytyczonymi celami. Podobnie jak rusztowanie w przypadku tynkarza, dydaktyczne przybliżanie jest czymś tymczasowym, przystosowywanym do charakteru i etapu pracy i usuwanym, gdy przestaje być potrzebne. Wśród przykładów przybliżania znajdziemy modelowanie poznawcze (nauczyciel na oczach
52
czysz im właściwej informacji zwrotnej; (3) pokierujesz omówieniem zadania: uczniowie opowiedzą o swoich refleksjach związanych z zadaniem i jego poznawczymi efektami.
Planując zadania i pracę uczniów, zacznij od głównych celów przewidzianych dla danego działu programu i rozważ, co powinni robić uczniowie, by zbliżyć się do owych celów. Pomoże ci to mądrze rozstrzygnąć, czy skorzystać z zadań rekomendowanych przez nauczycielski przewodnik do podręcznika i czy uzupełnić je innymi. Wnioski z podsumowania zasad planowania i kierowania czynnościami uczenia się (Brophy i Alleman, 1991) wskazują na cztery podstawowe kryteria, którym odpowiadać musi wszelka praca nad działem programowym (jednostką dydaktyczną):
1. Podporządkowanie celom. Każda czynność uczniów w procesie uczenia się ma istotnie wpływać na możliwość osiągnięcia celów danego działu programowego.
2. Poziom trudności. Każdą czynność cechuje optymalny poziom trudności: jest dostatecznie trudna, by powodowała uczenie się, ale na tyle łatwa, by nie zniechęcić i nie zdezorientować uczniów.
3. Praktyczność. Każda czynność jest wykonalna w danych warunkach (przestrzeń i miejsce, czas, cechy uczniów itp.).
4. Opłacalność. Korzyści pedagogiczne, jakich spodziewamy się po każdej czynności, muszą być warte przewidywanego nakładu czasu i starań twoich i twoich uczniów.
Przy wybieraniu spośród czynności spełniających podstawowe kryteria posłużyć się można kryteriami dodatkowymi:
1. Prawdopodobieństwo, że czynność będzie się uczniom podobać i że uznają ją za interesującą.
2. Czynność sprzyja kontaktom i poznawczo wartościowym dyskusjom między uczniami, a nie ogranicza się do indywidualnej pracy w ławce.
3. Jeśli czynność wymaga pisania, uczniowie powinni tworzyć tekst, a nie po prostu wpisywać w luki.
4. Jeśli czynność wymaga dyskusji, potrzebne będzie krytyczne lub twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów lub podejmowanie decyzji, nie zaś mechaniczne powtarzanie faktów i definicji.
5. Przedmiotem czynności jest stosowanie ważnych idei, a nie przypadkowe szczegóły i błahostki, choćby zajmujące.
6. Czynności w danym ciągu bardzo się różnią lub w inny sposób pobudzają motywację uczniów; zróżnicowanie nie może jednak osłabić ich podporządkowania celom.
7. Dobrze, żeby w ciągu czynności znalazły się takie, które nawiązują do bieżących wydarzeń, przykładów z otoczenia lub domu.
uczniów wykonuje zadanie, "myśląc na głos", czyli artykułując proces myślenia kierujący wykonywaniem zadania), udzielanie rad i wskazówek, które pomogą uczniowi ruszyć do przodu, gdy utknie, stawianie pytań, dzięki którym uczeń może rozpoznać przyczyny błędów i zorientować się, jak je naprawić.

53
Rzeczywista aktywność
Dobierając czynności uczniów i kierując nimi, bierz pod uwagę aktywność praktyczną. Na ile to możliwe, pozwól uczniom uczyć się poprzez działanie. Rzeczy wista aktywność wymaga skorzystania ze zdobytych wiadomości i umiejętn w takich sytuacjach życiowych, które uzasadniają włączenie do materiału nauc nia tych właśnie wiadomości i umiejętności. Jeżeli nie uda się stworzyć uczni okazji do posłużenia się wiedzą w sytuacjach życiowych dokładnie takich, do jakie nauka miała ich przygotować, to stwórz im przynajmniej okazję do realistycznej symulacji praktycznych zastosowań.
Są umiejętności, które ćwiczyć trzeba do chwili, aż wykonywać je będziemy nawykowo. Lepiej nie dzielić ich na umiejętności składowe i ćwiczyć każdą z osobna, ale włączyć ją do szerszego zadania o praktycznym charakterze. Uczniowie ze szkoły podstawowej obok ćwiczeń w prawidłowym czytaniu powinni czytać dla zdobycia informacji lub dla przyjemności, rozwiązywać problemy i posługiwać się wzorami obok ćwiczeń w uczeniu, pisać utworki prozą lub wierszem i pisać listy obok ćwiczeń w orto-grafii i kaligrafii. Uczniowie starsi powinni poznawać dzieje i logikę rozwoju wiedzy obok uczenia się samej wiedzy. Powinni też mieć sposobność posługiwania się zdobytą wiedzą poza szkołą, w kwestiach życiowych, społecznych, obywatelskich i naukowych.
Uczenie się ze zrozumieniem


Ostatnimi czasy doniesienia z badań nad efektywnością nauczania oraz poradniki wydawane przez stowarzyszenia nauczycieli danych przedmiotów zgodne są w tym, że nauczać trzeba tak, aby uczniowie mogli uczyć się ze zrozumieniem. Wtedy bowiem opanowują nie tylko treść, ale także rozumieją i podzielają powody, by się jej uczyć i przechowują ją w pamięci w formie umożliwiającej posłużenie się nią w przyszłości. Jeżeli poznawana treść jest złożona, proces nadawania jej znaczeń wymaga precyzyjnego jej zrozumienia, a temu z kolei potrzebny jest czas i interaktywny dyskurs* w czasie lekcji i wykonywania zadań. Ważne jest oczywiście, żeby nauczyciel jasno objaśniał i zrozumiale prowadził pokaz, ale równie ważne są odpowiedzi na pytania dotyczące treści, dyskutowanie jej znaczeń i konsekwencji, zastosowanie w sytuacjach problemowych i decyzyjnych.
Te wszystkie czynności pozwalają uczniom aktywnie przetwarzać i przyswoić treść, wymagają bowiem ujęcia jej we własne słowa, odkrycia związków z inną wiedzą i wcześniejszym doświadczeniem, nowego wglądu i wykrycia konsekwencji, jakie niesie dla własnych decyzji i działania. Na miarę potrzeb ucznia nauczyciel strukturuje materiał i stosuje dydaktyczne przybliżanie, ale stopniowo wycofuje się na dalszy plan, w miarę jak uczniowie opanowują materiał. Na koniec proces uczenia się staje się samodzielny i uczniowie sami nim kierują.
* Chodzi o nakierowaną na cel (wykonanie zadania, opanowanie danego materiału) rozmowę równoprawnych w zasadzie uczestników (przyp. tłum.).
54
Na podstawie analizy rozmaitych programów nauczania przedmiotów szkolnych skonstruowanych z myślą o uczeniu się ze zrozumieniem, da się sformułować listę zasad wspólnych większości tych programów, a może nawet wszystkim (Brophy, 1992a). Te wspólne zasady przedstawia tabela 2.2.
Tabela 2.2. Uczenie się ze zrozumieniem: dziesięć podstawowych zasad
1. Program ma wyposażyć uczniów w wiedzę, umiejętności, wartości i dyspozycje przydatne zarówno w szkole, jak i poza nią.
2. Cele dydaktyczne nakazują rozwijać kompetencje ucznia w sytuacjach praktycznych z naciskiem na opanowanie struktury pojęciowej wiedzy i samodzielne posługiwanie się umiejętnościami.
3. Program utrzymuje w równowadze dwa wymiary: szerokość i głębokość. Obejmuje ograniczoną treść, ale każe opracować ją dostatecznie głęboko, aby sprzyjać opanowaniu struktury pojęciowej.
4. Treść zorganizowana jest wokół ograniczonego zestawu idei węzłowych główne pojęcia i zasady).
5. Nauczyciel ma nie tylko dostarczać wiadomości, ale także stosować dydaktyczne przybliżanie i reagować na przebieg procesu uczenia się.
6. Uczeń ma nie tylko przyswajać lub odtwarzać dostarczaną mu wiedzę, ale także aktywnie nadawać sens i konstruować znaczenia.
7. Wiedza uprzednia uczniów powiązana z danym tematem jest punktem wyjścia nauczania; nauczanie bazuje na precyzyjnej wiedzy uprzedniej i w razie potrzeby prowadzi do zmian w pojęciowej konstrukcji wiedzy.
8. Zadania wymagają myślenia krytycznego lub rozwiązywania problemów, nie tylko zapamiętywania i reprodukowania wiedzy.
9. Nie naucza się osobno umiejętności myślenia wyżej zorganizowanego, a przeciwnie - rozwija w trakcie opracowywania wszystkich zagadnień programowych, osadzonych w kontekście praktycznym. Kontekst ten wymaga od uczniów, aby to, czego się uczą, odnosili do sytuacji życiowych, wykorzystując przy tym myślenie krytyczne i twórcze, traktowali owe sytuacje jako problemowe i decyzyjne.
10. Nauczyciel przekształca klasę w środowisko społeczne, czyli wspólnotę dydaktyczną, w której dyskurs i dialog służą lepszemu opanowaniu i zrozumieniu materiału.
Chociaż zasady te biorą się z badań ukierunkowanych przede wszystkim na uczenie się, a nie na motywację, zauważmy, jak świetnie uzupełniają one zasady wyprowadzone z badań nad motywacją. Szczególnie dobrze pasują do zasad formowania orientacji na poznanie, nie zaś na samo wykonywanie czynności, oraz do skłaniania uczniów, by przyjęli cele dydaktyczne, nie zaś popisowe lub unikowe. Przykład opisany przez Meece uwidacznia ową komplementamość obu kategorii zasad (patrz ramka 2.2).
Ramka 2.2
Nastawienie na opanowanie materiału
Meece (1994) relacjonuje badania nauczycieli przyrody klas piątej i szóstej, których uczniowie różnili się pod względem stopnia orientacji na cele dydaktyczne (cel pełnego opanowania materiału). Protokoły lekcji i inna dokumentacja przebiegu procesu dydaktycznego zostały poddane analizie nie tylko pod kątem strategii motywacyjnych, ale także metody prezentacji materiału, sposobu odpytywania, form organizacyjnych, metod kontroli i oceny. Okazało się, że to, jakie cele wybierali uczniowie, zależało od sposobów nauczania i motywowania.
55
Nauczyciele uczniów słabo zorientowanych na pełne opanowanie materiału nauczali pamięciowo, wymagali odtwarzania izolowanych wiadomości. Uczniowie mieli mało okazji, by aktywnie konstruować znaczenia, samodzielnie dochodzić do wiedzy lub stosować poznawany materiał w nowej sytuacji. Ich nauczyciele nie wysilali się zbytnio, żeby przystosować lekcje do poziomu i zainteresowań uczniów i rzadko stwarzali sposobność do uczenia się we współpracy lub do samodzielnego podejmowania decyzji, jak się uczyć. Starania o motywowanie uczniów ograniczały się do systemów oceniania (zaczynając od napominania uczniów, że ich prace będą oceniane lub że muszą przygotować się do nieodległych sprawdzianów). Postępowanie, które kładzie nacisk na proste przekazywanie wiedzy i jej odtwarzanie, nie zachęca do stawiania sobie celów dydaktycznych ani do samodzielnego planowania i kierowania uczeniem się.
Inaczej pracowali nauczyciele uczniów zorientowanych na cele dydaktyczne. Kierowali procesem dydaktycznym z myślą o uczeniu się ze zrozumieniem, a więc takim, które wymaga od uczniów aktywnego nadawania znaczeń poznawanej wiedzy. Oczekiwali, że uczniowie będą rozumieli i stosowali wiedzę i nadawali sens temu, czego się uczą. Aby pobudzić uczniów do aktywnego udziału w lekcji, modyfikowali materiał nauczania, dzięki czemu stawał się dla uczniów istotny, dopasowany do ich osobistej rzeczywistości; stwarzali liczne okazje do uczenia się we współpracy z kolegami i podkreślali wartość, jaką materiał nauczania ma dla uczniów. Nie kładli zbytniego nacisku na stopnie i inne zewnętrzne zachęty do nauki.
W jednej z takich klas, nazwijmy je "mistrzowskimi", wykazywali bardziej aktywne zaangażowanie w lekcję niż uczniowie z innej "mistrzowskiej" klasy. W pierwszej nauczycielka prowadziła spójną lekcję kolejnymi małymi krokami i umożliwiała uczniom wykrycie związków między pojęciami. Systematycznie sprawdzała, czy i jak uczniowie rozumieją materiał, pozostawiając uczniom decyzję, jak się uczyć i poprawiać ewentualne błędy. Drugi nauczyciel sam tworzył na użytek uczniów syntezę i strukturę pojęciową, ale nie nadzorował dokładnie, jak przyswajają materiał i nie pomagał w tym. Kiedy uczniowie nie radzili sobie, najchętniej podrzucał im prawidłową odpowiedź, zamiast pomóc im w samodzielnych poszukiwaniach.
Aczkolwiek oboje posługiwali się strategiami motywacyjnymi, które wzbudzały zainteresowanie treścią nauczania, nauczyciel odniósł w tym mniejszy sukces niż nauczycielka, bowiem nie wspierał ani dostatecznie, ani konsekwentnie samodzielności uczniów: nie pozwolił im wziąć odpowiedzialności za prawidłowe opanowanie materiału. Umiał pokazać i przekazać wewnętrzną - dla ucznia - wartość materiału nauczania, mniej zręcznie jednak wciągał uczniów do pracy i gorzej wspierał ich próby samodzielnego rozwiązywania problemów.
Podsumowanie
Aby metody motywowania były skuteczne, spełnione być muszą określone warunki wstępne. Aby stworzyć warunki sprzyjające twoim staraniom o motywowanie uczniów, o stworzenie i utrzymanie atrakcyjnej i psychologicznie sprzyjającej wspólnoty dydaktycznej, trzeba zrealizować trzy ważne zadania:
� nauczyciel i lekcja mają być dla uczniów atrakcyjni,
56
� uczniowie mają się kierować celami dydaktycznymi, indywidualnymi i grupowymi, a nauczyciel ma pomagać w osiągnięciu tych celów,
� nauczać należy tego, co warte jest nauczenia się, i w sposób, który ułatwi uczniom dostrzeżenie owej wartości.
Z jednej strony te wymagania zwiększają i komplikują ogólne zadanie motywowania uczniów do nauki, każą bowiem włączyć doń pewne elementy kierowania klasą, projektowania programu i planowania lekcji. Z drugiej strony zadanie to upraszczają, wszystkie bowiem wyliczone składniki wspierają się wzajem i tworzą spójny, efektywny proces nauczania. W dalszych rozdziałach mowa będzie o tym, co składa się na motywację i motywowanie, trzeba wszakże pamiętać, że funkcjonują one w obrębie większej całości - dopasowanych do siebie sposobów kierowania klasą, programu i procesu dydaktycznego.












Rozdział 3
Wiara uczniów
we własne możliwości
Rozdział 1. miał pomóc rozważać zagadnienie motywacji i rozpoznawać cele rzeczywiście motywujące uczniów. Rozdział 2. traktował o przekształcaniu klasy we wspólnotę dydaktyczną, która byłaby zarówno skutkiem twoich starań o motywowanie uczniów do nauki, jak ich katalizatorem. Zaczynając od tego rozdziału, będę już bezpośrednio omawiał działania motywujące, korzystając z modelu oczekiwanie - wartość. Rozdziały 3. i 4. podejmują kwestię oczekiwania: ochrony wiary uczniów we własne możliwości uczenia się i dodatkowej pomocy dla tych, których ogarnia zniechęcenie.
Wiedzę o roli oczekiwania w motywacji gromadzono, badając reakcję ludzi w sytuacji wykonawczej (starania o założony wynik). Sytuacja wykonawcza wymaga od człowieka wykonania zdania ukierunkowanego na cel i ze świadomością, że ich działanie będzie ocenione. Niektóre takie sytuacje wymuszają bezpośrednią rywalizację z innymi, a w efekcie ktoś zostaje zwycięzcą, ktoś inny przegranym. Inne sytuacje wykonawcze mogą nie wymagać tego rodzaju rywalizacji, ale każą porównać działanie i jego wynik z określonymi kryteriami doskonałości. Jeżeli mamy pojedynczy, wyrazisty cel, to albo osiągamy sukces, albo ponosimy porażkę. Ale jeżeli zadanie pozwala na stopniowaną lub zróżnicowaną ocenę osiągnięcia, to osiągnięcie takie opisać można wielostronnie, a nie stwierdzić tylko: udało się albo nie.
Wspólnym elementem wszystkich sytuacji wykonawczych jest wykonanie zorientowane na cel, które można ocenić przez odniesienie do absolutnych kryteriów doskonałości albo norm przyjętych w jakiejś grupie odniesienia (np. danej klasie). Subiektywne odczucie względnego sukcesu lub niepowodzenia ma początek w takiej ocenie, ale postrzeganej w świetle oczekiwań (np. w grupie uczniów ocenionych na 5 ci, którzy spodziewali się oceny niższej, uznają, że odnieśli sukces, a jeśli który spodziewał się 6, odbierze ocenę piątkową jako niepowodzenie).

58
Wczesne badania nad wyborem zadań
i stanowieniem celów w sytuacjach wykonawczych
Wczesne badania nad ludźmi w sytuacjach wykonawczych wskazywały, że rozmaicie podchodzą oni do tych sytuacji w zależności od ukształtowanej motywacji osiągnięć. Atkinson (1964) zauważył, że dwa kluczowe składniki motywacji osiągnięć \o motywacja, by osiągnąć sukces, i motywacja, by uniknąć porażki. W dowolnej sytuacji wykonawczej motywację sukcesu wyznacza siła czyjegoś ogólnego dążenia do sukcesu i jego ocena prawdopodobieństwa, że z danego zadania wywiąże się pomyślnie, oraz ocena wartości nagrody, którą przyniesie sukces. Równoważnym przeciwieństwem tych składników motywacji sukcesu są składniki motywacji uniknięcia porażki: siła ogólnego dążenia, by uniknąć porażki, ocena prawdopodobieństwa poniesienia porażki i nasilenie obawy przed negatywnymi skutkami niepowodzenia, jak rozczarowanie lub publiczna kompromitacja.
Właściwości indywidualne - jak dany człowiek zachowuje się w sytuacji wykonawczej - dają się przewidywać na podstawie jego siły motywacji sukcesu i siły motywacji unikania porażki. Jeśli silniejszy jest pierwszy rodzaj motywacji, chętnie podejmujemy zadania. Jeżeli silniejsze jest dążenie do unikania niepowodzeń, staramy się unikać zadania albo bierzemy się doń w taki sposób, żeby zminimalizować ryzyko porażki.
Atkinson i Litwin (1960) wykazali, że kiedy nie da się wykręcić od zadania, ludzie kierujący się dążeniem do unikania porażki starają się wykonywać zadanie w sposób, który przynajmniej w subiektywnym odczuciu pozwoli im ten cel osiągnąć. W ich eksperymencie badani mieli rzucać kółkami na pionowo postawiony patyk. Mogli stanąć w dowolnej odległości od patyka (30 cm do 4,5 m). Badani, których motywacja oparta była na dążeniu do sukcesu, rzucali koła z odległości 2,7-3,3 m. Było to umiarkowanie trudne zadanie, optymalnie ambitne: dystans był dostatecznie duży, by stanowić wyzwanie (udawało im się trafić w połowie prób), ale nie tak wielki, żeby sukces zależał bardziej od szczęścia niż umiejętności.
Natomiast badani, w których profilu motywacyjnym ważne było unikanie porażki, reagowali na dwa przeciwne sposoby. Jedni stawali blisko patyka, dzięki czemu większość albo i wszystkie próby były udane. Tak zapewnili sobie wysokie prawdopodobieństwo sukcesu, ale częsty "sukces" nie znaczył wiele, jako że nie stanowił znaczącego osiągnięcia. Drudzy nie działali aż tak otwarcie. Rzucali z maksymalnej odległości trzech i pół metra albo większej. Tak tworzyli wizerunek ryzykantów podejmujących trudne zadanie, choć nie była to prawda. Rzucając z tak dużego dystansu, zmieniali zadanie zręcznościowe w losowe. Każdy udany rzut był okazją do świętowania sukcesu, a częste pudła nie wywoływały zakłopotania, bo w końcu należało oczekiwać, że z takiej odległości większość prób będzie niecelna.
Odkrycia te znalazły potwierdzenie w innych badaniach. Ludzie ukierunkowani na osiąganie sukcesu chętnie wchodzą w sytuacje wykonawcze, wolą zadania o subiektywnie umiarkowanym stopniu trudności i wykonują je z myślą, by poprawić swoje umiejętności. Natomiast ludzie ukierunkowani na unikanie porażki obawiają się sytu-

acji wykonawczych i na ile to możliwe, unikają ich. Jeśli już muszą w takiej sytuacji się znaleźć, starają się zminimalizować ryzyko niepowodzenia. Jednym ze sposobów jest wybieranie zadań łatwych i unikanie ryzyka. Drugim - stawiać cele tak wysokie, że choć niepowodzenie jest niemal pewne, to nie zostawi piętna, przed którym nie dałoby się uciec, gdyby bez powodzenia starać się dopiąć celów bardziej realnych.
Wyprowadzanie wniosków pedagogicznych z tych badań jest utrudnione ze względu na to, że sytuacja, w jakiej znajdowali się badani, jest zupełnie niepodobna do sytuacji uczniów w klasie. W eksperymentach wykorzystywano sytuacje nieformalne i gry zręcznościowe. W tych warunkach motywacja osiągnięć była najwyższa, gdy prawdopodobieństwo sukcesu wynosiło 50%. Z kilku powodów nie znaczy to, że motywacja uczniów będzie najsilniejsza, jeśli dane zadanie wykonuje się z sukcesem w połowie przypadków. Późniejsze badania sprecyzowały, że owe 50% odnosi się do subiektywnego oszacowania prawdopodobieństwa osiągnięcia celu, a nie 50% na jakiejś obiektywnej skali. W zależności od ucznia ocenie 50-pro-centowej szansy odpowiadają rozmaite wielkości na skali obiektywnej.
W dalszym ciągu jednak uwzględniamy tylko dążenie do sukcesu, a pomijamy lęk przed przegraną. Ludzie kierujący się w wyższym stopniu obawą przed porażką niż chęcią sukcesu unikają sytuacji wykonawczych, w których szansa powodzenia oscyluje wokół 50%. Wolą sytuacje, w których szansa ta jest znacznie wyższa -blisko 100% albo zdecydowanie niższa - prawie zerowa (wtedy porażka jest "nieprawdziwa", bo sukcesu i tak nie można było się spodziewać). W klasie, gdzie zadania są obowiązkowe, wykonanie ma często charakter publiczny, a niepowodzenie przynosi rozmaite negatywne skutki, mało który uczeń osiągnie maksymalną motywację w sytuacji, kiedy spodziewa się, że prawdopodobieństwo sukcesu wynosi 50%. Większość uczniów woli prawdopodobieństwo dużo wyższe.
Co więcej, ponieważ większość zadań w klasie ma charakter poznawczy, a nie pracy fizycznej, wyższa proporcja powodzenia jest nie tylko bardziej pożądana, ale po prostu konieczna. Badania dowodzą, że uczenie się postępuje gładziej, jeśli biegnie małymi, łatwymi etapami, a każdy z nich w zasadzie kończy się sukcesem. Ze zadanie jest nowe i ambitne, to ważne, ale nadmiernie trudne zadania zniechęcają i dezorientują. Napięcie intelektualne, jakie wywołuje zadanie obiecujące sukces uczniom w 50%, będzie tak duże, że zniechęci większość uczniów, a dla pozostałych nauka okaże się zbyt trudna.
Wczesne badania nad wyborem celów
Kontynuowano badania nad myśleniem i zachowaniem ludzi w sytuacji wykonawczej, lecz ciężar badań przeniósł się z potrzeby osiągnięć na cele osiągnięć, zaś ich zakres objął, obok zadań i okoliczności zabawowych, uczenie się szkolne. Na koniec do pomiaru poziomu trudności celu dodano opisy ogólniejszych wzorców motywacyjnych zawierających stanowienie celów i powiązane z nimi strategie podejmowania zadań.
60
Początkowo badacze motywacji osiągnięć ustalili, że wysiłek wkładany 1 realizację zadania i wytrwałość są większe w przypadku ludzi, którzy stawiają e cele umiarkowanie trudne (ani przewyższające ich możliwości, ani za łatwe), którzy uczciwie poświęcają się dochodzeniu do tych celów i nie traktują ich niby gwiazdki z nieba, którzy dążą do sukcesu, a nie tylko starają się uniknąć przegranej (Dweck i Elliott, 1983). W miarę jak badania obejmowały coraz więcej czynników poznawczych, poznawano znaczenie trzech poniższych koncepcji:
� Współzmienność nakład pracy - rezultat. Wysiłek i wytrwałość są większe, jeśli człowiek dostrzega stałą zależność między nakładem pracy w wykonanie zadania a osiąganym poziomem kompetencji (Cooper, 1979).
� Wewnętrzne umiejscowienie kontroli. Wysiłek i wytrwałość są większe, jeśli człowiek wierzy, że możliwość kontrolowania wyników znajduje się w jego rękach, a nie poza nim (że źródło kontroli nad naszym zachowaniem jest wewnątrz nas, a nie na zewnątrz) (Stipek i Weisz, 1981; Thomas, 1980).
� "Ja" sprawcze. Wysiłek i wytrwałość są większe, jeśli człowiek wierzy, że to on poprzez własne działania może doprowadzić do pożądanych rezultatów, a nie że jest pionkiem, którego los zależy od czynników, na jakie nie ma wpływu (de Charms, 1976).
Nowsze prace poświęcone aspektom motywacji związanym z oczekiwaniem obejmują te i wiele innych czynników poznawczych. Szczególne znaczenie mają trzy nurty badań: nad ukrytymi teoriami zdolności, nad atrybucją przyczynową i nad poczuciem skuteczności.
Ukryte teorie zdolności

Zespół Dweck zbadał związki między stanowieniem celów i zachowaniem w sytuacji wykonawczej ludzi a ich ukrytymi teoriami zdolności. Punktem wyjścia badania był opis odmiennego sposobu reagowania dwóch grup dzieci na eksperymentalne zadanie wymagające kształtowania pojęcia. Zadanie było tak skonstruowane, żeby badani mogli poradzić sobie z ośmioma pierwszymi problemami, ale potem natykali się na cztery problemy za trudne dla nich. W trakcie pracy nad problemami dzieci miały głośno myśleć. W chwilę po tym, jak pojawił się trudniejszy problem, dzieci bezradne uznały, że poniosły porażkę i tłumaczyły ją ograniczonymi zdolnościami. Szkalowały swoje zdolności, ale także zaczęły przejawiać negatywne emocje w stosunku do zadania, snuć pesymistyczne przewidywania co do przyszłych osiągnięć, zaś ich strategie myślowe ulegały spłyceniu. Krótko mówiąc, dzieci bezradne szybko przyznały się do porażki i uznały ją za dowód ograniczonych zdolności, "pogrążając się coraz głębiej w rozpamiętywaniu przegranej, w miarę jak dawne i przyszłe sukcesy wydawały się im coraz mnie realne" (Dweck, 1991, s. 203).
Dzieci nastawione na wysokie osiągnięcia biorą się do zadań dużo skuteczniej. Kiedy natrafiły na trudniejsze problemy, nie denerwowały się ani nie rozpa-
miętywały niepowodzenia. Przeciwnie, podwajały wysiłki i wysuwały pomysły, jak poprawić własne działania - planowanie, próbowanie strategii wymyślonych po to, żeby przezwyciężyć trudności. Nie traciły wiary w siebie i nie przewidywały, że to dopiero początek w długim łańcuchu niepowodzeń; zachowały optymizm i mówiły o wyćwiczeniu umiejętności radzenia sobie z trudnymi problemami. Większość nie porzuciła złożonych strategii, a nawet komplikowała je jeszc: bardziej. "Na niepowodzenia patrzyły jak na chwilową przerwę w paśmie sukcesów, okazję, by nauczyć się czegoś nowego lub osiągnąć w czymś mistrzostwo" (Dweck, 1991, s. 203).
Na następnym etapie badań szukano odpowiedzi na pytanie, dlaczego dzieci bezradne reagują na porażkę, jakby decydowała o ocenie ich zdolności i zdolności te podważała, podczas gdy dzieci nastawione na wysokie osiągnięcia reagują na porażkę jak na sposobność do nauczenia się czegoś. Elliott i Dweck (1988) wykazali, że te dwa wzorce motywacyjne mają związek z odmiennymi celami. Dzieci, które przyjęły cele dydaktyczne, nastawione są na nauczenie się czegoś nowego lub osiągnięcie doskonałości w tym, czego wymaga zadanie. Przetwarzają więc informacje z myślą o ich związku z rozwiązaniem problemu, a w błędzie widzą sygnał, że należy poprawić metodę pracy. Natomiast dzieci, które przyjęły cele popisowe, bardziej przejmują się pozyskaniem przychylnej oceny swoich kompetencji niż nauczeniem się czegoś nowego. Przetwarzają zatem informacje z myślą o ich związku z oceną własnych możliwości. Sprawia to, że łatwo przyjmują wzorzec bezradności, kiedy bowiem ponoszą porażkę, odnoszą się do niej, jakby podano w wątpliwość ich zdolności. A gdy już tak się stało, łatwo tracą wiarę w siebie, denerwują się i sięgają po uproszczone strategie postępowania.
Badacze wykazali, że dzieci o podobnym stopniu zdolności mogą inaczej zachowywać się w sytuacji wykonawczej. Te, które kierują się celami dydaktycznymi, raczej nastawiają się na osiągnięcia i na doskonalenie zdolności, a kierujące się celami popisowymi nastawione są na prezentowanie swoich zdolności i łatwo przyjmują wzorzec bezradności, jeśli stwierdzą, że popis się nie udał. Dlaczego dzieci mogą przyjmować dwa tak odmienne cele? Dweck (1991) wyjaśnia, że dzieci kierujące się odmiennymi celami inaczej pojmują zdolności. Można powiedzieć, że mają różne ukryte teorie swej inteligencji. Pierwsze - teorię przyrostu, drugie -teorię skamieliny. Wyznające teorię przyrostu uważają, że pracując, można inteligencję rozwinąć. Inaczej dzieci wyznające teorię skamieliny: myślą o inteligencji jako o czymś zastygłym na zawsze, na co nie ma się wpływu. Wyznawcy teorii przyrostu bardziej skłonni są przyjmować w sytuacji wykonawczej cele dydaktyczne, a wyznawcy teorii skamieliny cele popisowe.
Wnioski pedagogiczne
Wnioski wyprowadzone z prac Dweck bezpośrednio odnoszą się do pracy nauczyciela. Nauczyciel ma wpajać uczniom teorię przyrostu, a nie skamieliny, przekonać do celów dydaktycznych, a nie wykonawczych, wyrobić orientację na wysokie osiągnięcia, a nie bezradność.
62
Wpajaniu celów dydaktycznych zamiast popisowych sprzyja przede wszystkim utworzenie z uczniów wspólnoty dydaktycznej na wzór opisanej w poprzednim rozdziale. Tak skieruje się uwagę uczniów na samodoskonalenie, nie zaś na porównywanie ze współuczniami. To przyda wiarygodności twoim zabiegom skierowanym przeciwko zachowaniom obronnym a chroniącym ego, twoim napomnieniom, że błąd jest elementem uczenia się, że normalnie dochodzimy do biegłości krok po kroku, a nie jednym skokiem i że w twojej klasie idzie o to, żeby się uczyć, a nie konkurować.
Przyswojeniu przez uczniów teorii przyrostu zdolności i orientacji na wysokie osiągnięcia w trakcie uczenia się służy zaprezentowanie czynności uczenia się jako okazji opanowania wiedzy i umiejętności (a nie wykazania się) oraz wspomaganie uczniów informacjami zwrotnymi tak skonstruowanymi, żeby wspierały powyższą tezę. Kiedy należy, pomagaj uczniom dostrzec, że (i jak) to, co robią, układa się w ciąg dopasowany do większych całości. Na przykład: "Uczyliśmy się, jak poprawnie komponować ustępy tekstu. Dziś pójdziemy krok dalej; będziemy się uczyć, jak łączyć kilka akapitów w jeden tekst rozpoczynający się od wyraźnie sformułowanego zamiaru autora i konsekwentnie zmierzający do konkluzji".
Kiedy przekazujesz klasie lub pojedynczym uczniom informację zwrotną, formułuj swoje komentarze tak, by umacniać świadomość wcześniejszych osiągnięć oraz wiarę, że uda się dopiąć celów końcowych. Na przykład: "Dobrze zaprezentowałeś cel w pierwszym akapicie; potrafiłeś każdy ustęp oprzeć na myśli głównej. Jednak myśl, która miała spajać akapity w całość, rozmyła się nieco. Kiedy będziesz poprawiać lub pisać następne wypracowanie, zastanów się nad logicznym układem myśli i stosownie do tego uporządkuj akapity. W ten sposób wywód będzie doskonale skonstruowany!". Proszę zwrócić uwagę, że żadne słowo nie odnosi się wprost do zdolności ucznia ani do wiary nauczyciela w sukces ucznia. Ale zarówno to, co powiedziane, jak i to, co nie powiedziane, wskazuje, że nauczyciel jest zadowolony (lub przynajmniej usatysfakcjonowany) z postępów ucznia, że nie martwi go (a przynajmniej nie zaskakuje) konieczność poprawienia tego i owego, a przy tym przekonany jest, że uczeń poradzi sobie i poczyni dalsze postępy.
Atrybucja przyczynowa
Badacze teorii atrybucji, a wśród nich Weiner (1992), zainteresowali się atrybucja przyczynową w sytuacjach wykonawczych: czym tłumaczą swoje zachowanie. Pod pewnymi względami atrybucja przyczynowa wiąże się z drugim aspektem motywacji - wartością zadania (np. jakich korzyści spodziewam się w wyniku podjęcia zadania). Zasadniczo jednak teorię atrybucji przyczynowej interesuje, jaki wpływ na poziom wykonania ludzie przypisują wybranej przyczynie (np. dlaczego dostałem pałkę z matematyki?) oraz na przewidywany poziom wykonania w przyszłości (np. jestem matematycznym głąbem, nigdy nie uda mi się dobrze napisać klasówki z matematyki). Ludzie najchętniej myślą atrybucyjnie, kiedy to, co się właśnie wydarza, różni się bardzo od oczekiwań, a zwłaszcza kiedy ich
63
poziom wykonania znajdzie się poniżej oczekiwanego (Clifford, 1986- Whitleyl i Frieze, 1985).
Atrybucja przyczynowa wytworzona w trakcie wykonania lub po nim łatwoj wpływa na motywację w danej sytuacji i w sytuacjach do niej podobnych. Skutkil zależą od charakteru przypisanej przyczyny. Atrybucje przyczynowe (przypisywa-j nie przyczyny) różnią się w zależności od tego, czy tłumaczą sukces czy porażkę I (dokładniej: to, co uważamy za sukces lub porażkę). Jedne i drugie dzielimy według tego, czy umieszczają przyczynę wewnątrz, czy na zewnątrz człowieka, czy są pod-1 dane jego kontroli, czy są niekontrolowalne, czy są stałe, czy zmieniają się od sytu-J acji do sytuacji.
Badania nad wpływem atrybucji przyczynowej na wykonanie wykazały, że wkład pracy i wytrwałość są większe, kiedy nasze wykonanie tłumaczymy przyczynami wewnętrznymi i kontrolowalnymi, nie zaś zewnętrznymi i niekontrolo-walnymi. Gdy chodzi o wpływ atrybucji na sukces wykonania, to najlepsze wzorce motywacyjne wiążą się z przypisaniem sukcesu połączeniu dwóch czynników: I wystarczających zdolności i odpowiedniemu wkładowi pracy. Wystarczający poziom zdolności oznacza, że przystąpiliśmy do zadania (sytuacji wykonawczej) wyposażeni we wszelkie potrzebne zdolności lub że potrafimy rozwinąć je w sobie w trakcie wykonywania zadania. Odpowiedni wkład pracy oznacza, że musimy zapracować na sukces, ale że nie musimy harować aż do granic wytrzymałości. Innymi słowy, do odniesienia sukcesu wystarczył nam zwyczajny wysiłek, jaki zwykliśmy wkładać w każdą sytuację wykonawczą, tak że nie potrzeba było heroicznych starań, na co dzień nie do zniesienia.
Przypisywanie sukcesu wewnętrznym i zasadniczo stałym oraz kontrolowal-nym przyczynom pozwala nam wierzyć, że w przyszłości podobne zadania wykonamy pomyślnie. Ale będziemy mieli znacznie mniej powodów do takiej wiary, jeśli sukces przypiszemy przyczynom zewnętrznym, mnie stałym i gorzej kontrolo-walnym (np. udało się nam, bo zadanie było łatwe, bo szczęśliwie odgadliśmy rozwiązanie, bo pomógł nam ktoś, na czyją obecność przy następnej okazji nie ma co liczyć).
Gdy chodzi o wpływ atrybucji na niepowodzenie, to wkład pracy i wytrwałość będą większe, jeśli przypiszemy porażkę wewnętrznym, ale kontrolowalnym przyczynom, takim jak braki w wiedzy (niedostatek potrzebnych wiadomości lub adekwatnych do zadania sposobów pracy), lub zbyt małemu wysiłkowi (uczyliśmy się nie tyle, ile należało, lub byliśmy zdekoncentrowani). Takie wyjaśnienie przyczyn porażki podbudowuje wiarę, że możemy podnieść poziom wykonania i na końcu odnieść sukces (przyswajając potrzebne wiadomości i strategie lub przysiadając fałdów). Fundament naszej wiary, że poprawimy wykonanie, będzie dużo kruchszy, jeśli niepowodzenie przypiszemy przyczynom zewnętrznym (jak kiepski podręcznik, mamy nauczyciel). Co gorsza, dostarczymy powodów, żeby oczekiwać niepowodzeń w przyszłości, jeśli nasze przegrane przypiszemy wewnętrznej przyczynie, mianowicie brakowi zdolności, zwłaszcza jeśli przyczyna ta jawi się nam jako trwała i niekontrolowalna (tzn. jeśli wyznajemy jako wewnętrzną teorię zdolności teorię skamieliny).
64
Wnioski pedagogiczne
I tym razem implikacje pedagogiczne wydają się oczywiste. Staramy się, aby nasi uczniowie nauczyli się przypisywać swoje sukcesy połączeniu odpowiednich zdolności z wystarczającym wkładem pracy, a niepowodzenia (chwilowe!) brakowi stosownej wiedzy lub źle dobranej strategii działania albo - gdy ma to sens - niedostatecznie wytężonej pracy. A jednocześnie unikamy wyrabiania w uczniach wiary, że ich porażki spowodowane są trwale ograniczonymi zdolnościami, na co nie mają wpływu.
Atrybucje (przypisane powody) sukcesu z reguły powinno się sugerować uczniom, a nie podawać wprost, aby nie kierować ich uwagi na kwestie samooceny. Niekiedy nauczyciel może jednak zechcieć dać uczniowi informację zwrotną zawierającą uznanie dla pracy ucznia i wzmocnić jego wiarę we własne możliwości (np. "Włożyłeś w to wypracowanie dużo pracy, ale się opłaciło. Możesz być dumny z wyniku!"). Atrybucje porażki zwykle powinny być komunikowane w cztery oczy, chyba że to cała klasa zawaliła zadanie lub sprawdzian. Ale w takim razie, jeśli nie masz dobrych powodów, żeby strofować klasę, lepiej powiedzieć, że kiepski wynik cię zaskoczył, że tym razem prawdopodobnie nie nauczyłeś ich jak należy najważniejszych pojęć lub umiejętności, że trzeba będzie zatem przerobić ten materiał powtórnie, aby zagwarantować, że klasa osiągnie założone cele dydaktyczne.
Wypowiedzi ucznia wskazujące, że porażkę przypisuje brakowi zdolności (np. "matematyka jest dla mnie za trudna"), mogą być albo spontaniczne, albo wywołane pytaniem nauczyciela, dlaczego "schrzanił" zadanie. Jeśli to nastąpi, uprzejmie, ale stanowczo odrzuć takie wytłumaczenie i zasugeruj, że uczeń jest wystarczająco zdolny, by wykonać zadanie z powodzeniem, a że tak się nie stało, to dlatego, iż zabrakło mu wiedzy albo sięgnął po nieskuteczną metodę lub nie przyłożył się do pracy. Jeśli możliwe, przytocz bezpośrednie dowody na to, że uczeń jest wystarczająco zdolny (może podaj przykłady pomyślnie rozwiązanych w przeszłości zadań podobnego typu). Jeśli zaś tak się nie da, powiedz coś, co pośrednio wyrazi twoją wiarę w zdolności ucznia i w pomyślny rozwój wydarzeń (np. że na podstawie twoich obserwacji uczniów tej i innych klas oraz znajomości owego ucznia jesteś przekonany, iż jeśli tylko uwierzy ci i uczciwie zabierze się do roboty, to już wkrótce będzie sobie dobrze radził). Jeśli nawet nie uda się z miejsca "nawrócić" ucznia, to przynajmniej niech wie, że wierzysz w jego możliwości i nie zgadzasz się z ich niską oceną.
Poczucie własnej skuteczności
Badania pokazały, że człowiek daje z siebie więcej i przejawia większą wytrwałość w sytuacji wykonawczej, jeżeli ma poczucie własnej skuteczności i własnej kompetencji, czyli gdy wierzy, że ma odpowiednie zdolności (także znajomość koniecznych sposobów działania), aby pomyślnie wywiązać się z zadania, pod warunkiem że włoży weń tyle pracy, ile trzeba (Bandura, 1989; Bandura i Schunk, 1981; Schunk, 1991; Schunk i Hanson, 1985).
65
Poczucie własnej skuteczności to ocena własnych możliwości w danej sytua wykonawczej. Wpływa ono na wybór zadania i na to, jak angażujemy się w nie. Ważne jest szczególnie, gdy sytuacja jest nowa, nieprzewidywalna i być mc stresująca. Ludzie wysoko oceniający własną skuteczność skłonni są podchodzić i sytuacji wykonawczej z pewnością siebie, chętnie podejmować zadanie i wytrwale nad nim pracować. Natomiast ludzie, którzy wątpią w swoją możliwość opanowania koniecznych umiejętności lub wiedzy, unikają raczej sytuacji wykonawczych a jeśli nie da się ich uniknąć, łatwo poddają się, kiedy tylko ogarnie ich zniechę nie lub spotka ich niepowodzenie. Pod tym i innymi względami różne konsekwencje wysokiej i niskiej samooceny skuteczności są podobne jak w przypadku nastawienia na doskonałość i nastawienia na bezradność oraz jak w przypadku przypisywania sukcesu/porażki czynnikom wewnętrznym, zależnym od nas, i czynnikom zewnętrznym, przez nas niekontrolowanym.
Badacze poczucia własnej skuteczności szczególnie aktywnie poszukiwali sposobów, za pomocą których nauczyciele mogliby u swoich uczniów podwyższać ten element samooceny, a co za tym idzie, doskonalić wzory motywacyjne i reguły rządzące angażowaniem się uczniów w zadania. Badania wykazały, że można osiągnąć poprawę samooceny skuteczności, zwiększyć wytrwałość i wysiłek wkładany w zadania, a także osiągnięcia końcowe, jeśli:
� zachęci się uczniów do stanowienia celów wyraźnych i trudnych, ale osiągalnych,
� zademonstruje się uczniom skuteczne strategie wykonywania zadań i wspomagać się będzie poszukiwanie i stosowanie tych strategii,
� dostarczy się uczniom informacji zwrotnej, pomocnej w pomyślnym wykonywaniu zadania,
� wypowiada się sądy atrybucyjne, które pomogą uczniom zrozumieć, że ich zdolności rozwijają się wtedy, kiedy podejmują wyzwania i nie żałują wysiłku.
Te odkrycia stanowią podstawę rozmaitych zasad wspierania u uczniów wiary w sukces. Na pozostałych stronach tego rozdziału będzie mowa właśnie o tych zasadach.
Motywacyjne znaczenie oczekiwań - synteza
Wiedza o motywacji zaprezentowana w tym rozdziale pochodzi z rozmaitych nurtów badawczych. Niektóre z nich traktują motywację jako dyspozycję ogólną, inne natomiast odwołują się do myślenia lub zachowania w specyficznych sytuacjach. Jedne mówią o spostrzeganiu, drugie o wnioskowaniu, inne o doznaniach emocjonalnych, a jeszcze inne o strategiach osiągania celu lub rozwiązania problemu. Wszystkie przecież nawiązują do oczekiwania (a nie do wartości) jako aspektu motywacji w sytuacjach, które wymagają dążenia do celu. Wzięte razem, składają
66
Tabela 3.1. Dyspozycje ogólne, cele sytuacyjne, doznania subiektywne i strategie wykonawcze w powiązaniu z oczekiwaniem jako elementem motywacji w sytuacji wykonawczej
Rozwiązania skuteczne i adaptacyjne
Rozwiązania nieskuteczne i nieadaptacyjne
Dyspozycje ogólne
� Postrzeganie współzależności wkładu pracy i wyniku
� Wewnętrzne umiejscowienie kontroli
� Postrzeganie siebie jako sprawcy
� Teoria zdolności: przyrostu
� Rezultaty Drzvoisvwane Drzvczvnom wewnetrznvm i kontrolowalnym
� Poczucie własnej skuteczności
� Postrzeganie braku współzależności wkładu pracy i wyniku
� Zewnętrzne umiejscowienie kontroli
� Postrzeganie siebie jako igraszki w cudzych rękach
� Teoria zdolności: skamieliny
� Rezultaty przypisywane przyczynom zewnętrznym i niekontrolowalnym
� Poczucie braku skuteczności
Cele sytuacyjne (nastawienie)
� Cele dydaktyczne i nastawienie na doskonałość
� Nastawienie na zadanie
� Nastawienie na opanowanie wiedzy i umiejętności
� Cele popisowe
� Nastawienie na, ja", ochrona samooceny
� Nastawienie na sprostanie kryteriom "wystarczającego sukcesu"
� Wyszukiwanie zadań o optymalnym poziomie trudności � Minimalizacja ryzyka niepowodzenia
Doznania subiektywne i reakcje wykonawcze
Jeśli sukces przychodzi łatwo:
� Wykonanie zadania, integracja wiedzy
* Przypisanie powodzenia wystarczającym zdolnościom i odpowiedniemu wkładowi pracy

Wykonanie zadania, odczucie ulgi i umocnienia Przypisanie powodzenia samym zdolnościom albo zdolnościom i przyczynom zewnętrznym a niekontrolowalnym
Jeśli napotyka się trudności:
� Nieprzerwana koncentracja na zadaniu
� W dalszvm ciaeu Dosługiwanie sie strateeiami wysoko zorganizowanymi
� Spokojna analiza rozwiązywania problemu
� Niezmienna wiara we własne siły
Jeśli nie osiąga się sukcesu:
� Przvr>isanie nieoowodzenia możliwym do usunięcia brakom w wiedzy, wyborze strategii lub pracowitości
� Dążenie do przyswojenia danych wiadomości i umiejętności, a w końcu dążenie do doskonałego zawładnięcia nimi
� Koncentracja na zadaniu zakłócona myślą o sobie i, ja"
� Sięganie po coraz prostsze strategie
� Narastający niepokój i frustracja
� Lęk przed porażką, gwałtowny spadek wiary w siebie, ewentualnie wyuczona bezradność
� Przypisanie niepowodzenia trwałym brakom w zdolnościach
� Jeśli możliwe, unikanie tego rodzaju zadań; obrona przed podejrzeniem o brak zdolności, a przynajmniej skrywanie własnej niekompetencji
się na bogaty i urozmaicony obraz dwóch wzorców reagowania na sytuację wykonawczą - przystosowania i braku przystosowania (patrz tab. 3.1).
Eksperymentowano z różnymi formami motywacji, łącząc elementy pochodzące z rozmaitych nurtów teoretycznych w bardziej kompletne i wydajniejsze konstrukcje. Znalazły się w nich te aspekty motywacji, które podsumowuje tabela 3.1. Na przykład Bell i Kanevsky (1996) włączyli zabiegi motywacyjne do lekcji matematyki w klasie drugiej. Na program "nauczanie motywacji" złożyły się trzy elementy:
� cele dydaktyczne: nauczanie, jak ważna jest wytrwałość ("nie rezygnuj i ćwicz, aż się nauczysz");
67
właściwości procesu uczenia się: nauczanie kształtujące właściwe oczek wania w stosunku do czasu i potrzebnego wysiłku, uodporniające na frus trację po początkowych niepowodzeniach ("zwykle wymaga to dużo pracyj dużo czasu, trzeba próbować i próbować, popełnić dużo błędów, za człowiek się nauczy");
szkolenie atrybucyjne: uświadomienie, że od naszej pracy zależą w> uczenia się (w nauce pomagała plansza, na której wypisano nazwy czter etapów strategii atrybucyjnej łączenia wyników z własnym działaniem^ potrafię się nauczyć, od czego zacząć?, co już wiem i umiem?, potrzebna! pomoc?); uczniów przygotowano, by w przypadku napotkania trudności! starali się zrobić użytek z własnej wiedzy i umiejętności, a gdyby nie dalij rady, żeby zwrócili się o pomoc, ale nie rezygnowali.

Shawaker i Dembo (1996) do gimnazjalnych lekcji czytania ze zrozumienie włączyli pięcioelementowy program kształtowania właściwego wzorca motywacyj-| nego:
1. Analiza zadania. Nauczano uczniów czteroetapowej procedury. Najpier mieli z namysłem przeczytać cały ustęp. Potem określić główną myśl] Następnie przypisać ustęp do jednej z pięciu kategorii (pojęcie, uogólnienie sekwencja, proces, porównanie). Na koniec zaznaczyć te fragmenty, ktć uzasadniają podjęte decyzje.
2. Stanowienie bezpośrednich celów. Nauczano uczniów analizować zadanie krok po kroku, a każdy z nich traktować jako najbliższy cel ukierunko- j wujący pracę.
3. Wzajemne nauczanie. Kolejno każdy uczeń w parze z nauczycielem lub innym uczniem przeprowadza analizę zadania, głośno wypowiadając swoje myśli.
Trening atrybucji. Wypowiedzi atrybucyjne zostają włączone do informacji
zwrotnej przekazywanej uczniom; teza, że mają dostateczne zdolności, aby
przy odpowiednim nakładzie pracy poradzić sobie z zadaniem, jest częsti
wzmacniana.
Mówienie do siebie. Co pewien czas poleca się uczniom, aby kierowa
swoim zachowaniem, mówiąc do siebie (np. "na kolejnych etapach anali2
mów do siebie i nie zapomnij pochwalić siebie, kiedy naprawdę się starasz"). ]








Potrafię uczyć się i nauczyć
Żeby uczniowie przejęli z zaprezentowanych w tabeli 3.1 strategie adaptacyjne, trzeba podtrzymać w nich zaufanie do własnych sił jako uczniów i chęć do uczenia się kierowanego celami bardziej sprzyjającymi nauce. Jak do tego doprowadzić, planując trzy elementy procesu dydaktycznego, to jest program, nauczanie orazi kontrolę i ocenę? O tym właśnie piszę w tym podrozdziale.
68

� właściwości pmcesu uczenia się: nauczanie kształtujące właściwe oczekiwania w stosunku do czasu i potrzebnego wysiłku, uodporniające na frustrację po początkowych niepowodzeniach ("zwykle wymaga to dużo pracy, dużo czasu, trzeba próbować i próbować, popełnić dużo błędów, zanim człowiek się nauczy");
� szkolenie attybucyjne: uświadomienie, że od naszej pracy zależą wynild uczenia się (w nauce pomagała plansza, na której wypisano nazwy czterech etapów strategii atrybucyjnej łączenia wyników z własnym działaniem: potrafię się nauczyć, od czego zacząć?, co już wiem i umiem?, potrzebna pomoc?); uczniów przygotowano, by w przypadku napotkania trudności! starali się zrobić użytek z własnej wiedzy i umiejętności, a gdyby nie dali rady, żeby zwrócili się o pomoc, ale nie rezygnowali.
Shawaker i Dembo (1996) do gimnazjalnych lekcji czytania ze zrozumieniem I włączyli pięcioelementowy program kształtowania właściwego wzorca motywacyjJ nego:
1. Analiza zadania. Nauczano uczniów czteroetapowej procedury. Najpierwj mieli z namysłem przeczytać cały ustęp. Potem określić główną myśl. I Następnie przypisać ustęp do jednej z pięciu kategorii (pojęcie, uogólnienie,! sekwencja, proces, porównanie). Na koniec zaznaczyć te fragmenty, które uzasadniają podjęte decyzje.
2. Stanowienie bezpośrednich celów. Nauczano uczniów analizować zadania krok po kroku, a każdy z nich traktować jako najbliższy cel ukierunkowujący pracę.
3. Wzajemne nauczanie. Kolejno każdy uczeń w parze z nauczycielem lubj innym uczniem przeprowadza analizę zadania, głośno wypowiadając swoje myśli.
4. Trening atrybucji. Wypowiedzi atrybucyjne zostają włączone do informacji zwrotnej przekazywanej uczniom; teza, że mają dostateczne zdolności, aby przy odpowiednim nakładzie pracy poradzić sobie z zadaniem, jest często wzmacniana.
5. Mówienie do siebie. Co pewien czas poleca się uczniom, aby kierowali swoim zachowaniem, mówiąc do siebie (np. ,,na kolejnych etapach analizy mów do siebie i nie zapomnij pochwalić siebie, kiedy naprawdę się starasz").




Potrafię uczyć się i nauczyć
Żeby uczniowie przejęli z zaprezentowanych w tabeli 3.1 strategie adaptacyjne, trzeba podtrzymać w nich zaufanie do własnych sił jako uczniów i chęć do uczenia się kierowanego celami bardziej sprzyjającymi nauce. Jak do tego doprowadzić, planując trzy elementy procesu dydaktycznego, to jest program, nauczanie oraz kontrolę i ocenę? O tym właśnie piszę w tym podrozdziale.
68
Program, czyli zaplanowany sukces
Najprostszym sposobem na to, żeby uczniowie na pewno spodziewali się sukcesu, jest zagwarantować im nieprzerwane osiąganie go. Dopasują się wówczas do kolejnych zadań lub kolejnych etapów zadania bez większych kłopotów i przykrości. Trzeba w tym miejscu poczynić dwa zastrzeżenia, bez których uznać by można, że namawiam do stawiania zadań z zasady mato ambitnych i mało pracochłonnych.
Pierwsze, przez sukces rozumiem stopniowe doskonalenie na odpowiednio trudnym poziomie, nie zaś szybkie i łatwe sukcesy przychodzące wraz z zastosowaniem całkowicie wyćwiczonych umiejętności do zadań po stokroć przerabianych. Swoich uczniów prowadź przez program żwawo, na ile podołają bez wpadania we frustrację. Planowanie "pod sukces" to jedynie środek do maksymalizacji końcowych osiągnięć uczniów, a nie cel sam w sobie.
Drugie, pamiętaj, że jesteś nauczycielem. Możliwość sukcesu zależy nie tylko od stopnia trudności zadania, ale i od tego, na ile dobrze przygotujesz swoich uczniów i wesprzesz ich uczenie się - nadając mu kierunek i dostarczając informacji zwrotnej. Zadanie zbyt trudne dla uczniów pozostawionych samym sobie może okazać się w sam raz, jeżeli uczniów wesprzeć. Specjaliści uważają, że nauczanie powinno lokować się w strefie najbliższego rozwoju, który to termin określa wiedzę i umiejętności, do których nauczenia się uczniowie jeszcze nie dojrzeli, gdyby uczyć się mieli na własną rękę, ale które mogą opanować przy pomocy nauczyciela (Tharp i Gallimore, 1988).
Planowanie sukcesu polega na nieustannym stawianiu uczniów wobec zadań znajdujących się na ich obszarze najbliższego rozwoju i umożliwieniu im wykonania tych zadań. W tym celu dostarczamy im odpowiednich informacji, objaśnień, wskazówek i informacji zwrotnych. Być może, słabszych uczniów trzeba będzie uczyć dodatkowo, uważniej nadzorować ich postępy albo dać im zadania krótsze lub łatwiejsze, gdyby ze zwykłymi zadaniami nie radzili sobie nawet z dodatkową pomocą nauczyciela. Ale i wtedy oczekuj, że postarają się, popracują, ile trzeba, i poczynią takie postępy, na jakie pozwalają im ich zdolności. Nie stawiaj na nich krzyżyka i nie pozwól im spisać się na straty. Przeciwnie, dodawaj im odwagi i komunikuj pozytywne oczekiwania, że przy ich zdolnościach i twojej pomocy sukces nadejdzie. Wrócę do tej kwestii w rozdziale 4.
Jednym z paradoksów motywacji uczniowskiej związanej z oczekiwaniem sukcesu jest to, że poczucie własnej skuteczności podwyższa się, kiedy nie zajmować się nim wcale. Innymi słowy, uczenie się toczy się gładziej, kiedy uczniowie koncentrują się na zadaniu zamiast na ocenianiu swojego osiągnięcia, nawet jeśli jest ono udane. Dzięki temu motywacja uczniowska zmienia się na korzyść nie tylko dzięki czynnościom nauczyciela tradycyjnie uznawanym za sprzyjające motywacji, ale także dzięki technikom nauczania: jasności i dokładności objaśniania i pokazu, modelowaniu (podsuwanie wzoru) strategii wykonawczych (zadania) i dostarczaniu szczegółowej informacji zwrotnej. Z tych wszystkich technik największe znaczenie ma modelowanie procesów myślowych odpowiednich do zadania i strategii rozwiązywania problemów, bowiem większość szkolnych zadań ma charakter prze-
69
de wszystkim poznawczy, a nie fizyczny, zatem zachowań prowadzących do wyko-] nania zadań nie da się oglądać bezpośrednio.
W teorii każde zadanie znajdujące się w strefie najbliższego rozwoju danego ucznia jest dla niego odpowiednie. W praktyce stopień trudności zadania zależy nie tylko od samego zadania, ale także od nauczania: na ile było jasne i wyczerpujące. Jeśli uczeń z łatwością śledził je i rozumiał, duże jest prawdopodobieństwo, że wykonanie zadania będzie pomyślne, a poczucie skuteczności wysokie. Natomiast niskie poczucie skuteczności, niepokój i frustracja pojawią się, jeśli to samo zadanie wyjaśnimy na tyle marnie, że uczniowie będą mieć z nim kłopoty. I tak będzie, choćbyśmy zapewniali uczniów, że zadanie wcale nie przekracza ich możliwości. To tylko jeden przykład, jak strategie dydaktyczne i motywacyjne przeplatają się; aby były efektywne, muszą się wzajemnie wspierać.
Nauczanie, czyli uczniowie stanowią cele, oceniają swoje postępy i uświadamiają sobie zależność praca - wynik
Nauczaj stawiania celów,
samooceny osiągnięcia i autowzmocnień
Reakcja uczniów na własne osiągnięcie (wykonanie) nie zależy po prostu od stop-1 nia powodzenia, ale także od subiektywnej oceny jego wartości. Niektórzy ucznio-1 wie mogą nie doceniać w pełni swoich osiągnięć, póki nauczyciel nie ułatwi im dostrzeżenia ich i nie podsunie właściwych kryteriów oceny. Może to robić na co dzień przy okazji zwykłej pracy lekcyjnej, zwłaszcza kiedy zadaje lekcje do domu I lub dostarcza uczniom informacji zwrotnej o przebiegu i wynikach ich pracy.
Początkiem jest stanowienie celów. Badania pokazują, że stanowienie celów i postanowienie, że dołoży się starań, aby ich dopiąć, podnoszą poziom wykonania (Bandura i Schunk, 1981; Locke i Latham, 1990). Stanowienie celów jest szczególnie skuteczne, kiedy cele są: (1) bezpośrednie, a nie oddalone: odnoszą się do właśnie podejmowanego zadania, nie zaś do końcowych celów w dalekiej przyszłości; (2) szczegółowe i konkretne: "rozwiąż kolejnych dziesięć zadań ! z najwyżej jednym błędem", a nie ogólne i ogólnikowe: "zrób to porządnie"; (3) ambitne, czyli trudne, lecz osiągalne, nie zaś zbyt łatwe lub nazbyt trudne.
Przypuśćmy na przykład, że zadaliśmy uczniom pracę z matematyki, na którą składa się 20 zadań o różnym stopniu trudności. Jeżeli niektórzy uczniowie mają z matematyką kłopoty, nie byłoby mądrze oczekiwać, że potrafią o własnych siłach. bezbłędnie rozwiązać wszystkie zadania. Zrobilibyśmy lepiej, podsuwając jako cel pomyślne rozwiązanie pierwszego zadania, potem drugiego itd., aż do chwili, gdy okaże się, że przynajmniej 15 zadań zostanie prawidłowo rozwiązanych. Tak podchodząc do tej grupy uczniów, mamy szansę skłonić ich do większej wytrwałości i większych starań, by rozwiązać kolejny problem, niż gdybyśmy zachęcali: "pracuj
70
najlepiej, jak potrafisz", albo wzywali: "zrób, ile zdołasz". Takie wskazówki są zbyt ogólnikowe, żeby mogły funkcjonować jako cel pracy.
W przypadku krótszych zadań celem jest po prostu ich wykonanie. Jednak doskonałe wykonanie większych i bardziej złożonych zadań dla wielu uczniów nie okaże się celem realistycznym; może im być potrzebna pomoc w ustalaniu celów wciąż ambitnych, ale już osiągalnych. Jeżeli jest tak, że dopiero dłuższa seria działań doprowadzi ostatecznie do jakiegoś odległego celu, należy opracować cele bezpośrednie, krótkodystansowe dla każdego kolejnego działania i w miarę jak uczniowie będą je osiągać, trzeba im uświadamiać związek pomiędzy czynionymi postępami a przybliżaniem się do celu końcowego (Bandura i Schunk, 1981; Morgan, 1985). Cele bezpośrednie wydają się osiągalne przy rozsądnym nakładzie pracy nawet uczniom, którzy wątpią w swoją możliwość osiągnięcia celu końcowego. Jeśli więc sprawimy, że uczniowie ci będą czynić postępy w miarę osiągania celów bezpośrednich (będą opanowywać coraz więcej, albo coraz lepiej, wiadomości i umiejętności), dotrą w końcu do celu finalnego. Więcej o tym w ramce 3.1.
Ramka 3.1
O czym pamiętać, kiedy pomagamy uczniom ustalać cele
Dobrze prowadzony proces stanowienia celów może być doskonałym środkiem motywacyjnym, ale przeprowadzony niewłaściwie przynosi skutki odwrotne. Dlatego pamiętaj o poniższych zasadach postępowania (Bandura i Wood, 1989; Dęci, 1992; Reeve, 1996).
Po pierwsze, upewnij się, że podsuwasz cele realistyczne dla danych uczniów. Cele trudne bardziej od łatwych sprzyjają wartościowszym osiągnięciom, jednak jeśli poziom trudności przekroczy poziom optymalny, stają się nierealne. A jeżeli uparcie zmuszasz uczniów do funkcjonowania powyżej poziomu ich zdolności, utracisz wiarygodność. Twoje zapewnienia i ponaglenia będą ich irytować i przygnębiać, zamiast zachęcić i ożywić. Zwłaszcza w przypadku tej kategorii zadań, z którymi uczniowie muszą się zmagać codziennie, cele powinny wymagać wysiłku rozsądnego, a nie nadzwyczajnego. Większość uczniów cieszy, jeżeli od czasu do czasu muszą wspiąć się na wyżyny, ale mało kogo bawiłoby to na co dzień.
Po drugie, stanowienie krańcowo szczegółowych celów najbardziej nadaje się do zadań względnie mało interesujących, powtórzeniowych, w istocie ilościowych, służących wyćwiczeniu nawyków (rachunki, pisownia, pisanie na klawiaturze, rzuty wolne w koszykówce). Narzucenie takich celów podważyć może motywację wewnętrzną i obniżyć jakość wykonania w przypadku zadań złożonych, wymagających twórczego podejścia i intelektualnej elastyczności. Kiedy nauczamy na przykład pisania wypraco-wań lub prowadzenia eksperymentów, lepiej skupić się na celach jakościowych (np. "zaprezentuj spójną argumentację uzasadniającą twoją tezę", "zbierz dane dotyczące twojego problemu badawczego i oceń, czy wynika z nich rozwiązanie problemu, czy też potrzebne są jeszcze inne i jakie informacje"), a nie na formalnych detalach spodziewanego efektu (np. "wypracowanie ma składać się z 300 słów, pięciu akapitów zaczynających się od głównej myśli", "raport z eksperymentu ma zawierać odniesienia przynajmniej do dziesięciu pozycji bibliograficznych"). W oczach uczniów cele powinny stać się pomocnymi wskazówkami, jak się uczyć, a nie ustawionymi przez kogoś obręczami, przez które muszą skakać.
Po trzecie, nasze próby, żeby wpłynąć na uczniowskie pojmowanie "rozsądnego wysiłku", powinny przynieść sukces, jeśli postawimy cele, nim uczniowie otrzaskają się z zadaniem i zaczną samorzutnie wymyślać cele. Kiedy nauczyciel podsuwa cele wymagające rozsądnego nakładu pracy, uczniowie z początku mogą potraktować je jako fajne zadanie, którym warto się zająć, ale te same cele mogą odrzucić, jeżeli podsunęliśmy im je później, gdy już uformowali związane z zadaniem oczekiwania wobec siebie. Jednak z upływem czasu programy stanowienia celów wykorzystujące cele zewnętrzne tracą na efektywności, ważne więc, żeby nauczyć uczniów oceniać własną pracę i przeformuło-wywać cele, w miarę jak nabywają wiedzy i doświadczenia.
Samo stanowienie celów nie wystarcza; uczniowie mają wykazać oddanie się ! celom - brać je poważnie, gorliwie starać się ich dopiąć. Być może, stanowienie celów trzeba będzie negocjować z niektórymi uczniami, a przynajmniej dostarczyć im wskazówek i pobudzić do pomyślenia o ich możliwościach wykonawczych. Jeden ze sposobów polega na sporządzeniu listy potencjalnych celów i poproszeniu uczniów, by wybrali te, którym poświęcą się najchętniej i zgodzą się wykonać pracę, której wymaga wybrany zestaw celów. Drugi sposób to zawarcie kontraktu. Uczniowie formalnie zobowiązują się, że w zamian za określoną ocenę lub nagrodę podejmą określone wysiłki lub osiągną określone rezultaty (Tollefson i in., 1984). Ta metoda jednak pochłania dużo czasu i większą, niż należałoby, uwagę kieruje na nagrodę, ale w zamian dodaje autentyczności negocjacjom uczeń - nauczyciel i lega lizuje uczniowskie podporządkowanie się celom. Uczniowie chętniej i z wiek gorliwością podejmują cele, jeśli mieli wpływ na ich stanowienie.
Co zaś tyczy się informacji zwrotnej, uczniowie potrzebują odpowiednich kryteriów oszacowania poziomu sukcesu, trzeba więc pomóc im w posługiwaniu się nimi. Należy zwłaszcza nauczyć ich mierzyć pracę według standardów ogólnych (miarą absolutną) lub w odniesieniu do własnych wcześniejszych osiągnięć, zamiast przyrównywać do osiągnięć kolegów z klasy. Dostarczaj więc uczniom precyzyjnej informacji zwrotnej dotyczącej określonego ich działania - błędy trzeba nazwać błędami, bo to warunek uświadomienia ich sobie i korekty - ale dla zachęty skomentuj i oceń w ogólniejszych słowach (np. "Dobrze rozumiesz, co doprowadziło do rewolucji, ale nie rozumiesz, dlaczego kolonie zdołały wygrać. Zajmij się przyczy- i nami wygrania wojny i dyskutuj o nich z sąsiadem, póki nie upewnisz się, że znasz je i rozumiesz"). Lepiej będzie, jeśli zwrócisz uwagę na rozmiar sukcesu uczniów, przykładając doń miarę postępów w osiąganiu celu lub miarę sensownych oczekiwań, ale nie miarę absolutnej doskonałości (np. "Umiesz przejść kolejne etapy mnożenia i upraszczania ułamków. Robisz natomiast błędy rachunkowe. Większość z nich usuniesz, jeśli przed oddaniem zeszytu powtórnie sprawdzisz odpowiedzi").
Niektórym uczniom potrzebna jest informacja zwrotna konkretna i drobiazgowa, dotycząca zarówno zalet, jak i wad wykonania (Butler, 1987; Elawar i Corno, 1985; Krampen, 1987). Mają bowiem jedynie mętne wyobrażenie, kiedy i dlaczego poszło im dobrze albo poszło źle, dla nich więc ogólna oceniająca informacja zwrotna to za mało. Potrzebują informacji, która obejmuje także pojęcia i sposoby, za pomocą których precyzyjnie opiszą swoje osiągnięcia. Zasada ta istotna jest zwłasz-
72
Po trzecie, nasze próby, żeby wpłynąć na uczniowskie pojmowanie "rozsądnego wysiłku", powinny przynieść sukces, jeśli postawimy cele, nim uczniowie otrzaskają się z zadaniem i zaczną samorzutnie wymyślać cele. Kiedy nauczyciel podsuwa cele wymagające rozsądnego nakładu pracy, uczniowie z początku mogą potraktować je jako fajne zadanie, którym warto się zająć, ale te same cele mogą odrzucić, jeżeli podsunęliśmy im je później, gdy już uformowali związane z zadaniem oczekiwania wobec siebie. Jednak z upływem czasu programy stanowienia celów wykorzystujące cele zewnętrzne tracą na efektywności, ważne więc, żeby nauczyć uczniów oceniać własną pracę i przeformuło-wywać cele, w miarę jak nabywają wiedzy i doświadczenia.
Samo stanowienie celów nie wystarcza; uczniowie mają wykazać oddanie się j celom - brać je poważnie, gorliwie starać się ich dopiąć. Być może, stanowienie i celów trzeba będzie negocjować z niektórymi uczniami, a przynajmniej dostarczyć im wskazówek i pobudzić do pomyślenia o ich możliwościach wykonawczych. Jeden ze sposobów polega na sporządzeniu listy potencjalnych celów i poproszeniu uczniów, by wybrali te, którym poświęcą się najchętniej i zgodzą się wykonać pracę, której wymaga wybrany zestaw celów. Drugi sposób to zawarcie kontraktu. Uczniowie formalnie zobowiązują się, że w zamian za określoną ocenę lub nagrodę podejmą określone wysiłki lub osiągną określone rezultaty (Tollefson i in., 1984). Ta metoda jednak pochłania dużo czasu i większą, niż należałoby, uwagę kieruje na i nagrodę, ale w zamian dodaje autentyczności negocjacjom uczeń - nauczyciel i legalizuje uczniowskie podporządkowanie się celom. Uczniowie chętniej i z większą gorliwością podejmują cele, jeśli mieli wpływ na ich stanowienie.
Co zaś tyczy się informacji zwrotnej, uczniowie potrzebują odpowiednich kryteriów oszacowania poziomu sukcesu, trzeba więc pomóc im w posługiwaniu się nimi. Należy zwłaszcza nauczyć ich mierzyć pracę według standardów ogólnych (miarą absolutną) lub w odniesieniu do własnych wcześniejszych osiągnięć, zamiast przyrównywać do osiągnięć kolegów z klasy. Dostarczaj więc uczniom precyzyjnej informacji zwrotnej dotyczącej określonego ich działania - błędy trzeba nazwać błędami, bo to warunek uświadomienia ich sobie i korekty - ale dla zachęty skomentuj i oceń w ogólniejszych słowach (np. "Dobrze rozumiesz, co doprowadziło do rewolucji, ale nie rozumiesz, dlaczego kolonie zdołały wygrać. Zajmij się przyczynami wygrania wojny i dyskutuj o nich z sąsiadem, póki nie upewnisz się, że znasz je i rozumiesz"). Lepiej będzie, jeśli zwrócisz uwagę na rozmiar sukcesu uczniów, przykładając doń miarę postępów w osiąganiu celu lub miarę sensownych oczekiwań, ale nie miarę absolutnej doskonałości (np. "Umiesz przejść kolejne etapy mnożenia i upraszczania ułamków. Robisz natomiast błędy rachunkowe. Większość z nich usuniesz, jeśli przed oddaniem zeszytu powtórnie sprawdzisz odpowiedzi").
Niektórym uczniom potrzebna jest informacja zwrotna konkretna i drobiazgowa, dotycząca zarówno zalet, jak i wad wykonania (Butler, 1987; Elawar i Corno, 1985; Krampen, 1987). Mają bowiem jedynie męine wyobrażenie, kiedy i dlaczego poszło im dobrze albo poszło źle, dla nich więc ogólna oceniająca informacja zwrotna to za mało. Potrzebują informacji, która obejmuje także pojęcia i sposoby, za pomocą których precyzyjnie opiszą swoje osiągnięcia. Zasada ta istotna jest zwłasz-
72
cza w przypadku wypracowan, projektów badawczych, eksperymentów laboratoryjnych i innych złożonych działań ocenianych jakościowo.
Na przykład uwagi do wypracowan mogą dotyczyć treści (czy na temat, czy dostatecznie szczegółowa i kompletna), struktury (spójność wstępu, rozwinięcia i zakończenia), układu akapitów (rozwijanie głównej myśli), trafności stylu i słownictwa, poprawności gramatycznej, ortograficznej i interpunkcji. W zakresie, w jakim praca jest niezadowalająca, potrzebne będzie dodatkowe nauczanie i sposobność, żeby uczeń mógł się poprawić, ale jednocześnie trzeba przekonać go, że osiągnie realistyczne cele, jeśli dołoży starań na miarę swoją i zadania.
Uczniowie, którzy dążą do celów bezpośrednich i władają pojęciami i językiem potrzebnym do precyzyjnej oceny wykonania, mają możliwość autowzmac-niania. Wielu czyni to odruchowo, innych trzeba zachęcać, by sprawdzili swoją prace i sobie przypisali sukces; innymi słowy, żeby atrybucja sukcesu związała go z faktem, że dysponują odpowiednimi zdolnościami, i zdecydowali się włożyć w zadanie dość pracy. Jeżeli zajdzie konieczność, porównaj obecne osiągnięcia ucznia z próbkami z przeszłości; sami uczniowie powinni mieć pod ręką portfolia (teczki prac), wykresy i wszelką inną dokumentację osiągnięć. Schunk (1996) stwierdził, że na motywację i postępy w nauce korzystny efekt wywiera okresowa ocena narastających kompetencji dokonywana przez uczniów, dobrze więc, żeby nauczyciel umożliwił ją.
Uświadom uczniom zależność praca - wynik
Włącz do lekcji elementy motywacyjne, pomożesz w ten sposób uczniom dostrzec zależność między pilnym uczeniem się a jego wynikami. Oto kilka przydatnych sposobów, aby ukształtować w uczniach wewnętrzne umiejscowienie kontroli i poczucie skuteczności oraz wzbudzić przekonanie, że mogą osiągnąć sukces, jeżeli włożą w zadanie rozsądnie dużo pracy.
Modeluj (bądź wzorem) przekonanie, że skutek zależy od wkładu pracy. Rób tak, gdy opowiadasz uczniom, jak sam się uczysz, gdy tłumaczysz zadanie, i gdy pokazując, jak wykonać zadanie, wypowiadasz na głos swoje myśli. Kiedy podczas lekcji spotka cię niepowodzenie lub poczujesz zniechęcenie, demonstruj, że zachowujesz wiarę w sukces, nie odstępujesz od zadania, ale szukasz lepszego sposobu rozwiązania lub tropisz popełniony błąd w użytych sposobach wypełnienia zadania. Podkreślaj związek pracy i efektu w kontekście społecznym i wtedy, gdy dostarczasz informacji zwrotnej. Tłumacz uczniom, iż cele przewidziane w programie nauczania i twój sposób nauczania są tak pomyślane, że sukces jest w zasięgu ręki, jeśli się postarają. Tych co trzeba, upewnij, że wytrwałość (z dodatkiem koniecznej pomocy) ostatecznie przyniesie pomyślny skutek. Niektórym uczniom musisz kilkakrotnie powtarzać, że wierzysz w ich możliwości lub że zgadzasz się na wolniejszy postęp, jak długo nie żałują starań.
Do kontekstu społecznego należy się odwołać, gdy trzeba wystawić stopnie zgodnie z uznanymi i stałymi kryteriami słabym uczniom lub porównać ich osiągnięcia z osiągnięciami innych uczniów i normami, zamiast przyjąć za kryte-
73
rium wkład pracy albo poczynione postępy na drodze do indywidualnych celóił Potrzebne więc będą zabiegi wychowawcze, by owych słabszych uczniów uradofl wały trójki i czwórki, skoro w ich przypadku oznaczają istotne dokonania. Trzeba wtedy wyrazić uznanie zarówno uczniom, jak ich rodzicom za poczynione postępjł
Uczenie się wymaga wkładu pracy, ale wkład ów przedstawiajmy jako inwesM tycję, a nie hazard. Niech twoi uczniowie będą świadomi, że uczenie się może zabrać im czas, zdezorientować, spowodować pomyłki, ale niech wiedzą, żel wytrwała i skrupulatna praca przyda wiedzy i umiejętności. Poza tym pomóż ina zrozumieć, że biegłe opanowanie wiedzy i umiejętności oznacza nie tylko sukcJ doraźny, ale że przygotowuje ich do przyszłych, bardziej skomplikowanych zadani Jeśli pod wpływem zniechęcenia lub lęku przed porażką nie podejmą zadania lun porzucą je, zaszkodzą własnemu rozwojowi.
Opisując postępy uczniów, przedstawiaj rozwój umiejętności w kategoriacm koncepcji przymstu (nie - skamieliny) i w powiązaniu z określoną dziedziną. Niech twoi uczniowie wiedzą, że ich zdolności umysłowe podlegają rozwojowi, że nie sJ niezmienne, że mają wiele rodzajów owych zdolności, nie tylko jeden lub kilka Trudności w uczeniu się zwykle pojawiają się nie z braku zdolności lub niedostal tecznego wkładu pracy, ale z braku doświadczenia w wykonywaniu danego typJ zadań. Bądź cierpliwy, wytrwały i pomagaj, a uczniowie opanują wiedzę i umiejet- j ności z dziedziny, z której pochodzi zadanie. Rozwój przedmiotowej wiedzy i umiejętności pozwoli im wykonać to zadanie i inne do niego podobne. Trudności \ w uczeniu się matematyki nie muszą oznaczać trudności w uczeniu się innychi przedmiotów ani nawet trudności w uczeniu się innych działów matematyki*! kłopoty ze współrzędnymi nie muszą zapowiadać trudności z równaniami różnicz-j kowymi ani ze zrozumieniem zależności geometrycznych. Nawet w ramach zakres- j lonych treścią rozwiązywanego problemu uczniowie mogą stopniowo budować wiedzę i umiejętność, jeśli nie rezygnują ze starań, przyjmą pomoc nauczyciela, niej stracą cierpliwości i nie poddadzą się, kiedy sukces nie przychodzi łatwo.
Nadzorując wykonanie i dostarczając informacji zwrotnej, skup się na doskonaleniu. Podkreśl, jak uczniowie przykładają się do zadania i jakie czynią stopniowo postępy, zamiast porównywać ich pracę z pracą kolegów. Błędy traktuj jako znak, że potrzebna jest dodatkowa nauka lub dodatkowe lekcje, a nie jako wskaźnik braku zdolności w danym zakresie. Dodatkowe wskazówki, jak zapewnić uczniom informację zwrotną, zawiera ramka 3.2.
Ramka 3.2
Atrybucyjne właściwości informacji zwrotnej
l
Badania utrzymane w tradycji teorii atrybucji dostarczają wyraźnych wskazówek, jak powinna wyglądać informacja zwrotna następująca po uczniowskim niepowodzeniu: należy porażkę przypisać brakowi wiadomości, niedostatecznej znajomości strategii, niewystarczającej pracy, ale nie brakowi zdolności. Mniej wyraźnie rysuje się informacja zwrotna po sukcesie. Jej kształt zależy od tego, z jaką siłą ma wskazywać na zależność sukcesu od zdolności albo od pracowitości.
74

m.
rium wkład pracy albo poczynione postępy na drodze do indywidualnych celowi Potrzebne więc będą zabiegi wychowawcze, by owych słabszych uczniów urado<| wały trójki i czwórki, skoro w ich przypadku oznaczają istotne dokonania. Trzeba wtedy wyrazić uznanie zarówno uczniom, jak ich rodzicom za poczynione postępyj
Uczenie się wymaga wkładu pracy, ale wkład ów przedstawiajmy jako inweĄ tycję, a nie hazard. Niech twoi uczniowie będą świadomi, że uczenie się może] zabrać im czas, zdezorientować, spowodować pomyłki, ale niech wiedzą, że wytrwała i skrupulatna praca przyda wiedzy i umiejętności. Poza tym pomóż im zrozumieć, że biegłe opanowanie wiedzy i umiejętności oznacza nie tylko sukces doraźny, ale że przygotowuje ich do przyszłych, bardziej skomplikowanych zadaó] Jeśli pod wpływem zniechęcenia lub lęku przed porażką nie podejmą zadania lubi porzucą je, zaszkodzą własnemu rozwojowi.
Opisując postępy uczniów, przedstawiaj rozwój umiejętności w kategoriacm koncepcji przyrostu (nie - skamieliny) i w powiązaniu z określoną dziedziną. Niechj twoi uczniowie wiedzą, że ich zdolności umysłowe podlegają rozwojowi, że nie są niezmienne, że mają wiele rodzajów owych zdolności, nie tylko jeden lub kilka.] Trudności w uczeniu się zwykle pojawiają się nie z braku zdolności lub niedosta-j tecznego wkładu pracy, ale z braku doświadczenia w wykonywaniu danego typu! zadań. Bądź cierpliwy, wytrwały i pomagaj, a uczniowie opanują wiedzę i umiejęt-i ności z dziedziny, z której pochodzi zadanie. Rozwój przedmiotowej wiedzy i umiejętności pozwoli im wykonać to zadanie i inne do niego podobne. Trudności w uczeniu się matematyki nie muszą oznaczać trudności w uczeniu się innych przedmiotów ani nawet trudności w uczeniu się innych działów matematyku kłopoty ze współrzędnymi nie muszą zapowiadać trudności z równaniami różniczkowymi ani ze zrozumieniem zależności geometrycznych. Nawet w ramach zakreślonych treścią rozwiązywanego problemu uczniowie mogą stopniowo budować wiedzę i umiejętność, jeśli nie rezygnują ze starań, przyjmą pomoc nauczyciela, nie stracą cierpliwości i nie poddadzą się, kiedy sukces nie przychodzi łatwo.
Nadzorując wykonanie i dostarczając informacji zwrotnej, skup się na doskonaleniu. Podkreśl, jak uczniowie przykładają się do zadania i jakie czynią stopniowo postępy, zamiast porównywać ich pracę z pracą kolegów. Błędy traktuj jako znak, że potrzebna jest dodatkowa nauka lub dodatkowe lekcje, a nie jako wskaźnik braku zdolności w danym zakresie. Dodatkowe wskazówki, jak zapewnić uczniom informację zwrotną, zawiera ramka 3.2.
Ramka 3.2
Atrybucyjne właściwości informacji zwrotnej
Badania utrzymane w tradycji teorii atrybucji dostarczają wyraźnych wskazówek, jak powinna wyglądać informacja zwrotna następująca po uczniowskim niepowodzeniu: należy porażkę przypisać brakowi wiadomości, niedostatecznej znajomości strategii, niewystarczającej pracy, ale nie brakowi zdolności. Mniej wyraźnie rysuje się informacja zwrotna po sukcesie. Jej kształt zależy od tego, z jaką siłą ma wskazywać na zależność sukcesu od zdolności albo od pracowitości.
74
Schunk (1983) stwierdził, że przypisywanie sukcesu dużym zdolnościom jest skuteczniejsze od przypisywania go pracy oraz połączeniu zdolności z pracą. Widocznie nawet wzmianka o pracowitości sprawia, że niektórzy uczniowie zaczynają wątpić we własne zdolności. Przypisanie powodzenia wkładowi pracy przypomina, że osiągnięcia ocenia ktoś ważniejszy, zaś tłumaczenie sukcesu zdolnościami odbierane jest jako po prostu nagroda. Do podobnych wniosków dochodzą Hau i Salili (1996), Koestnerowie iZuckerman (1987).
Nicholls (1989) kwestionuje sens atrybucji odwołującej się do zdolności, bowiem nie da rady sprawić, żeby wszyscy uczniowie uznali się za zdolnych. Lepiej, radzi, pozwolić uczniom na samodzielną, na ile się da, ocenę własnej pracy, bo wtedy mniej chętnie patrzą na nią oczyma nauczyciela, oraz w informacji zwrotnej zawrzeć wewnętrzne (uczenie się jako motywator) zachęty do angażowania się w zadanie.
Z kolei Covington (1992) kwestionuje przypisywanie sukcesu pracy, a zwłaszcza przestrzega przed wypowiedziami, że uczeń osiągnął sukces, gdyż ciężko pracował. Bo skoro inni uczniowie osiągnęli podobny sukces mniejszym nakładem pracy, mogą przyjąć pochwałę i wywnioskować, że w opinii nauczyciela są mniej zdolni.
Są to rozsądne przestrogi. Zwykle myśl, że uczniowie mają odpowiednie zdolności, by zadanie się powiodło, że czynią postępy, że pracują dostatecznie intensywnie, powinna wynikać z informacji zwrotnej, ale nie być wyrażona bezpośrednio. Uczniów, których osiągnięcia są znacznie poniżej ich możliwości, należy o tym poinformować i motywować do podjęcia ambitniejszych celów, nie ma natomiast sensu mówić cokolwiek o wysiłku, jeśli był wystarczający. Jeżeli zapragniemy wyrazić uznanie uczniom, którzy włożyli w zadanie wysiłek większy niż konieczny, zróbmy to tak, aby nie podsuwać myśli o umiarkowanych zdolnościach. Na przykład zwróćmy uwagę na staranność lub wytrwałe zajmowanie się problemem, ale nie mówmy, że sukces był wynikiem ogromnej pracy.
W przypadku uczniów, którzy są w stanie z trudem podołać obowiązkom, informacja zwrotna powinna chwalić nie tyle ciężką pracę, ile zachęcać do wytrwałości i cierpliwości: trzeba czasu, żeby w pełni opanować daną umiejętność. Uwagę tych uczniów skierować należy na ich osiągnięcia, mówiąc na przykład: "Tak, to trudne, ale zobacz, jak wiele osiągnąłeś!". Trudną pracę przedstawiajmy raczej nie jako żmudny i wytężony wysiłek, ale jako wyzwanie, by wytrwać i korzystać z metod pracy dostosowanych do zadania ("Pracuj sprytnie, a nie ciężko!").
Kiedy pomagamy, niech będzie to pomoc instrumentalna (naprowadzajmy, pytajmy); nie wyręczajmy ucznia gotową odpowiedzią. Taka odpowiedź, zwłaszcza jeśli uczeń nie zabiega o nią, może zostać odebrana jako dowód, że zdaniem nauczyciela uczniowi nie starcza zdolności, bez których zadania nie wykona. Podobne przesłanie zawierają pochwały za drobne osiągnięcia, wyrazy współczucia kierowane do uczniów z trudem pokonujących trudności, szczególnie jeżeli takiemu wsparciu - moralnemu -nie towarzyszą rady merytoryczne (Graham, 1984; Graham i Barker, 1990; Horn, 1985; Meyer, 1982).

Ocenianie: sensowna informacja zwrotna zamiast stopni i porównywania z kolegami
Informacji zwrotnej potrzebuje zarówno ten, kto naucza, jak i ten, kto się uczy. Potrzebuje jej nie tylko, gdy chodzi o przygotowanie świadectw, ocenę sprawdzianów
75
lub innych miar osiągnięć. Uświadom więc uczniom, że otrzymywanie informacji zwrotnej i sensowne korzystanie z niej jest integralnym składnikiem procesu uczenia! się. Przekonanie takie cechuje opisaną w rozdziale 2. wspólnotę dydaktyczną.
Jeśli metody kontroli i oceny są ukierunkowane na cel i włączone w program i proces dydaktyczny, mogą dostarczyć uczniom wartościowych informacji. Jeśli uczniowie dobrze wiedzą, czego mają się nauczyć i jak wyniki uczenia się będą oce-1 niane, zdołają dostosować do tego czynności uczenia się. Bo kiedy i oni zaangażują się w proces oceniania i dzięki temu uzyskają informacje zwrotne, to oni i ty wyraź- i niej zobaczycie, na jakich obszarach idzie im dobrze, a na jakich źle, jakie mają słabe strony, a jakie mocne, i odpowiednio do tego będziesz mógł zorganizować j nauczanie uzupełniające. Pewne pomyłki wymagają jedynie prostej korekty, jak choćby mniej ważne fakty lub błędy rachunkowe, ale inne mogą sygnalizować brak zrozumienia podstawowych pojęć lub zasad i domagać się rozbudowanych działań i korekcyjnych.
Niestety, typowa kontrola i ocena szkolna oraz system stopni z natury szkodzą motywacji uczniów i strategiom uczenia się. Działają jak presja zewnętrzna i w ten; sposób kierują postępowaniem uczniów: zmuszają do nauki, odrabiania lekcji; w zależności od nasilenia presji podkopują uczniowską motywację wewnętrzną. Jeżeli sprawdziany sprowadzają się do dopasowywania odpowiedzi lub uzupełniania luk, uczniowie w trakcie nauki wolą korzystać z płytkich, pamięciowych strategii uczenia się niż ze strategii sięgających głębiej do przetwarzania informacji. Jeżeli zbyt szczegółowo opowiadasz o tym, jak wyglądać będą sprawdziany i z jakiego rodzaju zadań będą się składać, uczniowie mogą ograniczyć naukę do przygotowania odpowiedzi na oczekiwane pytania, zamiast dokonywać syntez.
Jeżeli to, czego wymagają sprawdziany, nie jest dobrze dostosowane do poziomu wiedzy i umiejętności niektórych uczniów, nie uda się osiągnąć pożądanej zgodności między wkładem pracy a wynikiem (wystawionym stopniem). Pewni uczniowie nauczą się, że da się otrzymać dobre stopnie małym nakładem sił, a inni, że choćby pracowali najciężej, dobrych ocen otrzymać nie mogą. Te niepożądane skutki sytemu kontroli i oceniania zawsze zagrażają nauczycielom i - z racji opisanych w rozdziale 1. - są potencjalnym źródłem kłopotów. Na szczęście badacze i teoretycy motywacji opracowali sposoby maksymalizowania pożądanych i minimalizowania niepożądanych skutków kontroli i oceny wyników nauczania (Ames, 1992; Performance--based..., 1966; Butler, 1987; Butler i Nisan, 1986; Covington i Omelich, 1984; Crooks, 1988; Natriello, 1987; Thomas, 1993; Wlodkowski i Jaynes, 1990).
Praktyka oraz formy kontroli i oceny
Traktujmy kontrolę i ocenę jako element większej całości - programu i procesu dydaktycznego. Jako zestaw narzędzi pomocnych w osiąganiu przez uczniów celów dydaktycznych. W tym świetle kontrola i ocena to sposób na śledzenie postępów klasy jako całości i czujnik sygnalizujący, czy przypadkiem nie należy dokonać zmian w nauczaniu, a nie tylko na gromadzenie informacji, jaki stopień komu postawić.
76
Pytania zamknięte lub pytania z jedną prawdziwą odpowiedzią przydają się, kiedy trzeba sprawdzić wyćwiczenie niektórych podstawowych umiejętności lub zapamiętanie podstawowych informacji (ortografia, tabliczka mnożenia). Także pytania luk albo przyporządkowywania mogą być przydatne do sprawdzenia opanowania podstawowego słownictwa w języku ojczystym i obcym lub terminologii nauk przyrodniczych czy społecznych. Niestety, jak wynika z analizy testów nauczycielskich i dostarczanych nauczycielom z zewnątrz, chodzi w nich głównie o sprawdzenie prostego zapamiętania. A przecież zgromadzone w trakcie kontroli dane są najbardziej pożyteczne dla nauczycieli i dla uczniów, jeśli informują
0 postępach w osiąganiu celów dydaktycznych. Znaczy to, że najważniejsze są pytania, które wymagają scalenia efektów uczenia się i zrobienia z nich użytku, a nie pytania wymagające odtworzenia rozmaitych pojedynczych wiadomości.
Sprawdziany powinny także stanowić celną próbkę całego materiału nauczania
1 zawierać pytania w takiej liczbie, by pomiar był rzetelny. Jeżeli próbka jest trafna, łatwiej będzie nauczycielowi rozpoznać, które obszary materiału stanowią słaby punkt i zasygnalizować uczniom, że mają uczyć się całego materiału. Jednocześnie łatwiej będzie przekonać uczniów, że kontrola jest uczciwa, bo gdyby sprawdzian akcentował jedynie mały fragment opracowanego działu, a zwłaszcza gdyby sądzili, że jest to fragment mało istotny, i koncentrowali się na innych partiach, wtedy uznaliby, że sprawdzian nie jest uczciwy.
Wiggings (1993) szczegółowo radzi, co zrobić, żeby uczynić kontrolę i ocenę uczciwszą i bardziej autentyczną: (1) ocena powinna obejmować zadania istotne -kształcące i angażujące uczniów; (2) zamiast utrzymywać w tajemnicy kryteria ocen, należy wyraźnie powiedzieć uczniom, co składa się na idealne wykonanie, i pokazać im wzór do naśladowania; (3) uczniowie powinni mieć dość czasu, żeby wykonać sprawdzian w całości i z namysłem; (4) po wykonaniu sprawdzianu uczniowie powinni mieć możliwość poprawienia słabych punktów i wykonania pracy, z której byliby dumni.
Kontrola i ocena to terminy znacznie szersze niż sprawdzanie (testowanie), nie należy zatem ich utożsamiać. Za podstawę do kontrolowania postępów uczniów i wystawiania ocen należy przynajmniej w równym stopniu przyjąć aktywność ucznia podczas lekcji i pracę nad zadaniami, zwłaszcza wykonywanie rozbudowanych projektów, jak wyniki sprawdzianów. Jest to szczególnie istotne w klasach początkowych, albowiem uczniów ograniczają kolejne etapy rozwoju umysłowego, a względnie ubogi repertuar umiejętności szkolnych narzuca skąpy wybór form sprawdzianu, z których można z sensem korzystać. Ale nawet w szkole średniej poleganie na sprawdzianach, szczególnie testowych, może doprowadzić do uczenia się pamięciowego i do zapominania, zamiast do uczenia się syntetyzującego.
Coraz częściej zaleca się system oceniania portfolio (teczka prac) jako lepiej od testów dopasowany do potrzeb poznawczych i motywacyjnych uczniów. Portfolio to uporządkowany zbiór prac ucznia ilustrujący postępy, jakie z biegiem czasu czyni. Uczniom przysługuje pewna swoboda wyboru, które prace włączyć do teczki. Wolno im poprawiać je w odpowiedzi na informację zwrotną od nauczyciela i kolegów. System portfolio wykorzystuje szereg zasad motywowania, gdyż:
77
(1) przerzuca uwagę ze stopni na kryteria jakościowe; (2) używa danych z kontroli jako informacji zwrotnej; (3) zachęca uczniów do staranniejszej refleksji nad wyko-' nywanymi pracami; (4) nastawia ich na samodoskonalenie; (5) pozwala im utworzyć zbiór prac i udostępniać je rodzinie*.
Pomoc w przygotowaniu się do kontroli i oceny
Gdy ogólnie mówimy o kontroli i ocenie i gdy przygotowujemy uczniów do jakiegoś konkretnego sprawdzianu lub kontroli w innej formie, należy podkreślać funkcję kontroli jako źródła informacji zwrotnej o czynionych postępach, nie zaś jako źródła danych stanowiących podstawę wystawienia stopni lub jej rolę jako instrumentu nacisku, by uczniowie uczyli się systematycznie. Prezentujmy sprawdziany jako sposobność, by zorientować się, jak "my" - nauczyciele - radzimy sobie, a większe projekty jako sposobność wykorzystania tego, czego "my" się nauczyliśmy. Okażmy pewność, że rezultaty będą dobre, jeśli tylko uczniowie będą się uczyć.
Siebie zaprezentujmy jako pomocników, którzy asystować będą podczas nauki i przygotowań do sprawdzianu, a nie jako kontrolerów oceniających z oddali prace. Niech uczniowie postrzegają nas jako swoich sojuszników w przygotowaniach do kontroli, nie zaś jako wspólników sprawdzianu w wywieraniu presji i straszeniu ich.
Cele i kryteria oceny formułujmy dokładnie i jasno, żeby za ich pomocą uczniowie zrozumieli, czego mają się nauczyć i jakimi sposobami zrobić to najlepiej. Choćby ogólnie wyjaśnijmy, jak będziemy oceniać rezultat uczenia się. Zbyt szczegółowe wyjaśnienia mogą dla niektórych uczniów stać się pokusą, żeby uczyć się na tyle tylko, ile trzeba do zaliczenia sprawdzianu, i nie zawracać sobie głowy syntezą materiału.
Stopnie i informacja zwrotna jako wskazówka
W uzupełnieniu (lub zamiast) stopnia dostarczmy uczniom merytorycznej informacji zwrotnej tak pomyślanej, żeby mogli poznać swoje osiągnięcia, ale także niedociągnięcia, i żeby poprawili, co należy. Tego rodzaju informację zwrotną przekazujemy na osobności, podkreślając postęp w stosunku do wcześniejszych osiągnięć, ale nie porównując z dokonaniami innych uczniów. Najlepszej okazji do wpojenia uczniom "przyrostowej teorii zdolności", pożądanych atrybucji sukcesu i poczucia skuteczności dostarcza moment przekazywania uczniom informacji zwrotnej po sprawdzeniu ich prac kontrolnych. Efektem informacji powinien być stopniowy postęp w nauce dokonujący się przy naszej pomocy (lepiej powiedzieć: "Tu i tu widać, że umiesz. A to i to wymaga poprawienia", a nie zamknąć pracę nad danym materiałem, skwitowawszy: "Masz 4").
* W Polsce mamy przykłady wynaturzenia systemu teczki prac. Oto niektóre szkoły przechowują prace u siebie i nie zezwalają uczniom brać ich do domu, co było możliwe w dawnym systemie klasówek i wypracowań. Uczeń nie ma możliwości przestudiowania uwag nauczyciela i uwzględnienia ich, powracania do wykonanych prac w miarę zdobywania nowej wiedzy i umiejętności ani pokazania rodzinie. W praktyce takich szkół system ten gwałci kilkanaście zasad dobrej pedagogicznej roboty (przyp. tłum.).
78
Mimo zastrzeżeń Thomas (1993), większość badaczy doradza nauczycielom jako element systemu wskazówek zwrotnych rozciągnięcie "siatki bezpieczeństwa" dla uczniów, którym się nie powiodło. Innymi słowy, uczniowie, którzy otrzymali złe oceny, mają okazję podwyższenia ich, przystępując do innej wersji sprawdzianu po okresie dodatkowej nauki i poprawiania błędów z poprzedniego sprawdzianu. Można im też przyznać dodatkowe punkty za wykonanie dodatkowych zadań lub wykonanie pracy, która udowodniłaby, że uzupełnili braki, jakie wykazał pierwszy sprawdzian. Dzięki "siatce bezpieczeństwa" owi gorsi, ale pilni uczniowie otrzymują zachętę do dodatkowego wysiłku i okazję osiągnięcia celu dydaktycznego.
Jeśli ostateczna ocena 6 z przedmiotu jest w przypadku danego ucznia nierealistyczna, pomóżmy mu wyznaczyć cel realny, do którego będzie dążył - 5 albo 4. Z tym zamiarem możemy wykorzystać na przykład strategię "pełnego przyswojenia" (mas-tery learning): układamy listę celów ustopniowanych według ocen za ich osiągnięcie i ilości pracy, jakiej to wymaga, a uczeń wybiera z niej cel, który mu pasuje. Następnie stwarzamy dydaktyczne warunki gwarantujące, że każdy uczeń, który będzie wytrwale pracował, otrzyma ocenę czwórkową lub lepszą. Jeśli to się nie uda, borykający się z nauką uczniowie nie będą mieli wystarczającej zachęty, żeby podjąć próbę, a nasze chęci, żeby dostarczyć im motywacji, raczej spalą na panewce.
Zasada, żeby stosować merytoryczną informację zwrotną, zamiast porównywać uczniów między sobą, dotyczy po równi ocen okresowych i ocen z poszczególnych sprawdzianów. Wlodkowski i Jaynes (1990) uważają, że dobrze skonstruowane oceny okresowe informują ucznia o jego postępach i jednocześnie motywują do nauki. Oczywiście temu celowi lepiej służą oceny opisowe niż liczbowe. Opisujemy, jak rosną osiągnięcia ucznia, pracę (włożony wysiłek i wytrwałość), silne strony i zdolności, jakie elementy powinien poprawić i rozwój społeczny (współpraca, dojrzałość, uczestnictwo w życiu klasy). Jeżeli wspominamy o słabych stronach, zamiast krytyki lepiej wskazać, co należy poprawić.
Zmniejszanie lęku egzaminacyjnego
Pewni uczniowie mogą wykazywać symptomy lęku przed sprawdzianami. Mogą efektywnie uczyć się w zwyczajnej sytuacji, wolnej od napięć, ale są ogromnie spięci i wypadają dużo poniżej możliwości w sytuacji egzaminacyjnej, kiedy wiedzą, że są kontrolowani i oceniani. J^ęk egzaminacyjny częściej występuje wśród słabszych uczniów, dotyka jednak także uczniów przeciętnych i najlepszych. Opracowano szereg strategii zwalczania lęku egzaminacyjnego (Hembree, 1988; Hill i Wigfield, 1984; Neveh-Benjamin, 1991; Wigfield i Eccles, 1989; Zeidner, 1995). Najczęściej zaleca się następujące:
� Nie stwarzaj presji czasu, chyba że czas ma rzeczywiście podstawowe znaczenie w przypadku danej umiejętności.
� Gdy omawiasz sprawdzian z uczniami, podkreślaj, że ma dostarczyć informacji zwrotnej, a nie służyć głównie ocenie albo wystawieniu stopni.

79

-

Przedstawiaj sprawdzian jako okazję do oszacowania postępów, a nie miarę zdolności.
Kiedy trzeba, powiedz uczniom, że niektóre problemy przekraczają ich obe-j cny stan wiedzy i umiejętności, dzięki czemu nie zmartwią się, że nie potrafili tych problemów rozwiązać.
Zastosuj sprawdzian wstępny (pretest) na początku opracowywania danego zagadnienia, dzięki czemu uczniowie oswoją się z "porażką", a ty zyskasz podstawę do porównania, kiedy za jakiś czas otrzymasz wyniki sprawdzianu końcowego (posttestu).
Naucz, jak radzić sobie ze stresem; naucz umiejętności ułatwiającycl wykonywanie sprawdzianów. Wytłumacz uczniom, że najlepszym sposobem przygotowania się do? sprawdzianu jest skupienie się na nauce tego, co mają umieć: niech ni marnują czasu, zastanawiając się, jakie będą pytania i jak opanować nerwy podczas pisania sprawdzianu (zdawania egzaminu).
Podsumowań ie
Struktura książki jest w znacznej mierze oparta na modelu oczekiwanie - wartość, z którego j wynika, że rozmiar wysiłku, jaki ludzie zamierzają poświęcić danemu zadaniu, jest efektem i - po pierwsze - siły przekonania, że poradzą sobie z zadaniem i zgarną nagrody, jakie przy-1 niesie pomyślne wykonanie zadania, oraz - po drugie - wartości, jaką mają dla nich te nagro- J dy. Ten rozdział i następny dotyczą pierwszego składnika modelu motywacji: oczekiwania.
Pojęcie oczekiwania szczególnie dobrze mieści się w sytuacji wykonawczej, któ wymaga od człowieka świadomości, że to, co robi, jest przedmiotem oceny, wykona jakiegoś celowego działania. Z wczesnych prac nad motywacją osiągnięć wynika, że kierujący się motywacją osiągnięcia sukcesu: (1) chętnie wchodzą w sytuacje wykonawcze, | (2) wolą zadania o średnim dla siebie stopniu trudności, (3) wykonując te zadania, mają i myśli rozwój własnych kompetencji.
Przeciwnie dzieje się z ludźmi nastawionymi na unikanie porażki: lękają się sytuacji wykonawczych i starają się ich unikać. Kiedy uniknąć ich nie mogą, starają się minimaliz wać ryzyko porażki, stawiając sobie cele już to bardzo łatwe, już to niemożliwie trudne.
Późniejsze badania nad myśleniem i zachowaniem ludzi w sytuacjach wykonawczych wykazały, że wysiłek i wytrwałość są większe, jeśli:

ludzie zauważają zależność wysiłek - efekt,
wierzą, że możliwość kontrolowania efektów jest w ich rękach, a nie zależy
zewnętrznych czynników, na które nie mają wpływu,
postrzegają siebie jako sprawców, a nie bezwolny przedmiot wydarzeń,
wyznają jako teorię inteligencji teorię przyrostu, a nie teorię skamieliny,
przypisują swoje osiągnięcia przyczynom wewnętrznym i kontrolowalnym,
mają poczucie własnej skuteczności lub własnych kompetencji.
W dodatku ludzie charakteryzujący się tymi cennymi dyspozycjami skłonni angażować się w sytuacje wykonawcze, mając na względzie cele dydaktyczne, nie zaś ]
sowę, a do przetwarzania informacji wykorzystują bardziej złożone i głębiej sięgające strategie poznawcze, zamiast powierzchownych, nastawionych na zapamiętywanie. Te i inne przeciwieństwa zebrane są w tabeli 3.1.
Wyniki badań dotyczące oczekiwania (jako składnika motywacji) podkreślają znacze-lie wspierania uczniowskiej wiary w siebie jako uczniów właśnie - ludzi, którzy mają czegoś się nauczyć, oraz zachęcania ich, by przyjęli cele dydaktyczne, a nie popisowe. Obie te sugestie nauczyciel może zrealizować dzięki:
� odpowiedniej konstrukcji programu (nauczanie w strefie najbliższego rozwoju i takie ułożenie materiału i zadań, żeby uczniowie osiągali sukcesy),
� zaplanowaniu procesu dydaktycznego (łączenie z realizacją programu i wykazywanie związku wysiłek - efekt, nauczanie stanowienia celów, oceniania osiągnięć, stosowania autowzmocnień),
� organizacji procesu kontroli i oceny (nastawienie na cele nauczania i na merytoryczną informację zwrotną zamiast na porównywanie uczniów, zmniejszanie lęku egzaminacyjnego).
Konsekwentne stosowanie przez nauczyciela zasad omówionych w tym i poprzednim rozdziale pomoże mu wzmocnić wiarę uczniów we własne uczniowskie kompetencje, a tym samym skłonić ich do przyjęcia celów dydaktycznych zamiast popisowych, do zajęcia się głównie przetwarzaniem informacji i kształtowaniem umiejętności, zamiast martwić się przypuszczalną porażką i kompromitacją, a w obliczu trudności do wytrwałego skupienia się na zadaniu. Takie połączenie strategii zapobiegawczych ze strategiami wspomagającymi wystarczy wielu, jeśli nie większości twoich uczniów. Będą jednak i tacy uczniowie, którzy wymagają zindywidualizowanego i bardziej intensywnego zajęcia się omawianym tu aspektem motywacji - oczekiwaniami. Jak pomagać takim uczniom - napisano w rozdziale 4.









Rozdział 4

Zniechęceni uczniowie:
jak przywrócić im wiarę w siebie
i chęć do nauki



Oczywiście, że to nieuczciwe zmuszać żółwie, by ścigały się z zającami. Zające mzleniwią się i utną sobie drzemkę, a żółwie popadną w zniechęcenie, bo zwycięstwo jest nieosiągalne. Ale i żółwie, i zające skorzystają, pod warunkiem że system pomaga wszystkim uczestnikom stać się lepszymi biegaczami.
Jeżeli celem systemu jest doprowadzenie wszystkich uczniów do maksymalnych osiągnięć, szkoła musi ożywić w nich nadzieję, że wzmożony wysiłek może przynieść sukcesy.
Raffini(1988, s. 13-14)
Osiągnięcia niektórych uczniów z twojej klasy będą mniejsze niż osiągnięcia większości ich kolegów, mimo że dostosowywałeś się do ich indywidualnych właściwości i mimo że czynili postępy w oczekiwanym i przyzwoitym tempie. Można ochronić ich pewność siebie jako uczniów, nadając klasie formę wspólnoty dydaktycznej, opisanej w rozdziale 2., i realizując program, proces dydaktyczny oraz proces kontroli i oceny z poszanowaniem zasad opisanych w rozdziale 3. Ale nawet wtedy ci uczniowie wymagać będą dodatkowych zabiegów motywacyjnych. Co więcej, wielu z nich zapewne boryka się z problemami motywacyjnymi związanymi z charakterem i poziomem oczekiwań. Problemy te powstały już wcześniej, w toku doświadczeń z niepowodzeniami i konsekwencjami porażek. Problemy te nie ustąpią, chyba że skutecznie stawisz im czoła.
W tym rozdziale mowa będzie o czterech typach uczniów, którzy mają problemy z motywacją, a dokładniej - z oczekiwaniami:
� uczniowie o ograniczonych zdolnościach, którzy mają trudności z nadążeniem za realizacją programu i u których rozwinęło się chroniczne niskie oczekiwanie i paraliżujące przyzwolenie na porażkę;
� uczniowie, których atrybucja porażki i opinie o własnych zdolnością czynią podatnymi na wyuczoną bezradność w sytuacji niepowodzenia;
� uczniowie, którzy obsesyjnie chronią własny wizerunek, a przez to wybie rają cele popisowe, a nie dydaktyczne;
82
� uczniowie, których niskie osiągnięcia wynikają z ucieczki przed odpowiedzialnością.
Szczególnych zabiegów motywacyjnych wymagają także uczniowie, którzy nie przykładają się do nauki, gdyż szkoła nie wydaje się im dostatecznie sensowna i potrzebna. W ich przypadku jednak problem dotyczy drugiego aspektu motywacji - wartości, a nie oczekiwania. O takich uczniach będzie mowa w rozdziale 8.
Motywowanie słabych uczniów

Niektórzy uczniowie nieustannie borykają się z nauką, byle dotrzymać kroku kolegom, bowiem ich ograniczone szkolne zdolności lub defekty procesów uczenia się spowolniają postępy. Mogą na przykład poprawnie wymawiać czytane słowa, ale nie rozumieją ani nie zapamiętują ich na tyle, by efektywnie uczyć się samemu. Albo znają podstawowe zasady arytmetyczne, ale nie rozumieją i nie potrafią rozwiązać problemów wymagających zastosowania tych zasad. Im bardziej tacy uczniowie odstają, tym trudniej uczyć ich przy użyciu materiałów dydaktycznych i metod przeznaczonych dla uczniów w ich klasach. Niektórzy z nich mogliby dotrzymać klasie kroku, gdyby otrzymali korepetycje lub pomoc w jakiejś innej formie, inni zaś wymagają zindywidualizowanego nauczania i specjalnych materiałów dydaktycznych.
Odpowiednio nauczani, słabi uczniowie mogą czynić systematyczne postępy i osiągnąć dość, żeby zadowolić i siebie, i nauczyciela, nawet jeśli ich ogólne wyniki są gorsze niż pozostałych uczniów. Ale gdyby często popadali we frustrację, nie mogąc poradzić sobie z zadaniami lub nie otrzymując pomocy, kiedy była im potrzebna, albo gdyby często czuli się upokorzeni pozostawaniem w tyle za resztą klasy, mogą zacząć wykazywać objawy syndmmu porażki. Innymi słowy, mogą utracić motywację do wytrwałego uczenia się i rezygnować przy pierwszych oznakach frustracji. Mogą też troszczyć się głównie o ukrycie swego stanu psychicznego, zamiast zajmować się nauką. Niektórzy zaprzestaną udziału w lekcji i pogrążą się w bierności; nie wpiszą odpowiedzi do zeszytu ćwiczeń, będą zgadywać odpowiedzi, zamiast zwrócić się o pomoc, lub będą się źle zachowywać. W tym miejscu spotkają się słabe wyniki zawinione brakiem zdolności z marnymi osiągnięciami spowodowanymi brakami w motywacji.
Metody pomagania uczniom słabym
Naukowcy dyskutując o sposobach nauczania słabych uczniów, toczą spór o to, czego spodziewać się można po takich uczniach i jak wiele należy poświęcać uwagi ich potrzebom, a ile potrzebom reszty klasy. Z przeglądu literatury wynika wszelako, że jest zgoda co do pewnych metod, zwłaszcza tych, które dotyczą zajęć wyrównawczych, indywidualnych korepetycji i indywidualizowania zadań.
83
'?-?-. (???
k
Na przykład Mclntyre (1989) z rozmaitych opracowań wydobył cztery zestav wskazówek. Pierwszy zestaw obejmuje indywidualizowanie czynności i zadawanych prac: zmniejszaj poziom trudności zadań stawianych uczniom zmagającym z nauką; stosuj materiały odwołujące się do wielu zmysłów, by zmniejszyć zależność od uczenia się z tekstu pisanego; zadawaj prace oparte na ich zainteres waniach; wyszukaj w ich uczeniu się mocne strony i na nich opieraj nauczanie; upew-1 nij się, że zadanie ma wyraźną strukturę, jest dobrze określone i mieści się w grani-1 cach ich możliwości; zadania niech będą krótkie, a ich pierwsza część niech będziej łatwa lub na tyle uczniom znajoma, żeby już na wstępie doświadczyli sukcesu.
Druga grupa zawiera wskazówki, jak struktumwać zadania dla słabych! uczniów: niech powtórzą udzieloną im instrukcję, żebyś miał pewność, że wiedzą, coj mają zrobić; przedstaw wzór wykonania zadania - wykonując je, wypowiadaj na głos swoje myśli; ćwicz z nimi metody kierowania własną nauką; powiedz wyraźniej i dokładnie, co musi być zrobione, aby osiągnąć pożądany poziom wykonania; określi limit czasu na daną pracę, raczej za duży, żeby uczniowie mogli "pokonać zegar". I
Trzecia kategoria mieści pomoc w wykonywaniu zadań i korepetycje. Doradcą! lub korepetytorem możesz być ty, pomocnik nauczyciela, dorosły ochotnik, starszy! uczeń lub kolega z tej samej klasy*. Konkretne wskazówki są takie: przeformułua pytanie lub naprowadź na właściwy trop, jeśli uczniowie nie potrafią odpowiedzieć;! chwal, kiedy odpowiadają wystarczająco dobrze; daj im sposobność poprawienia prac niewystarczająco dobrych; upewnij ich, że w razie potrzeby otrzymają pomoc;! sadzaj ich przy uczniach przeciętnych, z którymi się przyjaźnią, i poproś tych dru-j gich, żeby nie pozwolili im "wypaść z szyn" - niech pomagają przy zadaniu, przy-1 pominają o nim i o upływie czasu; postaraj się zorganizować samopomoc koleżeń- i ską - niech każdy słaby uczeń odrabia lekcje z blisko mieszkającym kolegą.
Czwarty zestaw dotyczy podtrzymywania motywacji: zachęcaj i pozytywnie komentuj; pomóż ustalać realistyczne cele i oceniaj osiągnięcia; kieruj uwagę słabych uczniów na ich osiągnięcia i przekazuj rodzicom na piśmie pozytywnej uwagi o pracy dziecka; zachęcaj do "bicia rekordów życiowych", a nie do rywalizacji z kolegami - niech starają się osiągnąć więcej w porównaniu z zeszłym dniem] lub zeszłym tygodniem; posługuj się techniką kontraktów; oceny wystawiaj nie za] to, jak wypadają w porównaniu z resztą klasy, ale za wysiłek i rezultat.
Podobny zestaw metod opublikowała Abbott (1978). Do tych, które uwzględnił Mclntyre, dodała: instrukcje niech będą proste, w razie potrzeby podzielone na częś- j ci, by uczeń dał radę zapamiętać je; sadzaj takich uczniów na pierwszych ławk i nawiązuj z nimi częsty kontakt wzrokowy; zadawaj dodatkowe, uzupełniają zadania i dawaj więcej okazji "zarobienia" na stopień; bądź w stałym kontakcii z kimś, kto pomaga im w nauce - niech korepetytor koncentruje się na najważniejszych trudnościach, a ty miej najświeższe informacje o postępach i problemach.
* Im niższa klasa, tym częściej na lekcji spotkać można etatowych pomocników nauczyciela -osoby z niepełnymi kwalifikacjami pedagogicznymi i ochotników - najczęściej niepracujące matl uczniów z danej klasy lub lokalnych społeczników. Pozwala to zwiększać znacznie liczebność początkowych, pod warunkiem że pomieszczenie jest na tyle duże, by mogły pracować w nim i leżnie rozmaite grupki uczniów pod kierunkiem pomocników (przyp. tłum.).
84

Słabi uczniowie mogą wiele skorzystać z metod używanych w systemie ego przyswojenia (Mastery Leaming): zwiększ prawdopodobieństwo powodze-, stawiając zadania, którym uczeń podoła; w razie potrzeby organizuj indywidu-pomoc; opracuj kontrakt określający poziom osiągnięć i stanowiący owiązanie do nauki na danym poziomie - ćwiczeń i sprawdzianów, dopóki i ów nie zostanie osiągnięty. Praktycznie gwarantując sukces, takimi metoda-i budujemy wiarę ucznia we własne siły i dodajemy zniechęconym uczniom chęci, zgodzić się na ryzyko związane z podjęciem ambitnych celów na poważnie e, 1985). Więcej informacji o systemie pełnego przyswojenia w ramce 4.1.
Ramka 4.1
Pełne przyswojenie
System pełnego przyswojenia służy przystosowaniu tempa pracy klasy do potrzeb indywidualnych. Daje więcej czasu wolniej uczącym się uczniom, z reguły zapewnia im zindywidualizowaną pomoc. Początkowo system kładł nacisk na indywidualne nauczanie, potem zaadaptowano go do nauczania zbiorowego i grupowego (Anóerson, ^^^&^-, Bloom, 1980; Levine, 1985).
Reguły systemu często znajdują zastosowanie, gdy cele programowe są konkretne, ustalone są standardy wykonania i systematycznie kontroluje się osiągnięcia sprawdziana-ni, które nie porównują uczniów między sobą, ale aktualne osiągnięcia z oczekiwanymi, jądrem systemu jest cykl: nauczanie - sprawdzanie - powtórne nauczanie - powtórne sprawdzanie. Uczniów informuje się o celach działu programowego, potem naucza się ich tak, by celów tych dopięli, czyli w pełni przyswoili określone celami wiadomości i umiejętności. Po zakończeniu nauczania i kompleksu związanych z nim czynności uczeń przy- / stępuje do sprawdzianu, w jakim stopniu przyswoi/ owe wiadomości i umiejętności. O pełnym przyswojeniu świadczy osiągnięcie wcześniej ustalonego poziomu jakości wykonania (zwykle przynajmniej 80% zadań sprawdzianu). Kto taki poziom osiągnął, kończy pracę nad danym działem i bądź przechodzi do następnego, bądź - typowo - wykonuje zadania wzbogacające osiągnięcia albo według własnego wyboru, dopóki reszta klasy nie będzie gotowa przejść do następnego działu. W tym czasie uczniowie, którzy nie sprostali kryterium pełnego przyswojenia, nauczani są dalej. Jest to nauczanie uzupełniające i korygujące; uczniowie ćwiczą i w końcu przystępują ponownie do sprawdzianu. Teoretycznie cykl sprawdzania i nauczania korygującego może powtarzać się aż do chwili, gdy wszyscy uczniowie osiągną poziom pełnego przyswojenia. W praktyce jednak kończy się na drugim sprawdzianie i klasa może przejść do następnego zagadnienia. Metody pełnego przyswojenia powodują przyrost, niekiedy bardzo wyraźny, odsetka uczniów, którzy w pełni osiągnęli podstawowe cele. Dobrze służą słabym uczniom, gdyż dają im więcej czasu i wydłużają nauczanie, dzięki czemu przyswajają treść, której w innych warunkach nie przyswoiliby. Korzystnie oddziałują też na motywację. Niestety zabierają dużo czasu i często nauczyciele uznają je za niepraktyczne (Kurita i Zarbatany, 1991).
W dodatku za potencjalne korzyści systemu pełnego przyswojenia, te dla powolnych uczniów, przychodzi nieraz płacić szybciej uczącym się uczniom, chyba że planując realizację systemu, weźmie się pod uwagę interesy wszystkich uczniów. Czynności przewidziane dla szybko uczących się należy wybierać na podstawie zdrowych pedagogicznie zasad, a nie jedynie dla wypełnienia czasu oczekiwania, aż wolniejsi uczniowie dołączą do nich. Warto więc zaczynać od ustalenia celów głównych
85
Słabi uczniowie mogą wiele skorzystać z metod używanych w systemie pełnego przyswojenia (Mastery Leaming): zwiększ prawdopodobieństwo powodzenia, stawiając zadania, którym uczeń podoła; w razie potrzeby organizuj indywidualną pomoc; opracuj kontrakt określający poziom osiągnięć i stanowiący zobowiązanie do nauki na danym poziomie - ćwiczeń i sprawdzianów, dopóki poziom ów nie zostanie osiągnięty. Praktycznie gwarantując sukces, takimi metodami budujemy wiarę ucznia we własne siły i dodajemy zniechęconym uczmom chęci, by zgodzić się na ryzyko związane z podjęciem ambitnych celów na poważnie (Grabę, 1985). Więcej informacji o systemie pełnego przyswojenia w ramce 4.1.
Ramka 4.1
Pełne przyswojenie
System pełnego przyswojenia służy przystosowaniu tempa pracy klasy do potrzeb indywidualnych. Daje więcej czasu wolniej uczącym się uczniom, z reguły zapewnia im zindywidualizowaną pomoc. Początkowo system kładł nacisk na indywidualne nauczanie, potem zaadaptowano go do nauczania zbiorowego i grupowego (Anderson, 1985; Bloom, 1980; Levine, 1985).
Reguły systemu często znajdują zastosowanie, gdy cele programowe są konkretne, ustalone są standardy wykonania i systematycznie kontroluje się osiągnięcia sprawdzianami, które nie porównują uczniów między sobą, ale aktualne osiągnięcia z oczekiwanymi, jądrem systemu jest cykl: nauczanie - sprawdzanie - powtórne nauczanie - powtórne sprawdzanie. Uczniów informuje się o celach działu programowego, potem naucza się ich tak, by celów tych dopięli, czyli w pełni przyswoili określone celami wiadomości i umiejętności. Po zakończeniu nauczania i kompleksu związanych z nim czynności uczeń przystępuje do sprawdzianu, w jakim stopniu przyswoił owe wiadomości i umiejętności. ŁO pełnym przyswojeniu świadczy osiągnięcie wcześniej ustalonego poziomu jakości wykonania (zwykle przynajmniej 80% zadań sprawdzianu). Kto taki poziom osiągnął, kończy pracę nad danym działem i bądź przechodzi do następnego, bądź - typowo - wykonuje zadania wzbogacające osiągnięcia albo według własnego wyboru, dopóki reszta klasy nie będzie gotowa przejść do następnego działu. W tym czasie uczniowie, którzy nie sprostali kryterium pełnego przyswojenia, nauczani są dalej. Jest to nauczanie uzupełniające i korygujące; uczniowie ćwiczą i w końcu przystępują ponownie do sprawdzianu. Teoretycznie cykl sprawdzania i nauczania korygującego może powtarzać się aż do chwili, gdy wszyscy uczniowie osiągną poziom pełnego przyswojenia. W praktyce jednak kończy się na drugim sprawdzianie i klasa może przejść do następnego zagadnienia.
Metody pełnego przyswojenia powodują przyrost, niekiedy bardzo wyraźny, odsetka uczniów, którzy w pełni osiągnęli podstawowe cele. Dobrze służą słabym uczniom, gdyż dają im więcej czasu i wydłużają nauczanie, dzięki czemu przyswajają treść, której w innych warunkach nie przyswoiliby. Korzystnie oddziałują też na motywację. Niestety zabierają dużo czasu i często nauczyciele uznają je za niepraktyczne (Kurita i Zarbatany, 1991).
W dodatku za potencjalne korzyści systemu pełnego przyswojenia, te dla powolnych uczniów, przychodzi nieraz płacić szybciej uczącym się uczniom, chyba że planując realizację systemu, weźmie się pod uwagę interesy wszystkich uczniów. Czynności przewidziane dla szybko uczących się należy wybierać na podstawie zdrowych pedagogicznie zasad, a nie jedynie dla wypełnienia czasu oczekiwania, aż wolniejsi uczniowie dołączą do nich. Warto więc zaczynać od ustalenia celów głównych
85
i doprowadzić, by wszyscy je osiągnęli, ale tolerować zróżnicowany poziom osiągani; celów mniej ważnych. Na czas, kiedy nauczyciel zajęty jest nauczaniem wyrównawczym, dla pozostałych uczniów należy przygotować materiał wzbogacający trzon programu do pracy jednostkowej lub grupowej.
Good i Brophy (1997) dokonali przeglądu badań, z którego wynika, że słabi uczniowie potrzebują częstego sprawdzania osiągnięć i dodatkowego nauczania, a nie po prostu czegoś, co nazywa się indywidualizowaniem materiałów dydaktycznych. Zbyt wiele z tych materiałów ogranicza się do prostych zadań powtórze-niowych, które dodają pracy, ale nie mają charakteru prawdziwie wyrównawczego nauczania. Nauczanie wyrównawcze słabych uczniów powinno być bardzo zróżnicowane metodycznie, nie może jedynie powtarzać form użytych za pierwszym razem, wzbogaconych dodatkowymi ćwiczeniami.
Pozostałe wskazówki wydobyte w tym podsumowaniu badań to: gromadź książki i materiały dydaktyczne obejmujące materiał nauczania z twojej klasy, ale łatwiejsze w czytaniu; powolnych uczniów dodatkowo ucz samodzielnego czytania i umiejętności uczenia się, a nie wyłącznie materiału programowego; w każdym dziale programowym wyszukuj to, co podstawowe i konieczne do nauczenia się, i nauczaj! tego tak, żeby słabi uczniowie doskonale to przyswoili, choćby kosztem nienauczenia się mniej koniecznych rzeczy, które przyswajają sobie pozostali uczniowie; udzielaj wskazówek, jak się uczyć, i pomagaj w trakcie uczenia się; traktuj tych uczniów ze zrozumieniem, ale stanowczo domagaj się osiągnięcia założonych celów dydaktycznych - nie zabiegaj tylko o to, żeby było im dobrze w szkole.
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Rady, jak nauczać słabych uczniów, zaczerpnąłem ze Studium Strategii Nauczycielskich. Na potrzeby tego studium przeprowadzono pogłębiony wywiad z 98 doświadczonymi nauczycielami z klas od 0 do 6. Wywiad dotyczył ich strategii pracy z 12 kategoriami uczniów mającymi chroniczne problemy z osiągnięciami szkolnymi, motywacją lub zachowaniem (Brophy, 1996). Połowę z tych nauczycieli uzna-j no za wyróżniających ze względu na zdolność skutecznego nauczania takich uczniów. Druga połowa była pod tym względem przeciętna i typowa. Analizują wywiady, szukałem w wypowiedziach nauczycieli, zwłaszcza tych wyżej ocenio nych, tematów wspólnych.
W sprawie słabych uczniów większość wypowiedzi skupiała się na nast< pującym zbiorze zasad: przede wszystkim pomagam w pracy nad materiałem; jeśli I trzeba, doradzam i motywuję; częściej sprawdzam, przekazuję informację zwrotną i dodatkowo uczę indywidualnie lub w małej grupie; organizuję pomoc koleżeńską lub pomoc rodziców i innych dorosłych; traktuję słabych uczniów jako wyzwanie dla moich zawodowych umiejętności, a nie jako przyszłych repetentów lub kandy- j datów do klas (szkół) specjalnych.
W pierwszej chwili zaskoczyło mnie, że wyżej ocenieni nauczyciele kładą większy nacisk na merytoryczną pomoc niż na poprawianie motywacji. Późniejsza analiza wykazała, że zamierzone przez nauczycieli niżej ocenionych wsparcie motywacyjne ograniczało się do nieskutecznych prób dodania ducha słabym uczniom. Różnicę między pierwszą a drugą grupą nauczycieli ilustrują przykłady, jak dwóch nauczycieli radzi sobie w sytuacji, gdy uczeń utknął podczas rozwiązywania problemu matematycznego.
Najpierw, jak można sobie skutecznie poradzić:
Uczeń: Nie umiem rozwiązać zadania 4.
Nauczyciel: Którego fragmentu nie rozumiesz?
Uczeń: Po prostu nie potrafię, jest za trudne.
Nauczyciel: Wiem, że potrafisz zrobić część tego zadania, skoro rozwiązałeś poprawnie pierwsze trzy. Czwarte jest podobne, tylko troszkę bardziej skomplikowane. Zacznij tak samo, ale potem trzeba zrobić dodatkowy krok. Wróć do trzech poprzednich zadań, a potem zobacz, czy uda ci się z czwartym. Podejdę za parę minut i zobaczę, jak ci idzie.
Teraz dla porównania mniej skuteczny scenariusz:

Uczeń: Nie umiem rozwiązać zadania 4. Nauczyciel: Jak to - nie umiesz?! Uczeń: Po prostu nie potrafię, jest za trudne.
Nauczyciel: Nie mów, że nie potrafisz. Nie wolno się poddawać. Starałeś się? Uczeń: Tak, ale nie wychodzi.
Nauczyciel: Zrobiłeś trzy pierwsze zadania. A może jak popracujesz jeszcze trochę, to poradzisz sobie z czwartym. Zrób tak i zobaczymy, co się stanie.
Pierwszy nauczyciel zakomunikował pozytywne oczekiwania i dostarczył konkretnych wskazówek, co robić, ale ani nie dał gotowej odpowiedzi, ani nie zrobił zadania za ucznia. Dostarczając informacji zwrotnej w sprawie trzech wcześniejszych zadań, konkretnie nawiązał do faktu, że odpowiedzi były poprawne i przypisał ów sukces wiedzy i zdolnościom ucznia, co umocniło jego poczucie własnej skuteczności. W dodatku pomógł uczniowi w sensie merytorycznym i kształtował jego oczekiwania. Drugi nauczyciel ani nie pomógł merytorycznie, ani wiarygodnie zachęcił, a jedynie zakomunikował niezbyt szczere i w jakimś sensie sprzeczne oczekiwania; uczeń został z zadaniem sam i bez przesłanek, by uwierzyć, że dalsza praca zakończy się sukcesem.
Słabi uczniowie - konkluzja

Rozważając zasady wywiedzione z doniesień badawczych i z wywiadów z doświadczonymi nauczycielami, za najważniejsze uznałbym następujące wskazówki, jak nauczać słabych uczniów. Przede wszystkim pogódź się z sytuacją i zrób, co się da. Określ zasadnicze cele (co nie znaczy - najprostsze i najłatwiejsze) i upewnij się, że słabi uczniowie osiągnęli je, nawet gdyby ominęli pozostałe rzeczy. Pomóż im spojrzeć na ich sytuację realistycznie, ale staraj się, żeby czynili najlepsze postępy, na jakie ich stać. Niech wiedzą, że uznasz ich pracę za wystarczającą, pod warunkiem że przykładają się do niej, choćby pozostawali za resztą klasy. Niech
uczciwie starają się formułować osiągalne cele, a następnie niech z przekonanie do nich dążą. Wytłumacz, że potrzebne im być mogą dodatkowe ćwiczenia, ch by były mało przyjemne. Wykazuj zrozumienie, ale żądaj, żeby się uczyli.
Słabi uczniowie wymagają dodatkowej pomocy, najlepiej zindywidualizował nej. Osoby służące pomocą powinny wykazywać cierpliwość i troskliwość. Jeśli I pomagają inni uczniowie, z tej samej klasy lub starsi, upewnij się, że uświadamiają sobie ową potrzebę. Niech słabsi uczniowie także mają okazję do pomagania I w nauce kolegom lub młodszym uczniom. Ułatwi im to gruntowne opanowanie! materiału i pozwoli porzucić rolę wiecznego odbiorcy pomocy.
Po zadaniu klasie pracy najszybciej jak można zajmij się słabymi uczniami I i upewnij się, że rozumieją, co mają zrobić i że start był udany. Nie pozwól im tkwić I w błędach, bo cała praca może okazać się do niczego. Jeśli nie dojrzeli do samo-1 dzielnej pracy "papier-ołówek", małymi krokami uformuj w nich taką gotowość.1 Jeśli nie radzą sobie dobrze z czytaniem, pomóż im opanować tę umiejętność. Na razie zaś dawaj im wartościowe poznawczo zadania, które nie wymagają dobrzej rozwiniętej umiejętności czytania lub które można wytłumaczyć im ustnie. Na lek-J cjach matematyki korzystaj z rekwizytów konkretyzujących pojęcia i oper i umożliwiających manipulowanie oraz z pomocy dydaktycznych ułatwiając uchwycenie podstawowych pojęć. Na lekcjach innych przedmiotów stawiaj p> skoncentrowane na głównych ideach, wymagające przemyślanych odpowiedzi i nych lub pisemnych. Informacja zwrotna ma dotyczyć uchwycenia owych id a nie formalnej poprawności językowej.
Zawrzyj ze słabymi uczniami umowę: zgoda na to, że nie nadążacie za kla stoją bowiem przed wami inne cele i inne przewidziałem dla was zajęcia; zadowolony, jeśli osiągnięcie te cele, i jestem przygotowany, by wam pomóc, musicie pracować ciężko i wytrwale. Wymagaj pracy i postępów, ale niekoniecz osiągnięć takich, jak reszta klasy ani spełnienia zewnętrznych kryteriów.
Reedukacja uczniów z syndromem porażki
Syndrom porażki to jeden z kilku terminów, za pomocą których nauczyciele zwykle charakteryzują uczniów przystępujących do zadania z bardzo niskim oczekiwanie sukcesu i skłonnych porzucić zadanie przy pierwszych sygnałach trudności. In takie terminy to na przykład: "niska samoocena", "przegrany", "sfrustrowany" Inaczej niż słabi uczniowie, których często dotyka niepowodzenie, pomimo że starają się, jak umieją, ci zaczynają pracę bez przekonania i po prostu poddają się! w obliczu trudności. Psychologowie posługują się bardziej technicznymi termina- j mi; mówią o "poczuciu małej skuteczności", o "teorii skamieliny" lub "przypisywaniu (atrybucji) porażki wewnętrznym, trwałym i niekontrolowalnym przyczynom" - na przykład małym zdolnościom.
Psychologowie często odwołują się do wyuczonej bezradności, choć definiują ją nieco bardziej technicznie i skrupulatnie. W przeciwieństwie do uczniów, których 1
cechuje ogólniejszy syndrom porażki, uczniów z wyuczoną bezradnością można spotkać we wszystkich kategoriach - od najzdolniejszych po zupełnie niezdolnych, a symptomy wyuczonej bezradności pojawiać się mogą wyłącznie w sytuacjach wykonawczych pewnego typu. Zespół Gallowaya (1996) na przykład stwierdził, że wielu uczniów okazywało wyuczoną bezradność na lekcjach matematyki, ale na lekcjach angielskiego już nie - i odwrotnie.
Uczniowie skłonni do wykazywania wyuczonej bezradności mogą, ale nie muszą reagować silnym zaniepokojeniem na sygnały, że są oceniani, lub rozpoczynać wszystkie zadania z przeczuciem porażki. Jeżeli tylko nie podają w wątpliwość swoich możliwości osiągnięcia sukcesu, mogą swobodnie i skutecznie wykonywać nawet trudne prace. Skłonni są natomiast do "katastroficznych" reakcji, kiedy frustracja goni frustrację, i radzą sobie coraz gorzej, skoro już raz zaczęli przegrywać (Dweck i Elliott, 1983).
Butkowsky i Willows (1980) zauważyli następujące tendencje w zachowaniu uczniów cechujących się wyuczoną bezradnością a stojących przed ambitnymi szkolnymi zadaniami:
� zaczynają zadanie z niskiego poziomu oczekiwania sukcesu,
� w obliczu trudności szybko rezygnują,
� swoje porażki przypisują brakowi zdolności, a nie przyczynom kontrolowal-nym w rodzaju niedostatecznego wysiłku lub wyboru niewłaściwej strategii,
� powodzenie przypisują przyczynom zewnętrznym i niekontrolowalnym (szczęście, łatwe zadanie itp.), a nie własnym umiejętnościom i pracy,
� po niepowodzeniu gwałtownie spada ich ocena prawdopodobieństwa sukcesu w przyszłości.
U niektórych uczniów, zwłaszcza z najniższych klas, syndrom porażki występuje jako składnik większego schematu emocjonalnej niedojrzałości; zawiera się w nim mała odporność na frustrację, a jako reakcja na stres unikanie, zahamowania albo nadmierna zależność od dorosłych. To ostatnie może sprawić, że ważniejsze dla nich będzie zainteresowanie sobą nauczyciela od nauczenia się tego, co niesie z sobą zadanie.
Inni uczniowie przejmują oczekiwanie porażki od rodziców i nauczycieli. Czasami rodzice zarażają przekonaniem, że nauka w szkole będzie trudna lub że dzieci mają ograniczone zdolności do nauki, szczególnie jeśli pierwsze otrzymane stopnie są złe (Entwisle i Hayduk, 1982). Nauczycielom zdarza się bezpośrednio i pośrednio komunikować niskie oczekiwania na bardzo różne sposoby, szczególnie gdy dziecko otrzyma etykietę "zaburzenia procesów uczenia się" (patrz ramka 4.2).
Ramka 4.2
Jak niektórzy nauczyciele komunikują słabym uczniom niskie oczekiwania
Podobnie jak uczniów, którzy popadają w zniechęcenie wskutek powtarzających się niepowodzeń w nauce, powtarzające się niepowodzenia w nauczaniu zniechęcają
89
niektórych nauczycieli, tak że zaczynają okazywać te same objawy: obniżone poczucie skuteczności, zmniejszone oczekiwanie sukcesu, przypisywanie porażki przyczynom zewnętrznym i niekontrolowalnym, utrata chęci do podejmowania zadań, przejście od elastycznych strategii rozwiązywania problemów do strategii sztywnych. W krańcowych przypadkach następuje wypalenie zawodowe, okazywane w większości kontaktów z uczniami. Bardziej typowe jest jednak poddanie się wyuczonej bezradności i okazywanie jej podczas nauczania pewnych kategorii uczniów, zwłaszcza słabych, którzy z najwyższym trudem próbują nadążyć za klasą. Niektórzy nauczyciele starają się podwójnie i wychodzą obronną ręką, ale inni stopniowo poddają się i udając, że zależy im na nauczeniu takich uczniów, komunikują im niskie oczekiwania.
Na przykład większość nauczycieli wie, że słabi uczniowie potrzebują cierpliwości i zachęty. Tymczasem zaobserwowano (Brophy i Good, 1970) nauczycieli, którzy odrzucili tę oczywistą zasadę, przynajmniej pod koniec roku szkolnego, kiedy prowadzono obserwację. Rozważmy zachowanie tych nauczycieli, kiedy wezwany do odpowiedzi uczeń nic nie mówi, odpowiada źle lub stwierdza, że nie wie. W takich razach nauczyciel może podtrzymać kontakt z uczniem i powtórzyć pytanie, udzielić wskazówek lub postawić inne pytanie. Może też postawić na tym uczniu krzyżyk i zwrócić się z pytaniem do innego. Obserwacja wykazała, że nauczyciele przejawiający symptomy wyuczonej bezradności dwukrotnie częściej skłonni są podtrzymać kontakt z uczniami dobrymi niż ze słabymi.
Różnice wystąpiły także w częstotliwości pochwał i krytyki uczniowskich odpowiedzi. Dobra odpowiedź dobrego ucznia była chwalona w 12% przypadków, ale dobra odpowiedź złego ucznia tylko w 6%. 6% błędnych odpowiedzi dobrych uczniów spotykało się z nauczycielską krytyką, ale kiedy błędnie odpowiadali słabi uczniowie, nauczyciele krytykowali ich odpowiedzi w 18% przypadków, jak widać, uczniowie, którzy najbardziej potrzebują cierpliwości i zachęty, często spotykali się z niecierpliwym traktowaniem swoich odpowiedzi. Rzadziej też byli chwaleni za dobrą odpowiedź, a częściej krytykowani, kiedy nie odpowiedzieli poprawnie. Niewątpliwie ci nauczyciele przyjęli nieproduktywne wzorce kontaktów ze słabymi uczniami.
Dalsze badania wykazały, że są nauczyciele, którzy podchodzą do słabych uczniów z cierpliwością i nie szczędzą zachęt, że traktują ich w sposób, który pozwala tym uczniom wykorzystać w pełni posiadany potencjał. Ale są i inni, którzy przyjmują sztywne schematy postępowania; komunikują słabym uczniom niskie oczekiwania, a kontakty z nimi charakteryzuje pedagogiczna nieskuteczność. Wśród przykładów takich zachowań nauczyciela, zebranych przy okazji rozmaitych badań (przeglądu dokonali Good i Brophy, 1995; 1997), są następujące:
1. Czeka krócej na odpowiedź słabego ucznia (nim sam odpowie lub wywoła następnego ucznia).
2. Słabemu uczniowi, który nie odpowiedział lub odpowiedział błędnie, odpowiada sam lub wywołuje innego ucznia, natomiast nie próbuje naprowadzić na właściwą odpowiedź, nie powtarza pytania ani go nie przeformułowuje.
3. Udziela niewłaściwych wzmocnień słabym uczniom: nagradza nieodpowii nie działanie lub błędną odpowiedź.
4. Za niepowodzenie częściej krytykuje słabych uczniów.
5. Za powodzenie rzadziej chwali słabych uczniów.
6. Nie udziela informacji zwrotnej po wypowiedzi słabego ucznia na lekcji.
7. Poświęca mniej uwagi słabym uczniom i rzadziej nawiązuje z nimi interakcji
8. Rzadziej wzywa słabych uczniów do odpowiedzi lub zadaje pytania łatwiej: nie wymagające analizy.

9. Sadza słabszych uczniów w dalszych ławkach.
10. Ogólnie mniej wymaga od słabych uczniów; zamierza nauczyć ich mniej, niż z racji zdolności nauczyć by się mogli, akceptuje gorsze lub nawet błędne odpowiedzi i odnosi się do nich, jakby były poprawne, zamiast starać się nauczyć, współczuje im lub udziela fałszywych pochwał.
11. Ze słabymi uczniami woli kontaktować się raczej prywatnie niż publicznie, bardziej skrupulatnie nadzoruje i organizuje ich pracę.
12. Dobrym uczniom przyznaje prawo spierania się o zadawane prace i o oceny, ale nie przyznaje tego prawa słabym uczniom.
13. Wykazuje mniejszą zażyłość w kontaktach ze słabymi uczniami, rzadziej się uśmiecha i rzadziej przekazuje niewerbalne oznaki zrozumienia.
14. Na pytania słabych uczniów udziela odpowiedzi krótszych i uboższych w informacje.
15. Podczas interakcji ze słabymi uczniami rzadziej nawiązuje kontakt wzrokowy i rzadziej komunikuje niewerbalnie, że uważa i współpracuje (np. pochylenie do przodu, potakiwanie ruchem głowy).
16. Gdy czas jest ograniczony, rzadziej stosuje wobec słabych uczniów skuteczne, ale czasochłonne metody nauczania.
17. Rzadziej pozytywnie reaguje na pomysły słabych uczniów i rzadziej je wykorzystuje.
18. Stosuje wobec słabych uczniów okrojoną wersję programu i uboższe metody: proste treści, dużo powtórzeń, nacisk na odtwarzanie faktów (zamiast poszerzającej materiał dyskusji), zadania służące wyćwiczeniu nawyków i powtarzaniu (zamiast zadań wymagających myślenia wyżej zorganizowanego).
Niektóre z tych różnic są, przynajmniej w części, reakcją na zachowanie uczniów. Jeśli na przykład słabi uczniowie rzadziej zgłaszają się do odpowiedzi (podnoszą rękę), trudno zagwarantować im tyle samo okazji do wypowiadania się, co dobrym uczniom. Jeżeli pomysł jest marny, nauczyciel nie może uznać go i wykorzystać na lekcji równie często, jak pomysły dobre. Poza tym niektóre z tych różnic są w pewnych warunkach zasadne, a nawet mogą ucieleśniać trafną indywidualizację nauczania. Słabsi uczniowie mogą wymagać szczegółowego zorganizowania ich czynności (zadań dokładniej ustrukturowanych) i uważniejszego nadzorowania pracy. W niektórych okolicznościach rozsądniej jest rozmawiać z nimi na osobności niż publicznie lub stawiać łatwiejsze pytania. Mimo wszystko zarysowany wzorzec różnicującego uczniów postępowania sygnalizuje niebezpieczeństwo, zwłaszcza jeśli zróżnicowanie jest głębokie i obejmuje wiele spraw, a nie jedną lub dwie. Oznacza bowiem, że nauczyciel słabych uczniów naucza po łebkach i nie stara się rzetelnie pomóc im zrealizować posiadany potencjał.



Przeważająca część problemów związanych z syndromem porażki powstaje jednak poprzez mechanizm uczenia się społecznego, zogniskowanego na doświadczeniach zakończonych niepowodzeniem. Większość dzieci zaczyna naukę szkolną z entuzjazmem, a potem dla wielu staje się ona źródłem lęku i zagrożenia psychicznego. Ponoszą odpowiedzialność za odpowiedzi na pytania nauczycieli, wykonanie zadanej pracy, za sprawdziany. To, co zrobią, podlega kontroli; dostają za to stopnie, a rodzice zostają poinformowani. Brzemię odpowiedzialności może nie ciążyć
91
w warunkach prywatności i przy ciągłych sukcesach, ale zagraża w klasie, gdzie nie-j powodzenia noszą z sobą ryzyko publicznego upokorzenia. Występowanie wyuczonej bezradności jest bardzo prawdopodobne, jeśli nauczyciel posługuje się strategiami wymuszającymi posłuszeństwo, a nie podtrzymującymi autonomię ucznia, a uczniowie kierują się motywacją zewnętrzną, nie zaś wewnętrzną (Boggiano i in., 1992).
Nic dziwnego, że w takich okolicznościach niektórzy uczniowie, szczególniej z długą historią porażek lub nawarstwiającymi się porażkami w ostatnim okresie, zaczynają wierzyć, że brakuje im zdolności, aby odnosić sukcesy. Kiedy takie przekonanie zakorzeni się, oczekiwanie porażki i inne myśli o sobie rozpraszają uwagę i ograniczają zdolność radzenia sobie z zadaniem. W końcu zaprzestają poważnych \ starań o wykonanie zadania i koncentrują się na ochronie poczucia własnej wartości we własnych oczach, a swojej reputacji w cudzych.
Metody pomagania uczniom z syndromem porażki
Uczniowie dotknięci konsekwencjami syndromu porażki wymagają pomocy Należy przywrócić im zaufanie do własnych możliwości uczenia się i pomóc opanować strategie radzenia sobie z porażką i strategie nieprzerywania pracy nad rozwiązaniem problemu z chwilą natrafienia na trudności. Autorzy syntez piśmien-1 nictwa pedagogicznego i psychologicznego zebrali sporą kolekcję metod osiągania powyższych celów.
Wlodkowski (1978) radzi, żeby nauczyciel:
1. Zapewnił uczniom z syndromem porażki regularne sukcesy (nim poleci rozpocząć samodzielną pracę, zorientował się, czy uczniowie wiedzą, co mają zrobić; dostarczał informacji zwrotnej po ich wypowiedziach; upewnił się, że znają kryteria oceny rezultatów uczenia się).
2. Zachęcał do wysiłku, chwaląc za rzeczywiście włożoną pracę, wykazując uznanie dla postępów i demonstrując pozytywne oczekiwania.
3. Podkreślał osobiste sprawstwo ucznia w toku procesu uczenia się: uczniowie planują pracę, ustanawiają cele, dokonują wyborów i sami kontrolują postępy.
4. Wykorzystywał różne formy pracy grupowej dla wzmocnienia pozytywnej samooceny (działania, dzięki którym uczniowie docenią swoje możliwości i spotkają się z uznaniem swoich kolegów).
Swift i Spivack (1975) radzą po większej części to samo. Dodatkowo zalecają: zbadać, w jakich sytuacjach lekcyjnych tacy uczniowie czują się swobodnie, a jakie wywołują w nich lęk i dlaczego; pomóc uczniom zrozumieć naturę takiego lęku i wyposażyć ich w umiejętność panowania nad nim. Pomocne będzie ograniczenie oceniania i rywalizacji, wystawianie stopni na podstawie sukcesów, a nie porażek, korzystanie ze zindywidualizowanych materiałów dydaktycznych, wzywanie uczniów do odpowiedzi tylko wtedy, gdy zgłoszą się sami lub kiedy nauczyciel przygotował ich do tego, wcześniej zapowiedziawszy odpytanie i wytłumaczywszy, jak mają się uczyć.
92
w warunkach prywatności i przy ciągłych sukcesach, ale zagraża w klasie, gdzie nie-: powodzenia noszą z sobą ryzyko publicznego upokorzenia. Występowanie wyuczonej bezradności jest bardzo prawdopodobne, jeśli nauczyciel posługuje się strategiami wymuszającymi posłuszeństwo, a nie podtrzymującymi autonomię ucznia, a uczniowie kierują się motywacją zewnętrzną, nie zaś wewnętrzną (Boggiano i in., 1992).
Nic dziwnego, że w takich okolicznościach niektórzy uczniowie, szczególnie z długą historią porażek lub nawarstwiającymi się porażkami w ostatnim okresie, zaczynają wierzyć, że brakuje im zdolności, aby odnosić sukcesy. Kiedy takie przekonanie zakorzeni się, oczekiwanie porażki i inne myśli o sobie rozpraszają uwagę i ograniczają zdolność radzenia sobie z zadaniem. W końcu zaprzestają poważnych starań o wykonanie zadania i koncentrują się na ochronie poczucia własnej wartości we własnych oczach, a swojej reputacji w cudzych.
Metody pomagania uczniom z syndromem porażki
Uczniowie dotknięci konsekwencjami syndromu porażki wymagają pomocy. Należy przywrócić im zaufanie do własnych możliwości uczenia się i pomóc opanować strategie radzenia sobie z porażką i strategie nieprzerywania pracy nad rozwiązaniem problemu z chwilą natrafienia na trudności. Autorzy syntez piśmiennictwa pedagogicznego i psychologicznego zebrali sporą kolekcję metod osiągania powyższych celów.
Wlodkowski (1978) radzi, żeby nauczyciel:
1. Zapewnił uczniom z syndromem porażki regularne sukcesy (nim poleci rozpocząć samodzielną pracę, zorientował się, czy uczniowie wiedzą, co mają zrobić; dostarczał informacji zwrotnej po ich wypowiedziach; upewnił się, że znają kryteria oceny rezultatów uczenia się).
2. Zachęcał do wysiłku, chwaląc za rzeczywiście włożoną pracę, wykazując uznanie dla postępów i demonstrując pozytywne oczekiwania.
3. Podkreślał osobiste sprawstwo ucznia w toku procesu uczenia się: uczniowie planują pracę, ustanawiają cele, dokonują wyborów i sami kontrolują postępy.
4. Wykorzystywał różne formy pracy grupowej dla wzmocnienia pozytywnej samooceny (działania, dzięki którym uczniowie docenią swoje możliwości i spotkają się z uznaniem swoich kolegów).

Swift i Spivack (1975) radzą po większej części to samo. Dodatkowo zalecają: zbadać, w jakich sytuacjach lekcyjnych tacy uczniowie czują się swobodnie, a jakie wywołują w nich lęk i dlaczego; pomóc uczniom zrozumieć naturę takiego lęku i wyposażyć ich w umiejętność panowania nad nim. Pomocne będzie ograniczenie oceniania i rywalizacji, wystawianie stopni na podstawie sukcesów, a nie porażek, korzystanie ze zindywidualizowanych materiałów dydaktycznych, wzywanie uczniów do odpowiedzi tylko wtedy, gdy zgłoszą się sami lub kiedy nauczyciel przygotował ich do tego, wcześniej zapowiedziawszy odpytanie i wytłumaczywszy, jak mają się uczyć.
92
Mclntyre (1989) radzi: przeczytać i omówić z takimi uczniami lektury, których bohaterowie przeżywają i przezwyciężają podobne problemy; chwalić za podejmowanie trudnych zadań i za każdy sukces; wymagać od nich samodzielnego wykonania (lub choćby rzeczywistych starań o to) określonej części zadania, nim poproszą o pomoc; wykazać podobieństwa między wykonywanym zadaniem a zadaniami wykonanymi z powodzeniem w przeszłości; w razie potrzeby przedłużyć czas na zadanie, ale i wymagać, żeby dokończyli zadanie.
Bardziej szczegółowe i rozwinięte wskazówki wynikają z badań nad poszczególnymi zagadnieniami teoretycznymi i działaniami praktycznymi. W wielu przypadkach chodzi o to, co Ames (1987) nazwał "reedukacją poznawczą". Uprawia się ją na trzy główne sposoby, jako korekty wę atrybucji, trening skuteczności i nauczanie strategii (patrz tab. 4.1).
Tabela 4.1. Metody reedukacji poznawczej
Metoda
Punkt ciężkości
Główne cele
Korektywa atrybucji
Trening skuteczności
Nauczanie strategii
Przypisywanie przyczyn jakości wykonania (atrybucje wykonania) - zwłaszcza wyjaśnianie niepowodzeń i metody "otrząsania się z porażek"
Poczucie skuteczności
Umiejętności i strategie dotyczące określonych dziedzin i zadań
Naucz uczniów przypisywać porażki usuwalnym przyczynom (niedostateczna wiedza lub praca, poleganie na niewłaściwej strategii), a tym samym nie odstępować od rozwiązywania problemu
Naucz uczniów stanowić cele i osiągać rozsądnie zakreślone cele najbliższe i dochodzić do celów końcowych poprzez kolejne przybliżenia; naucz ich, jak w trakcie pracy doceniać przyrost kompetencji w danej dziedzinie
Pomóż uczniom przyswoić, a następnie samodzielnie posługiwać się strategiami skutecznego uczenia się i rozwiązywania problemów. Nauczanie ma być zakrojone szeroko i obejmować wiedzę deklaratywną - "co robić", proceduralną - ,jak to robić" i sytuacyjną - "kiedy i dlaczego to robić"
Metody reedukacji poznawczej stanowią połączenie nauczania bezpośredniego, modelowania powiązanego ze zwerbalizowanym autonauczaniem (głośne myślenie), doradztwem, dydaktycznym przybliżaniem (warunki pracy nad zadaniem są kontrolowane). Chodzi o nauczenie skutecznych strategii reagowania na sytuację wykonawczą i samodzielnego decydowania, kiedy i jak z nich korzystać. Opracowano różne metody reedukacji poznawczej dla różnych celów: wydobywają one odmienne aspekty owych strategii.
Korektywa atrybucji
Celem korektywy atrybucji jest zmiana tendencji uczniów do przypisywania niepowodzeń brakowi zdolności zamiast przyczynom, na które ma się wpływ, jak zbyt mały wkład pracy lub wybór nieodpowiedniej strategii. Z reguły korektywa atrybucji polega na dostarczeniu uczniom serii zaplanowanych doświadczeń w sytuacjach wykonawczych. Wykorzystuje się modelowanie, kontekst społeczny, ćwiczenia i informację zwrotną w celu nauczenia: (1) koncentracji na zadaniu i nie-zaprzątania sobie głowy myślami o porażce; (2) przezwyciężania porażki metodą systematycznej analizy wykonanych czynności lub metodą ponownej analizy pro-
blemu z zamiarem wyszukanie innej strategii; (3) przypisywania niepowodzeń nie brakowi zdolności, ale niedostatecznej pracy, brakowi informacji lub wyborowi nieskutecznych strategii (Craske, 1988; Dweck i Elliott, 1983). Uczniowie z syndromem porażki największe zwykle korzyści wynoszą z kursów łączących korektywę atrybucji z nauczaniem strategii realizowania zadań (VanOverwalle, Segebarth i Goldschstein, 1989).
Badania nad korektywą atrybucji pozwoliły daleko odejść od zdroworozsądkowego "zaprogramowania ucznia na sukces". Sam sukces bowiem nie wystarczy: nawet ciągłe karmienie sukcesami nie zmieni utrwalonej wyuczonej bezradności. W rzeczywistości kluczem do pomyślnej korektywy atrybucji jest zetknięcie z porażką. Zamiast "wzoru zwycięzcy", który od ręki załatwia sprawy, dostarcza się uczniom "wzoru człowieka zaradnego", który w trudzie przezwycięża błędy, by w końcu osiągnąć sukces. Modeluje się więc konstruktywny sposób reagowania na błędy. Mogą to być na przykład wypowiedzi podtrzymujące wiarę w siebie i sukces, przypisywanie porażek usuwalnym przyczynom, strategia diagnozowania przyczyn problemu, a potem poprawiania błędów i atakowania problemu w inny sposób. Po etapie oglądania i naśladowania wzorców następuje etap samodzielnego wykonywania zadań. Nauka jest tak zorganizowana, by uczniowie od czasu do czasu napotykali trudności lub ponosili porażki. Kiedy tak się zdarzy, uczniowie otrzymują wsparcie i zachętę, żeby reagowali konstruktywnie, a nie frustracją lub rezygnowali.
Metodyka korektywy atrybucji opiera się na zyskującym coraz większe uznanie założeniu, że skuteczne wyrabianie w uczniu postaw i przekonań składających się na motywację, wymaga zajęcia się jego odpornością na frustrację, wytrwałością w obliczu trudności i konstruktywnym reagowaniem na porażkę. A to coś zupełnie innego od wychowania do sukcesu, zwłaszcza jeśli pomysł takiego wychowania polega na zupełnym odcięciu ucznia od porażek (Clifford, 1984; Rohrkemper i Corno, 1988).
Początkowo programy korektywy atrybucji akcentowały przypisywanie porażki niedostatecznemu wysiłkowi ("za mało pracowałem i nie dość starannie"). W późniejszych programach podkreślano atrybucję porażki użyciu nieskutecznych strategii ("ten błąd zaprowadził mnie na manowce"). Ta zmiana wynikła z uznania faktu, że większość uczniów stara się, przynajmniej we własnym mniemaniu, jak może, więc niepowodzenie jest dla nich nie tyle skutkiem nieróbstwa, ile ograniczonej wiedzy i ograniczonego repertuaru właściwych w danym przypadku strategii: uczeń pracował, jak umiał, ale nie udało mu się, a nie potrafił dojść przyczyny i samodzielnie pokonać problemu.
Trening skuteczności
Programy treningu skuteczności także dostarczają uczniom zaplanowanej serii doznań w sytuacji wykonawczej, korzystają z modelowania, objaśnień i informacji zwrotnej. O ile jednak korektywą atrybucji stworzona została dla uczniów z wyuczoną bezradnością, więc koncentruje się na nauczeniu konstruktywnego reagowania na porażki, o tyle trening skuteczności przeznaczony jest głównie dla
94
słabych uczniów, którzy przywykli do porażek i mają niskie mniemanie o własnych zdolnościach. Trening skuteczności zatem pomaga uczniom stanowić realistyczne cele i dochodzić do nich przy założeniu, że uczniowie dysponują dostateczną zdolnością (skutecznością), aby pomyślnie zrealizować te zamierzenia, jeśli włożą w to duży, choć nieprzesadny wysiłek.
Schunk (1985) jako skuteczne wskazuje następujące metody podnoszenia u uczniów poczucia skuteczności:
i
� Modelowanie poznawcze (werbalizowanie realizowanej strategii, determinacja, by trwać przy zadaniu pomimo napotkanych problemów, wiara w końcowy sukces).
� Bezpośrednie nauczanie strategii potrzebnych do pracy nad danym zadaniem.
� Informacja zwrotna wykonawcza (korygowanie czynności, naprawa błędów, upewnianie uczniów, że osiągają pełną kompetencję).
� Informacja zwrotna atrybucyjna (wskazuje na sukces i przypisuje go połączeniu wystarczających zdolności z dostatecznym wysiłkiem).
� Stanowienie celów przed podjęciem pracy nad zadaniem (cele ambitne, ale osiągalne, opisane za pomocą konkretnych standardów wykonania i wskazujące na szybkie, doraźne rezultaty).
� Informacja zwrotna skierowana na postęp, jakiego uczeń dokonał, a nie na porównanie z innymi uczniami.
� Nagradzanie za rzeczywiste osiągnięcie, a nie za sam fakt podjęcia zadania.
Nauczanie strategii
W nauczaniu strategii wykorzystuje się modelowanie i objaśnianie. Celem jest nauczenie strategii rozwiązywania problemów i towarzyszącej rozwiązywaniu mowy wewnętrznej. Nauczanie strategii jest koniecznym elementem nauczania umiejętności poznawczych w ogóle. Nie jest więc przede wszystkim techniką terapeutyczną, ale jest szczególnie potrzebne w pracy z uczniami zniechęconymi, którzy nie opanowali skutecznych strategii samodzielnego uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy potrafią nauczyć się ich, patrząc i naśladując oraz słuchając objaśnień.
Słabo czytających uczniów można nauczyć takich strategii czytania ze zrozumieniem, jak wychwycenie celu zadanej pracy i pamiętanie o nim w trakcie czytania, aktywizacja przydatnej w danym przypadku wiedzy, wydobycie najważniejszych punktów tekstu, zwracanie uwagi na konstrukcję i wątki, kontrolowanie zrozumienia poprzez stawianie pytań dotyczących treści i odpowiadanie na nie, wyciąganie i weryfikacja wniosków (interpretacje, przewidywania) (Duffy i Roehler, 1989; Palincsar i Brown, 1984; Raphael, 1984). Pierwszym warunkiem efektywnego nauczania strategii jest uwzględnianie nie tylko wiedzy deklaratywnej (co robić), ale też proceduralnej (jak robić) i sytuacyjnej (kiedy i dlaczego to robić). Drugi warunek to korzystanie z modelowania poznawczego (głośne myślenie, dzięki któremu można dostrzec ukryte procesy myślowe kierujące rozwiązywaniem problemu).

95
Opracowano także programy nauczania ogólnych umiejętności nauki szkolnej (Devine, 1987) i strategii uczenia się (Weinstein i Mayer, 1986). W grę wchodzą ] takie strategie, jak: strategia prób (powtarzanie materiału w celu lepszego zapamiętania go), przetwarzania (ujmowanie materiału we własne słowa i wiązanie go z wiedzą już posiadaną), organizowania (wydobywanie struktury i zapamiętywanie jej), nadzorowania postępów (śledzenie, jak sprawdzają się poszczególne etapy stra-; tegii i wnoszenie zmian), nadzorowania emocjonalnego (utrzymywanie koncentracji na zadaniu, zmniejszanie napięcia związanego z wykonywaniem zadania i lęku przed porażką). W programach tych pojawiały się też składniki emocjonalne podobne do używanych w korektywie atrybucji i w programach treningu skuteczności (McCombs i Pope, 1994; Rohrkemper i Corno, 1988).
Dweck i Elliott (1983) radzą, żeby programy nauczania strategii wspierały kształtowanie się dynamicznego poglądu na zdolności (teoria przyrostu). W tym; celu nauczyciel nie powinien być sędzią, lecz doradcą, powinien kierować uwagę uczniów na proces uczenia się, nie na wyniki, traktować pomyłki jako zwykłą i potrzebną część procesu uczenia się, a nie jako dowód porażki. Udzielając informacji zwrotnej, powinien przedkładać wysiłek nad zdolności, a indywidualne standardy jakości wykonania nad ogólne normy, zachęcać do pracy, odwołując się głównie do motywacji wewnętrznej.
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Nauczycieli pytaliśmy także (Brophy, 1996) o to, jak postępują z uczniami cierpiącymi na syndrom porażki. Wyniki wskazują, że wyżej oceniani nauczyciele opowiadają się za łączeniem wsparcia, zachęty i pomocy merytorycznej. Ta kombinacja pozwala stopniowo poprawiać nawyki pracy. Ci nauczyciele wymagali od uczniów sumiennej i wytrwałej pracy do chwili wykonania zadań w całości i poprawnie. Ale jednocześnie potrafili wzbudzić w uczniach pewność, że nie będą musieli wykonywać zadań ponad siły, monitorowali postępy, służyli pomocą i dostarczali wzmocnień, chwaląc za postępy i kierując na nie uwagę uczniów oraz umożliwiając publiczną prezentację osiągnięć. Wycofywali się stopniowo z tych działań, w miarę jak uczniowie zyskiwali wiarę w siebie i zaczynali pracować z większą wytrwałością i samodzielnie.
Żaden nauczyciel z tej grupy nie znał określenia "trening skuteczności", ale większość z nich intuicyjnie faworyzowała strategie występujące w programach treningu skuteczności, na przykład negocjowali kontrakty zobowiązujące uczniów do osiągania wyszczególnionych celów bezpośrednich i przekazywali informację zwrotną w taki sposób, by podkreślić, że zdolności ucznia wystarczą do osiągnięcia sukcesu. Mimo wszystko z punktu widzenia korekty wy atrybucji i przeciwdziałania wyuczonej bezradności ich postępowanie było mniej udane. W większości wspominali o wsparciu, zachęcie i pomocy merytorycznej, ale nie mówili wiele o symptomach wyuczonej bezradności (panika w obliczu frustracji, szybka decyzja o poddaniu się, przypisanie porażki brakowi zdolności). Podobnie mało mówiono o mode-
96
lowaniu jako metodzie nauczania strategii radzenia sobie z problemami i o tym, jak wytrwać przy zadaniu mimo trudności. Wypada tylko powtórzyć, że uczniowie z syndromem porażki, a zwłaszcza wykazujący symptomy wyuczonej bezradności, potrzebują nie tyle ciągłych sukcesów, ile nauczenia się, jak skutecznie radzić sobie z frustracją i porażką.
Uczniowie z syndromem porażki - konkluzja
Uczniowie ci wymagają cierpliwości i wytrwałości, zwłaszcza jeśli problemy narastały przez lata. Nie da się szybko wyleczyć uczniów, którzy żywią przekonanie
0 braku zdolności, wypowiedziawszy kilka słów zachęty i dostarczając im kilku sposobności do przeżycia sukcesu. Możesz jednak zacząć podkopywać ich pewność, że znowu przegrają, i odbudowywać wiarę w siebie; upewniaj ich, że są dobrze przygotowani, aby poradzić sobie z zadaniami, które im stawiasz, nauczaj umiejętności wymaganych przez zadanie i ogólniejszych strategii nauki szkolnej
1 uczenia się w ogóle, wykorzystaj zasady korektywy atrybucji, treningu skuteczności i podobnych programów reedukacji poznawczej.
Niezależnie od tego, czy wprowadzisz któryś z takich programów, możesz wzbogacić swoje codzienne kontakty z uczniami z syndromem porażki o sygnały znaczące wychowawczo. Mogą to być sygnały nieformalne i subtelne, jak widzieliśmy w przykładzie z lekcji matematyki, kiedy to uczeń utknął w trakcie rozwiązywania zadań. Jeśli tak traktować uczniów dzień po dniu, zapewne stopniowo odzyskają wiarę we własne siły i będą mniej skłonni ulegać panice w obliczu porażki.
Naucz uczniów rozpoznawać, kiedy potrzebna jest im pomoc, a kiedy nie, i naucz bez oporów prosić o pomoc, gdy jej potrzebują. Naucz ich procedur postępowania w obliczu trudności, a zacznij od strategii rozpoznawania prawdopodobnych przyczyn, które spowodowały wystąpienie problemu, oraz - jeśli możliwe -strategii samodzielnego uporania się z problemem. Jeśli im się to nie uda, powinni zwrócić się o pomoc. Ale i tego trzeba ich nauczyć, bowiem większość uczniów niechętnie prosi o pomoc na oczach kolegów (Good i in., 1987; Newman i Goldin, 1990; van der Meij, 1988).
Powiedz uczniom, jak mają dyskretnie sygnalizować potrzebę pomocy, a gdy zasygnalizują, podejdź najprędzej, jak się da, i pomóż. Powinni jednak umieć odróżnić przypadki, kiedy pomoc jest potrzebna, od przypadków, gdy potrzebna nie jest. Gdyby nie zastosowali strategii, których ich nauczyłeś, gdyż nie są pewni, czy poradzą sobie z problemem, wymagaj, by najpierw zastosowali owe strategie, a dopiero potem pospiesz z pomocą. Jeśli rzeczywiście potrzebna jest im pomoc, pomóż, ale niech to będzie głównie pomoc "instrumentalna" (wyjaśnienie, pytania pomocnicze lub wskazówka naprowadzająca na właściwy trop i zachęcająca do samodzielnego dokończenia zadania), a nie "pomoc-zastępstwo", czyli podrzucenie odpowiedzi. Pomoc instrumentalna przybliża problem uczniowi na tyle, by mógł doszukać się potrzebnych powiązań i konstruować wiedzę oraz umiejętności, których miał się nauczyć dzięki danemu zadaniu. Pomoc-zastępstwo natomiast wyklucza
97
potrzebę myślenia i pozostawia ucznia ze znajomością prawidłowej odpowiedzi, ale 1 bez zrozumienia kwestii kluczowych (Butler i Neuman, 1995; Nelson-LeGall, 1987).]

Odzwyczajanie uczniów od celów popisowych i nadmiernej ochrony dobrego samopoczucia
Słabych uczniów i uczniów cierpiących na syndrom porażki ciągnie w kierunku celów popisowych zamiast dydaktycznych. Niektórzy zdolni lub choćby pewni siebie uczniowie także mogą przedkładać cele popisowe nad dydaktyczne, zwłaszcza; w wieku dojrzewania, gdy bardziej zależy im na społecznym odbiorze i na opinii innych. Niektórzy mogą nabyć predyspozycji do wyuczonej bezradności w sytuacjach wykonawczych niezależnie od rodzaju sytuacji. W innych przypadkach problem nie bywa aż tak dramatyczny, ale wciąż budzi niepokój, ponieważ pochłonięci ochroną dobrego samopoczucia uczniowie nie poświęcają uwagi celom dydaktycznym i wykonują zadania, korzystając z niedoskonałych strategii (Covington, 1992; Hansen, 1989; Nicholls, 1989).
Wszyscy ci uczniowie mogą starać się uniknąć wywołania do odpowiedzi; kulą się w ławkach, unikają kontaktu wzrokowego albo przeciwnie - dziarsko podnoszą rękę, sygnalizując absolutną wiedzę, jeśli odkryli wcześniej, że takie zachowanie zniechęca nauczyciela do zapytania. Mimo to wywołani, jeżeli nie znają odpowiedzi, mogą zacząć się wahać w nadziei, że nauczyciel pomoże, albo udzielą odpowiedzi niejednoznacznej i chaotycznej, licząc, że nauczyciel przyjmie ją i lekcja potoczy się dalej. W trakcie pracy nad zadaniem starają się sprawić wrażenie, że intensywnie się zastanawiają, podczas gdy ich myśli błądzą gdzieś daleko lub wyglądają, jakby pracowali z głębokim namysłem, gdy tymczasem zgadują odpowiedzi lub ściągają od sąsiada. Mogą zwlekać z rozpoczęciem pracy, a potem gonić czas. Mogą opuszczać poszczególne punkty, wykonywać dopuszczalne minimum, w taki lub inny sposób wykręcać się, zamiast podjąć wyzwanie i pracować na pełnych obrotach. Ale mogą też wykazywać wymyślny perfekcjonizm i kolejno skreślać i wyrzucać wykonane fragmenty pracy, zaczynać wciąż od nowa i w ten sposób stwarzać wrażenie, że poświęcają się ambitnemu celowi, gdy tymczasem osiągają bardzo niewiele. Te i im podobne fortele pozwalają uczniom obsesyjnie dbającym o samopoczucie udawać pełne zaangażowanie, a w rzeczywistości unikać poważnych zadań i uzbroić się w usprawiedliwienia na wypadek porażki.
Lehtinen (i in., 1995) opisuje, jak te mechanizmy rozwijały się u uczennicy Heli, którą jego zespól badał w okresie od trzeciej do szóstej \dasy. He\i czytała swobodnie i uważała się za jedną z najlepszych uczennic. Miała natomiast spore trud-i ności ze zrozumieniem czytanego tekstu, nie mogła usiedzieć spokojnie, miała trudności ze skupieniem uwagi, więc nauczycielka oceniała ją dużo niżej. Lęk przed porażką i objawy wyuczonej bezradności występowały zawsze, gdy Heli napotykała trudności w pracy lub choćby ze słów nauczycielki wnioskowała, że zadanie będzie
98
trudne. Często narzekała, że zadanie jest za długie, za trudne, że się jej nie podoba. Starała się wyjednać pomoc, wykorzystując strategie społecznego uzależniania, na przykład wzywała pomocy, mówiła infantylnie, pytaniami-pochlebstwami próbowała wyciągnąć od nauczycielki wskazówki. Gdy nie przynosiło to rezultatów, imała się strategii biernego unikania, na przykład wpatrywała się nieobecnym spojrzeniem, odwracała wzrok od zadania, nie zauważała nauczycielki. Kiedy indziej sięgała po aktywne sposoby unikania, na przykład starała się wyjść z klasy, sygnalizowała zmęczenie, marudziła, złościła się.
Symptomy z reguły nasilały się, jak długo trwał stres, a niekiedy przenosiły się na kolejne czynności i również z reguły ustępowały lub zamieniały się w uśmiech i chęć do współpracy, gdy tylko nauczycielka zaniechała żądań. Z czasem Heli udoskonaliła swoje metody tak bardzo, że z powodzeniem ograniczała zapędy nauczycieli i rodziców, by zmusić ją do pracy na miarę jej możliwości.
Są uczniowie, którzy zwykle nie boją się porażki i w związku z tym nie są lięci obsesją ochrony wysokiego mniemania o sobie, ale mimo to często porzu-i cele dydaktyczne na rzecz celów społecznych, na przykład chcą przypodobać się nauczycielowi lub zaimponować kolegom, czasami wykazując inteligencję i wysokie umiejętności w wypełnianiu zadania, a kiedy indziej popisując się lub kontestując. Im dalej cele dydaktyczne ustępują przed względami społecznymi, tym rzadziej uczniowie będą sięgać po optymalne strategie uczenia się, nastawione na poznanie i zapamiętanie (Lehtinen i in., 1995; Meece i Holt, 1993).
Metody redukcji zainteresowania ochroną dobrego samopoczucia
Lepiej sprawdza się tu profilaktyka niż terapia. Potrzeba ochrony dobrego samopoczucia maleje wyraźnie w warunkach wspólnoty dydaktycznej (rozdz. 2.) i wtedy, gdy konsekwentnie dostarczamy wzorców, wychowujemy i instruujemy uczniów w taki sposób, że skłaniają się do celów dydaktycznych, a nie popisowych (rozdz. 3.).
Covington (1992) obszernie opisał problemy wynikające z ochrony samopoczucia i próby ich załagodzenia. Poleca sześć następujących ogólnych strategii:
1. Stawiaj zadania z natury wciągające, które odwołują się do ciekawości uczniów i osobistych zainteresowań i z których wynikają cele tyle ambitne, co osiągalne. Na ile to ma sens, pozostaw uczniowi wybór zadań, ale kontroluj ich stopień trudności. W miarę nabywania biegłości, stopień ów należy podnosić.
2. Nagradzaj, ile trzeba. Wprowadź taki system nagradzania, żeby wszyscy uczniowie, nie tylko najzdolniejsi, mogli zdobyć pożądane nagrody. Gospodaruj nagrodami z myślą o skłonieniu uczniów do stanowienia sensownych celów, formułowania poważnych problemów i pracy dla zaspokojenia własnej ciekawości. Staraj się, żeby akt uczenia się był dla uczniów sam w sobie cenionym celem.
99
>
3. Wzmacniaj przekonanie o związku wkładu pracy z efektem. Pomagaj uczniom nauczyć się stanowić realistyczne cele i uwierzyć, że jeśli przyłożą się do pracy (bez żadnych nadludzkich wyczynów!), to osiągną sukces i nagrody.
4. Wzmacniaj związek między wkładem pracy a samopoczuciem. Spraw, żeby uczniowie byli dumni ze swoich osiągnięć i wzrastających kompetencji, a mniejszą uwagę zwracali na rywalizację i porównywanie z innymi.
5. Wspieraj pozytywną ocenę zdolności i wyrabiaj w uczniach wielowymiarowy obraz ich zdolności; niech widzą je jako coś, co się rozwija i czego przybywa, a nie jako coś niezmiennego.
6. Poprawiaj kontakty z uczniami. Wzmacniaj swoją rolę jako osoby, która dostarcza informacji, radzi i pomaga w nauce, a nie jako szefa, który każe i ocenia.
Inne źródła oferują podobne rady, jak zmniejszać problemy z ochroną dobrego samopoczucia i jak radzić sobie z nimi (Adelman i Taylor, 1983; Lehtinen i in., 1995; Nicholls, 1989; Raffini, 1988). Oprócz strategii wyliczonych przez Coving-tona, w tych źródłach znaleźć można następujące:
#
#
staraj się wpływać na wartości uczniów i ich cele uczenia się; niech zobaczą,
że to, czego się uczą, przyda się_ im poza szkołą i w dorosłym życiu,
nauczaj strategii poznawczych i metapoznawczych, by umieli skuteczniej
kierować uczeniem się, a wtedy mniej potrzebna będzie ochrona dobrego
samopoczucia,
zachęcaj uczniów do żądania pomocy, kiedy jej potrzebują, i udzielaj im
pomocy w taki sposób, żeby uniknąć publicznego zaambarasowania,
stosuj formy uczenia się we współpracy, a unikaj rywalizacji,
oceniaj według zindywidualizowanych kryteriów opanowania materiału,
a nie kryteriów generalnych i nie oceniaj według otrzymanego rozkładu
wyników sprawdzianu.
Uczniowie z potrzebą ochrony dobrego samopoczucia -konkluzja
Do powyższych wskazówek dodałbym kilka uwag o kształtowaniu postaw i przekonań uczniów dręczonych potrzebą ochrony dobrego samopoczucia. Po pierwsze, pomóż takim uczniom zrozumieć, że - o ironio! - nastawienie na ochronę własnego mniemania o sobie i wizerunku w oczach innych szkodzi wykonaniu w danym momencie i obniża przyszłe osiągnięcia (omów z nimi tab. 3.1). Powinni też zrozumieć, że ich zdolności rozwiną się tylko pod warunkiem, iż podejmą nowe wyzwania, bo trzymanie się tego, co łatwe i znajome, choć ogranicza ryzyko, to zatrzymuje ich w miejscu, podczas gdy klasa idzie do przodu.
Po drugie, pomóż im zrozumieć, że koncentracja na współzawodniczeniu z kolegami z klasy ostatecznie prowadzi do klęski, choćby poprzedzały ją prawie
100
same zwycięstwa. Człowiek przestaje zajmować się nauką i zaczyna wpadać w konflikty z kolegami, którym z reguły nie podoba się nadmierna rywalizacja. Nie starcza mu energii, by zespolić nową wiedzę ze starą, uchwycić jej wartość i zapamiętać ją z myślą o wykorzystaniu jej poza szkołą i w przyszłości. Przydadzą się więc systemy oceniania w rodzaju teczki prac, które kierują uwagę ucznia na narastanie osiągnięć.
Po trzecie, z powagą odnoś się do potrzeby ucznia, by dobrze wypaść w sytuacji społecznej. Nie zaprzeczaj, nie dowodź, że lęki są bezpodstawne. Raczej spytaj, co mógłbyś zrobić, żeby lepiej czuł się w twojej klasie i chętniej podejmował rzeczywiste wyzwania; uwzględnij wszelkie wykonalne a sensowne życzenia. Niech zyska pewność, że w codziennych kontaktach z tobą może zawsze liczyć na osobiste zainteresowanie nim i jego postępami w nauce, że nie zamierzasz wprawiać go w zakłopotanie i że pomożesz mu na każdy sposób.
Reedukacja uczniów słabych, choć pilnych
Większość uczniów, w których motywacji dostrzegamy słabości związane z oczekiwaniami, chciałaby osiągnąć więcej, niż im się udało, przeszkadzają im jednak okoliczności - jedna lub więcej - omówione w tym rozdziale. Trafić się nam jednak może w klasie paru uczniów pilnych, ale osiągających słabe rezultaty, którzy wytyczają sobie małe cele i nie podejmują ciężaru odpowiedzialności za dążenie do sukcesu, bo nie chcą, aby oczekiwano od nich osiągnięć na wysokim poziomie. Takich uczniów należy upewniać, że przy rozsądnie dużym wkładzie pracy mogą regularnie osiągać sukcesy. Warto też wytłumaczyć im, że świadomie mierząc nisko, szkodzą swoim długofalowym interesom.
McCall, Evahn i Kratzer (1992) rozpoczęli badania nad słabymi uczniami, gdy badani byli w szkole, a zakończyli, kiedy badani osiągnęli dorosłość. Jako uczniowie badani charakteryzowali się niską samooceną i marnym mniemaniem o swoich zdolnościach, stawiali sobie nierealne cele, brakowało im wytrwałości, na zadania reagowali impulsywnie i nieprzemyślanie, mieli kiepskie stosunki z rówieśnikami, cechowała ich społeczna niedojrzałość, sprzeciw i agresja wobec autorytetów, tendencja do usprawiedliwiania braku osiągnięć, nieakceptowanie własnej odpowiedzialności za osiągnięcia i wykręcanie się od pracy mającej zmienić taki stan rzeczy.
Marne postępy w szkole były elementem szerszego syndromu braku osiągnięć charakteryzującego się niezdolnością do trwania przy zadaniu niezależnie, czy było to zadanie szkolne, zawodowe czy rodzinne. Ludzie ci, gdy dorośli, w mniejszej proporcji niż grupa kontrolna (także ta część grupy kontrolnej, która w szkole otrzymywała podobne stopnie, ale miała gorsze wyniki w testach zdolności) kończyli studia wyższe, osiągali stabilność w pracy i w małżeństwie. Nie ma więc powodu wierzyć, że problemy z brakiem osiągnięć znikną same, gdy słabi uczniowie trafią na to, co ich zainteresuje, lub skończą szkołę i pójdą do pracy. Ten rodzaj braku osiągnięć bywa trwały, jeśli nie zająć się nim.
101
Metody postępowania z pilnymi uczniami bez osiągnięć
McCall dokonał przeglądu piśmiennictwa i stwierdził, że większość programów postępowania z takimi uczniami kończyła się przynajmniej częściowym sukcesem, likwidując lub zmniejszając nasilenie wybranych symptomów. Z drugiej strony wiele programów nie przyczyniło się do podniesienia osiągnięć szkolnych, gdyż programy te skierowano na drugorzędne symptomy w rodzaju samooceny lub kontaktów społecznych, a nie na symptomy główne - niską motywację osiągnięć i chęć uniknięcia rosnących oczekiwań oraz odpowiedzialności. Najlepsze efekty przynosiły programy wszechstronne, obejmujące szeroki zakres zaobserwowanych symptomów i nastawione na pracę z nauczycielami i rodzicami, a nie tylko z uczniami. Najbardziej popularne podejście opiera się na modyfikacji zachowania we współpracy nauczycieli i rodziców. Nauczyciele przekazują rodzicom dzienne lub tygodniowe sprawozdania, jak uczniowie pracują i co i osiągają, a rodzice odpowiednio do osiągnięć (w zakresie wcześniej wynegocjo- j wanych celów poznawczych i opisujących postępowanie ucznia) manipulują i przywilejami i nagrodami.
Stratega konfrontacyjna
Mandel i Marcus (1988) opisują strategię, która ma wywrzeć presję na słabych uczniów, by zaprzestali mnożyć usprawiedliwienia i wykręty od pracy i poczuli się odpowiedzialni za podejmowanie zadań. Autorzy dowodzą, że mniej konfrontacyjne strategie, na przykład uporczywe zachęcanie, ułatwianie pracy lub dodawanie jej atrakcyjności, nie prowadzą do żadnych fundamentalnych zmian, bowiem uczniowie wciąż są motywowani, aby nic nie zmieniać we wzorcu braku osiągnięć, czyli żeby unikać wzrastających oczekiwań i odpowiedzialności. Swoje podejście uważają autorzy za bardziej skuteczne, ale przestrzegają, że wymaga ono oparcia � się pokusie, by po prostu powiedzieć uczniowi, jak problem rozwiązać. Poza tyra wymaga ono przyznania, że uczeń niekoniecznie od razu zabierze się uczciwie do roboty, trzeba więc cierpliwie radzić sobie z wykrętami i strategiami oporu.
Pierwszy krok - pytamy, czy uczeń chce mieć lepsze stopnie (przeciwieńst zapowiadania uczniowi, że pomożemy dostać lepsze oceny). Dla znakomitej większości uczniów, którzy odpowiedzą na to pytanie twierdząco, z tą chwilą zmienia się układ stosunków: to uczeń przejmuje odpowiedzialność za wybranie celu, a nauczyciel ma pomóc je osiągnąć.
Drugi krok - wymaga szczegółowego inwentarza stanu osiągnięć i trudności ucznia z każdego przedmiotu nauczania oraz planów, co uczeń zamierzał w związku z tymi trudnościami przedsięwziąć. Rola nauczyciela polega na wydobywaniu informacji bez osądzania, interpretowania, radzenia.
Trzeci krok - zajmujemy się poszczególnymi trudnościami, abstrahując uczniowskich usprawiedliwień. Pytamy, co przeszkadza uczniowi dostawać wyżs oceny, nalegamy na szczegóły, gdy próbuje zbyć pytanie ogólnikami, a jeśli wyją nienia wydają się nierzetelne, podajemy je w wątpliwość. Na przykład uczeń i
102
twierdzić, że na odrabianie lekcji poświęca godzinę dziennie, ale szczegółowe pytania, ile czasu spędził w ostatnich kilku dniach na odrabianiu lekcji, pokażą, że było tego po 10-20 minut dziennie.
Czwarty krok - wiążemy kolejno usprawiedliwienia z ich konsekwencjami, opisując je, a jeszcze lepiej - wydobywając od ucznia, co stanie się, jeśli nie upora się z wykazanymi problemami.
Piąty krok - pytamy ucznia, jak proponuje przezwyciężyć wszystkie zidentyfikowane przeszkody na drodze do sukcesu, potem wciągamy go w szczegółową dyskusję o tych propozycjach, żeby wyjaśnić ich praktyczną stronę, przewidzieć trudności i dopracować plany. Trzeba postarać się wydobyć owe plany od ucznia, zamiast mówić mu, co ma zrobić. Kiedy uczeń raz uzna otrzymanie lepszych stopni za własny cel, uzna też, że istnieje związek między tym, jak pracuje się dziś, i późniejszymi skutkami, zakreśli konkretne i wykonalne rozwiązania trudności i już nie będzie mógł ponownie odmówić uznania tych prawd. Będzie musiał przyjąć osobistą odpowiedzialność za poprawienie stopni.
Szósty krok - wzywamy do działania: dobra! co proponujesz zrobić? A potem pytamy o konkrety.
Siódmy krok - oceniamy, czy uczeń wdrożył plan i rozwiązał problem. Jeśli motywacja ucznia skłania go, by dalej obywać się bez osiągnięć, bardzo możliwe, że kontrola wykaże, iż uczeń albo zastąpił jeden wykręt innym, albo zadowolił się wyższymi osiągnięciami z jednego przedmiotu, a pozostałe zostawił po staremu. W takim razie przechodzimy do kroku ósmego, powtarzając kroki 3-7 kolejno dla każdego usprawiedliwienia. W końcu uczniowi zabraknie wykrętów i będzie musiał przyjąć odpowiedzialność za osiągnięcia w nauce.
W takich przypadkach możliwe są jako reakcje towarzyszące: panika, depresja, lęk, gniew, żal, wybuch energii, dezorientacja, zmiany w kontaktach społecznych, intensywna samoanaliza. W takiej chwili rola nauczyciela się zmienia. Już nie odrzuca usprawiedliwienia i nie naciska na przyjęcie przez ucznia odpowiedzialności, ale staje się słuchaczem: wspiera, nie ocenia, ułatwia uczniowi sformułować pytania, a potem uporać się z nimi (np. Dlaczego nie staram się o lepsze stopnie? Jak ma wyglądać moja przyszłość?).

Inne strategie
Rozmaite źródła opisują wiele innych strategii zawartych między konfrontacyjnym podejściem reprezentowanym przez Mandela i Marcusa a podejściem wspierającym, które ci autorzy odrzucają jako nieskuteczne. Na przykład Blanco i Bogacki (1988) proponują: wzajemne nauczanie kolegów z klasy oraz uczniów młodszych przez starszych; kontrakty z uczniem w sprawie ustalania celów, a z rodzicami w sprawie dawania i wycofywania nagród i przywilejów w zależności od postępów; sesje terapeutyczno-doradcze, które pozwalają uczniom przemyśleć ich problemy, ale też wywrzeć na nich presję, by wzięli odpowiedzialność za własne osiągnięcia i zajęli się realistycznymi celami; uzupełnianie nieodrobionych lekcji podczas przerwy lub po lekcjach.
103

Mclntyre (1989) wymienia podobne strategie, kładąc szczególny nacisk na] system kontraktów i nagród, uczenie się we współpracy, doskonalenie poziomuj opanowania materiału na drodze kolejnych przybliżeń, wymóg poprawiania prac j licho wykonanych i uzupełnienia pominiętych. Oto inne z jego rad:
Uczenie się we współpracy w małej grupie, w której każdy uczeń ma sc przypisaną rolę (grupa wywiera presję na słabych uczniów, żeby wykona swoją część pracy).
Uważny nadzór i częste sprawdzanie wykonanych fragmentów, żeby upewnić się, że uczniowie zajmują się zadaniem.
Wyrabianie umiejętności i nawyków uczenia się i kierowania własny uczeniem się.
Praca powinna być możliwie najbardziej interesująca; uczniom należ) pomóc doszukać się w niej wartości praktycznych na teraz i na przyszłość. Jednocześnie musi być dla nich jasne, że to oni odpowiadają za osiągnięcie wszystkich celów programowych, a na przykład znudzenie nie będ żadnym wytłumaczeniem.
Przyzwolenie na wykonanie dodatkowych prac ocenianych na stopie z interesujących uczniów dziedzin.
Omawianie planów zawodowych; uczniowie powinni dostrzec, że w wyt nych dla siebie zawodach będą musieli wykazać się umiejętnością nauczanymi w szkole.
"Wyciąganie" od uczniów propozycji, jak można by im pomóc, i realizacja rozsądnych sugestii.
<

Podobną listę opracowali Thompson i Rudolph (1992):
I *
Zmieniając stopniowo warunki kontraktu, zwiększaj wysiłek uczniów. Unikaj zrzędzenia, nękania, pogróżek.
Kiedy możliwe, niech słabi uczniowie uczą się, jak się uczyć, a przy mniej niech rozmawiają o tym z kolegą, który ma motywację do nauki i sy tematycznie wykonuje zadania.
� Wzmacniaj świeże osiągnięcia i na nich buduj, zamiast wracać do dav szych błędów i porażek.
� Nadaj pracy uczniów wyraźną strukturę: udzielaj jasnych instrukcji i wsk konkretne cele.
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich
Jak się okazało (Brophy, 1966), wyżej oceniani nauczyciele więcej wymagają < słabych a źle umotywowanych uczniów i mniej chętnie idą na ustępstwa wobec nic mi^cJofct wcmów ,YYĆrcxy wwaiają, xe xdan\e jest d\a nich za trudne. Większość tyć nauczycieli zaleca kontrakty i podobne sposoby, które każą nagradzać źle motywowanych uczniów, jeśli sprostają oczekiwaniom narzuconym im bądź wynegocjowa
104
nym, ale karać, jeżeli ich osiągnięcia są poniżej tych oczekiwań. Ale i ci nauczyciele mówili o budowaniu pozytywnych relacji z takimi uczniami i korygowaniu ich postaw. W tym celu, uważają, należy pomóc uczniom zrozumieć związki między nauką szkolną a tym, co jest im potrzebne dziś i będzie potrzebne w przyszłości, oraz pokazać, jak nauka szkolna może wzbogacić życie. Dalsze rady wynikały z poglądów na istotę i przyczyny syndromu braku osiągnięć. Na przykład nauczyciele, których zdaniem lekceważenie nauki szkolnej przez uczniów ma źródło w postawie rodziców, mówią o pracy z rodzicami, a inni nauczyciele, których zdaniem problem leży w braku zainteresowania, mówią o zmianach w programie nauczania.
Część nauczycieli stwierdziła, że problemy braku osiągnięć wynikają nie tyle z niepodejmowania zadań, ile nieprzypisywania im pozytywnej wartości, co prowadzi do postawy "rób najmniej, jak można". Za pomocą systemu kar i nagród da się kontrolować efekty pracy, ale zmiana postawy uczniów wymaga zabiegów wychowawczych. Mniej chodzi o lepsze osiągnięcia słabych uczniów, bardziej o to, żeby nauczyć ich dostrzegać korzyści płynące ze szkolnej nauki oraz dostrzegać w niej i w jej wynikach powód do dumy. Nauczyciele klas początkowych tę samą myśl wyrażali nieco inaczej: chodzi nie tyle o to, że słabi uczniowie pozostają na uboczu pracującej klasy, ani o to, że mają niewłaściwą postawę wobec nauki, ile że nie pokierowano nimi. I w domu, i w szkole powinno obarczać się ich odpowiedzialnością i uświadamiać im oczekiwania.
Uczniowie bez osiągnięć - konkluzja
�
Zagadnienia podnoszone zarówno w piśmiennictwie naukowym, jak w wypowiedziach badanych nauczycieli wskazują, że mniej więcej przed upływem dziesiątego roku życia większość dzieci kiepsko uczących się nie ma wyrobionego wzorca sys-, tematycznego wymigiwania się od odpowiedzialności, opisanego przez Mandela iMarcusa (1988), lub syndromu porażki w obliczu zadań, opisanego przez McCalla, Evahna i Kratzera (1992). Jeśli nawet zmierzają w tym kierunku, to ów wzorzec nie ustalił się jeszcze na dobre. Ci uczniowie mogą być nadmiernie uzależnieni od dorosłych, ubiegać się o uwagę, mogą być nieprzygotowani do wzięcia odpowiedzialności za siebie lub w jakimś sensie niedojrzali, ale nie są zapiekłymi słabeuszami, którzy systematycznie pracują poniżej możliwości, ponieważ - świadomie lub nieświadomie - tak są umotywowani.
Wynika z tego, że opisane wyżej metody zachęcania i nauczania, jak radzić sobie z problemami braku osiągnięć, mogą okazać się skuteczniejsze w przypadku uczniów młodszych, a metody konfrontacyjne i perswazyjne będą skuteczniejsze w przypadku starszych. Tego wniosku bezpośrednio nie sprawdzano, jednak faktem jest, że wyniki faworyzujące strategie wspierające pochodzą zasadniczo z badań w klasach niższych, a przemawiające na rzecz strategii konfrontacyjnych z gimnazjum i liceum. Dlatego w szkole podstawowej, a zwłaszcza w klasach początkowych, bez mocnych na to dowodów dobrze nie traktować uczniów bez osiągnięć jako zatwardziałych recydywistów. Lepiej pozwolić im skorzystać z dobrodziejstwa nie-
105
pewności i odpowiednio potraktować: trzeba wpływać na nich i powiedzieć, ja mają postępować, aby możliwie najwięcej skorzystali z lekcji i prac domowych Mówiąc krótko, trzeba uczyć ich o motywacji do nauki (patrz rozdz. 7.).



Ogólne wnioski

Na czynnik oczekiwania w strukturze motywacji uczniów w mniejszym stopniu wpływa rozmiar obiektywnego sukcesu niż to, jak oni sami postrzegają osiągnięcie: co uważają za osiągalne dla siebie przy rozsądnym nakładzie pracy, czy dane osiągnięcie uznają za sukces, czy nie, czy przypisują osiągnięcie przyczynom kon-trolowalnym, czy niekontrolowalnym. Motywację wszystkich uczniów, nawet dotkniętych krańcową postacią wyuczonej bezradności, da się przekształcić. Jałowe zapewnienia lub parę słów zachęty nie załatwią sprawy, ale skuteczne może być połączenie odpowiednio ambitnych wymagań z zabiegami wychowawczymi zaplanowanymi tak, żeby uczeń zrozumiał, że da się osiągnąć sukces przy rozsądnie wielkim wysiłku, oraz z wprowadzaniem ich w strategie kierowania własnym uczeniem się.
Uczniowie powinni umieć trzeźwo podchodzić do frustracji wywołanej nauką i nauczyć się reagować na nią z korzyścią dla wykonania pracy. Jak mówią Rohrkemper i Corno (1988): niektóre niepowodzenia uczniów są nie tylko nieuniknione, ale w zakresie, w jakim można sobie z nimi poradzić, są pożądane. Kiedy zadanie jest optymalnie trudne, uczniowie popełniają błędy. Nie jest ważne, że błąd wystąpił, ale że dostarcza informacji zwrotnej, którą uczeń wykorzystuje, by zająć się błędem z jeszcze silniejszą motywacją a bez zniechęcenia.
Podsumowanie

Ten rozdział radzi, jakich imać się metod, pracując z czterema kategoriami uczniów wykazujących problemy z motywacją, a ściśle z jej jednym składnikiem - oczekiwaniem, jeżeli nie wystarczą metody prewencyjne opisane w rozdziałach 2. i 3. Słabi uczniowie, którzy nie nadążają za klasą i którzy chronicznie wykazują niskie oczekiwania i paraliżujące poddanie się nieuniknionej porażce, wymagają nieustannych zapewnień, że potrafią sprostać wymaganiom, które im stawiasz, że udzielisz im pomocy, jakiej tylko potrzebują, że doceniasz ich; starania i uznajesz ich postępy, jak długo wkładają w pracę dostateczny wysiłek. Tym uczniom potrzeba wielu wyjaśnień i pouczeń łącznie z motywującą zachętą. Przydać się też mogą zindywidualizowane materiały dydaktyczne i zindywidualizowane nauczanie. Jeśli, mimo uczciwych starań, nie są w stanie nadążyć za kolegami, niech przynajmniej osiągną najważniejsze cele dydaktyczne.
Uczniowie z syndromem porażki wymagają korektywy atrybucji, treningu skuteczności, nauczania strategii i podobnych technik, które uczą, jak nie poddawać się frustracji i porażce, ale efektywnie radzić sobie z nimi. Pamiętaj, że nawet długa seria powodzeń nie
106
zlikwiduje podatności tych uczniów na panikę w obliczu niepowodzeń; potrzebują wiadomości i poznania strategii, które pomogłyby im uwierzyć, że mogą nie odstąpić od zadania i polegać na strategiach radzenia sobie z występującymi problemami, a jednocześnie opanować materiał nauczania.
Uczniowie pochłonięci ochroną dobrego samopoczucia potrzebują pomocy, żeby zrozumieć, że ich nadmierne zainteresowanie celami popisowymi przeciwne jest ich najlepszym interesom, a już zupełnie jest nie na miejscu, jeśli udało ci się stworzyć ze swojej klasy wspólnotę dydaktyczną (patrz rozdz. 2.). Ale jednocześnie wykaż zrozumienie dla ich starań o ochronę dobrego samopoczucia i okaż chęć zrobienia czegoś, by lepiej czuli się w klasie. W mniej poważnych przypadkach uczniów, których nie tyle pochłania ochrona samopoczucia, ile interesują cele społeczne zamiast dydaktycznych, pomóż zrozumieć, że zajęcie się doraźnymi celami społecznymi nie pozwala im skorzystać ze strategii potrzebnych do opanowania systemu wiadomości i umiejętności, dzięki którym wiedza szkolna stanie się użyteczna i poza szkołą.
Pilni uczniowie bez osiągnięć w nauce także potrzebują pomocy, aby zorientować się, że ich zachowanie stoi w sprzeczności z ich długofalowymi interesami. Trzeba pobudzać ich pewność siebie i udzielać odpowiednio dużej pomocy przy wykonywaniu zadań, by mogli dojść do przekonania, że jeśli będą wytrwale i wiele pracować, to spodziewać się mogą pasma sukcesów. Ale powinni też wiedzieć, że nie oczekujesz od nich nieustannego tytanicznego wysiłku. W trudnych przypadkach, cechujących się unikaniem zadań i mnożeniem usprawiedliwień, do powyższych strategii dodać można strategie nacisku w rodzaju współpracy dom-szkoła w zakresie kontraktów regulujących zachowanie uczniów albo strategie konfrontacyjne.
Podobnie jak wszyscy i wszędzie, uczniowie w klasie zabiegają o wiele celów o zmiennej hierarchii. Zadaniem nauczyciela jest w możliwie najwyższym stopniu koncentrować uczniów na celach uczenia się sformułowanych na podstawie celów pracy nad danym zadaniem przewidzianym programem, a jednocześnie minimalizować ich zainteresowanie innymi celami. Jeśli patrzeć przez pryzmat oczekiwania jako składnika motywacji, oznacza to zmniejszenie zagrożenia dla uczniowskiego ego i samooceny uczniów.
Rozdziały 5.-8. obracają się wokół drugiego składnika motywacji - wartości: dlaczego miałoby mi zależeć na pomyślnym wykonaniu zadania?









Rozdział 5



Zachęty zewnętrzne


Motywacyjne znaczenie wartości
Dotąd zajmowaliśmy się pierwszym składnikiem modelu oczekiwanie - wartoś teraz wypada zająć się drugim. Nie zdając sobie sprawy z wartości zadania i pr nad nim, twoi uczniowie mogliby spytać sami siebie: wiem, że potrafię to zrobić, ale czy mi się chce? Żeby mieć do czegoś motywację, potrzebne są dobre powody, aby tym czymś się zająć, a nie tylko pewność, że potrafimy to coś zrobić, jeśli się nam zechce.
Eccles i Wigfield (1985) twierdzą, że na subiektywną wartość zadania składają się trzy główne elementy: (1) wartość osiągnięcia (jak ważne jest wykonanie zadania z powodzeniem dla potwierdzenia naszej samowiedzy lub potrzeby osiągnięć, władzy lub prestiżu); (2) wartość wewnętrzna lub wartość przyjemności (zadowolenie z wykonywania zadania); (3) wartość użytkowa (wpływ wykonywania zadania na osiągnięcie innych, obszerniejszych celów lub na rozwój naszej kariery).
To przydatna klasyfikacja, ale na potrzeby nauczania szkolnego poszerzyłbym ją i położył większy nacisk na poznawczy aspekt uczniowskiej motywacji do nauki materiału programowego. Dodałbym więc doznawanie satysfakcji z opanowania wiedzy i wyćwiczenia umiejętności do wartości osiągnięcia, uznanie dla estetyc nych aspektów treści lub umiejętności do wartości wewnętrznej i świadomość zn czenia zdobywanej wiedzy dla podniesienia poziomu własnego życia lub dla sta nia się lepszym człowiekiem do wartości użytkowej.
Do niedawna badania nad motywacją w kształceniu skupiały się na oczekiv niach (Bemdt i Miller, 1990). Wartością należy zajmować się nie tylko po to, wypełnić równanie oczekiwanie - wartość, ale i po to, żeby poszerzyć pole dociek i obok sytuacji wykonawczej charakteryzującej się względnie specyficznymi cela zająć się pełną paletą sytuacji dydaktycznych. Zasady wyprowadzone z teorii atry-bucji, teorii poczucia skuteczności, a nawet teorii celu najwyraźniej pasują do sytuacji wykonawczej, jaka wymaga pewnego określonego wykonania, które później zostanie ocenione według względnie szczegółowych kryteriów sukcesu. Inaczej rzecz się ma z teoriami podejmującymi aspekt wartości: obejmują nie tylko sytuacje
108
wykonawcze, ale także samodzielne badanie i uczenie się przez odkrywanie, zajęcia pozaprogramowe, czytelnictwo (dla przyjemności, poza szkołą) i wszystkie inne okazje, kiedy człowiek się uczy, nie mając na względzie określonego celu.
Pierwszy aspekt motywacji (oczekiwanie) zawiera atrybucje dotyczące wykonania (Czy podołam temu zadaniu? Dlaczego osiągnąłem sukces na takim właśnie poziomie?). Tymczasem w przypadku aspektu drugiego (wartość) najpierw idzie o powody podjęcia zadania (Co staram się osiągnąć? Jakie korzyści przyniesie mi podjęcie zadania?). Tradycyjnie radzi się nauczycielom odpowiadać na pytania drugiej kategorii działaniami polegającymi albo na nagradzaniu za dobre wykonanie zadania (motywowanie zewnętrzne), albo na nauczaniu w przyjemny sposób treści sympatycznych dla uczniów (motywacja wewnętrzna).
Metody oparte na tych dwóch ogólnych podejściach opisuję w rozdziałach 5. (motywacja zewnętrzna) i 6. (motywacja wewnętrzna). Następnie w rozdziale 7. przedstawiam metody oparte na trzecim podejściu - pobudzaniu uczniowskiej motywacji do nauki. Rozdział 8. zamyka problematykę tego aspektu motywacji (wartość) omówieniem metod pracy z uczniami wyobcowanymi z procesu dydaktycznego lub pozbawionymi motywacji, którzy nie cenią nauki szkolnej.
Taka kolejność tych czterech rozdziałów, podobnie jak struktura całej książki, ma tylko nadać spójność i porządek wywodom. Nie należy więc z kolejności rozdziałów wyciągać wniosków o istotności ich treści.
Nagrody w powszechnym mniemaniu
Rozważania skutków zachęt zewnętrznych rozpocznijmy od przypadku dwóch uczniów - A i B.
Obaj chodzą do czwartej klasy, lubią szkołę i dobrze się uczą, chociaż ich podejście do szkoły i nauczycieli jest odmienne. Na przykład B przeczytał wszystkie zadane na ten tydzień teksty o układzie słonecznym, bo wiedział, że w ten sposób sprawi przyjemność nauczycielowi. B parę razy zabrał głos w dyskusji, dzięki czemu nauczyciel wiedział, że B przeczytał zadaną lekturę. A przeczytał, bo szczerze chciał dowiedzieć się wszystkiego o systemie słonecznym. Podczas dyskusji stawiał pytania nawet wtedy, gdy część kolegów temat już znużył. Ponieważ stopnie, jakie otrzymuje, nie zawsze korespondują z jakością jego pracy, nie przywiązuje do nich większej wagi, inaczej niż B, który według ocen osądza, jak wykonał ostatnie zadanie (Flink i in., 1992, s. 208).
Jak na podstawie tych informacji oceniłbyś obu uczniów: któremu nauka przychodzi łatwiej, który bardziej odpowiedzialnie traktuje obowiązki ucznia, który z nich po porażce pracowałby ze zdwojoną energią i który po odniesieniu sukcesu wykazywałby lepsze postępy?
Barrett i Boggiano (1988) postawili te pytania grupie rodziców i uczniów. Większość obu grup uważała, że pod każdym względem zewnętrznie motywowany uczeń B ma przewagę nad wewnętrznie motywowanym uczniem A: po porażce będzie starał się bardziej, a po sukcesie jego osiągnięcia bardziej się poprawią, bar-
109
dziej przyłoży się do nauki i z większą odpowiedzialnością będzie traktował obowiązek odrabiania lekcji.
To było jedno z całej serii badań przeprowadzonych przez Boggiano i jej współpracowników nad opiniami dorosłych o czynnikach motywujących dzieci. W innych badaniach autorzy przygotowali opisy uczniów przejawiających wysokie albo niskie zainteresowanie nauką. Następnie przedstawiali je rodzicom i uczniom i prosili o ocenę skuteczności każdej z czterech technik kontroli społecznej (nagrody, rozumowe przekonywanie, kary, nieingerencja): w jakim stopniu zwiększą przyjemność, jaką czerpie uczeń z danej czynności, i jak zwiększą zainteresowanie nią. Obie grupy uznały nagrody za najskuteczniejsze zarówno na długą, jak i krótką metę, niezależnie od tego, czy i jak bardzo interesował się uczeń daną czynnością na początku. Badani z obu grup sądzili, że duże nagrody są skuteczniejsze od małych. Kolejne badania potwierdziły, że większość dorosłych jest przekonana o efektywności nagród nie tylko jako zachęt motywujących uczniów do usilnej nauki, ale także jako bodźca wpływającego na rozwój wewnętrznego zainteresowania nauką (Boggiano i in., 1987; Flink i in., 1992).
Wziąwszy pod uwagę te i inne rezultaty badań, sądzić można, że i ty podzielasz, przynajmniej po części, przekonanie o skuteczności nagród jako czynnika motywującego. Naprawdę? Przerwij czytanie i odpowiedz. Czy nagradzanie jest efektywną metodą motywowania uczniów? Pożądaną? Może nagrody pomagają pewnym uczniom w pewnych sytuacjach, a nie wszystkim i nie zawsze? Dlaczego?
Korzystanie ze źródeł motywacji zewnętrznej
Pod pewnymi względami metody dostarczania motywacji zewnętrznej są prostsze j od wszystkich innych nakierowanych na wartość (jako składnik motywacji), naj-; bardziej bezpośrednie i elastyczne. Nie mają podnosić wartości, jaką ma dla ucznia j samo zadanie, a jedynie łączą pomyślne wykonanie zadania z konsekwencjami, które już wcześniej miały dla ucznia wartość. Uświadamiając uczniom, że pomyślne wykonanie zadania służy osiągnięciu pewnych wartościowych dla niego celów (jest to naturalne następstwo), lub wprowadzając system zachęt, który przewiduje nagrodę zewnętrzną po pomyślnym wykonaniu, możesz zachęcić uczniów do inwestowania więcej pracy w zadanie, niż byliby skłonni.
Wszelako z punktu widzenia większości teoretyków motywacji, byłaby to kontrola zachowania, a nie motywowanie do uczenia się (patrz ramka 5.1). Niektórzy pedagodzy zawsze i z zasady sprzeciwiają się metodzie motywacji zewnętrznej, utożsamiając ją z dawaniem uczniom łapówki za to, co i tak powinni zrobić, bo albo tak robić należy, albo leży to w najlepszym interesie ich lub społeczeństwa. Stanowisko to potwierdzenie w niedawno wydanej popularnej książce Konna (1993). Autor uważa,; opinia o skuteczności nagród jest przesadzona i że nagradzanie uczniów za naukę j kopuje wewnętrzne zainteresowanie materiałem nauczania. Podtytuł książki o "plakietkach wzorowego ucznia, systemach nagród, szóstkach i innych łapówkach".
Ramka 5.1
Uwagi w sprawie wzmocnień i modyfikacji zachowania
W jednym z podrozdziałów jest mowa o posługiwaniu się nagrodami jako zachętami, brakuje jednak osobnego podrozdziału poświęconego kontraktowi zbieżności (contingency contract)* i wzmocnień, modyfikacji zachowania (behavior modification)", programom symbolicznej ekonomii (token economy)'" i podobnym zastosowaniom analizy zachowania wykorzystywanym do poddania wybranych zachowań kontroli bodźców (stimulus control)*"*. Stało się tak, ponieważ są to metody kontrolowania zachowania, a nie wpływania na motywację. Ich mechanizm polega na uczynieniu z pożądanego zachowania (np. starannej i pilnej pracy nad zadaniem) środka pozyskiwania nagród zewnętrznych przypisanych do takiego zachowania. Zwykle ucznia informuje się wcześniej, że takie następstwo istnieje. Ogromne znaczenie przywiązywane do technik kontroli zachowania, a zwłaszcza do ekonomii symbolicznej i innych systemów zachęt opartych na pozyskiwaniu punktów jako podstawowego sposobu kierowania klasą, pod wielu względami nie pasuje do metod wyprowadzonych z badań nad motywacją w edukacji. Jak zauważył Reeve (1996), w motywacji nie chodzi o zasady warunkowania sprawczego lub sterowania zachowaniem, ale o uruchomienie i ukierunkowanie zachowania ucznia przez jego siły wewnętrzne.
Rozstrzygając, jak kierować klasą i jak traktować kwestie motywacji, nauczyciel musi dokonać podstawowego wyboru: czy polegać na systemie kontroli zachowania, czy na systemie motywacyjnym ucznia. Te dwa generalne podejścia nie są całkowicie nie do pogodzenia. Jeśli więc wybrałeś któryś jako podstawę, metody wyprowadzone z drugiego możesz traktować jako uzupełniające. Nie da się wykorzystać w pełni obu, bo pod wielu względami są sprzeczne.
Ta książka przeznaczona jest dla nauczycieli, którzy wybrali podejście motywacyjne. Rekomenduję je z dwóch głównych powodów. Po pierwsze, chociaż opanowanie go i systematyczne stosowanie jest trudniejsze, niżby się wydawało, jest mimo wszystko sposobniejsze dla większości nauczycieli. Aby modelować zachowanie uczniów za pomocą wzmocnień i opierając się na konsekwentnym posługiwaniu się zasadami modyfikacji zachowania, nauczyciel musiałby dostarczać wzmocnień zawsze i wszędzie, kiedy potrzeba. Takich możliwości w zwyczajnej klasie złożonej z dwudziestu lub więcej uczniów nie ma, choć miałby może w klasach mniej licznych. Ale nawet tam musiałby w dużej mierze polegać na nauczaniu programowanym, a nie na pracy indywidualnej lub w małych grupach. Ogrom danych empirycznych wskazuje, że uczniowie, aby czynić postępy w nauce, potrzebują aktywnego nauczania w kontakcie z nauczycielem, a nie ograniczenia się do pracy z materiałami dydaktycznymi (Brophy i Good, 1986).
Po drugie, podejście motywacyjne wydaje się zdecydowanie korzystniejsze od kontroli zachowania, gdy zważyć długofalowe interesy uczniów. Choćby metody kontroli zachowania były skuteczne, to ta skuteczność wyraża się wyłącznie w doraźnej -tu i teraz - zewnętrznej kontroli nad zachowaniem ucznia. Zachowanie uczniów może się zmieniać, i zmienia się, drastycznie, kiedy system zachęt zostaje zlikwidowany lub kiedy uczniowie znajdą się w sytuacji, w której system nie działa. Przeciwnie rzecz się ma z podejściem motywacyjnym. Nie planuje się go jedynie z myślą o podporządkowaniu uczniów, ale w celu kształtowania postaw, wartości, przekonań i nauczenia strategii kierowania własnym uczeniem się. Wszystko to okaże się użyteczne w sytuacjach, kiedy trzeba będzie się uczyć czy to w szkole i młodości, czy w życiu dojrzałym. Na tyle, na ile podejście motywacyjne skutecznie rozwija wymienione czynniki samoregu-
111


lacji i kompetencje ucznia, rezultaty, jakie przynosi, wykraczają daleko poza doraźną sytuację w klasie.
Treść tej książki ogniskuje się na strategiach motywacyjnych. Mimo to zachęcam do ograniczonego posługiwania się metodami podobnymi do metod kontroli zachowania, na przykład metodą kontraktów omówioną w rozdziale 4. i omówioną w tym rozdziale metodą wykorzystywania nagród jako zachęt. Zauważ jednak, że zalecenia, jak tymi metodami się posługiwać, zmniejszają znaczenie kontroli zachowania, a dzięki temu metody te przystają do metod motywacyjnych. Szczególnie chodzi o to, żeby zachęcić uczniów, aby z przekonaniem podjęli trudne, acz realne cele i umieli docenić swoje postępy, nie przywiązując zbytniej wagi do wzmocnień stycznych z pożądanym działaniem i zewnętrznych nagród.
* Kontrakt zawarty między nauczycielem a uczniem opisuje dokładnie, za jakie zachowanie, jakie nagrody uczeń otrzyma: coś w rodzaju cennika (przyp. tłum.).
" Albo terapia behawioralna. Zmierza do wygaszenia zachowania, które nauczyciel uznaje za szkodliwe. Manipulując zachętami (wzmocnieniami) i karami, nauczyciel likwiduje jakieś zachowanie ucznia lub "przestawia" je na inne (przyp. tłum.).
Rodzaj prostej gry. Za postępowanie, jakiego nauczyciel sobie żyai, uczeń otrzymuje nagrody symboliczne - żetony, odznaki, punkty. W zależności od przyjętego rozwiązania nagrody te można wymieniać na przykład na stopnie albo na nagrody materialne. Przypomnij sobie różnokolorowe karteczki, jakie w szkółce niedzielnej skupował Tomek Sawyer (przyp. tłum.).
Nauczyciel tak organizuje środowisko, w którym uczy się uczeń (klasa, dom rodzinny, świetlica itp.), aby konsekwentnie płynęły zeń bodźce, na które uczeń może zareagować w zasadzie tylko w jeden, pożądany sposób (przyp. tłum.).
Wyniki badań z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dostarczyły danych, które z początku wydawały się mocnym argumentem przeciwko nagrodom zewnętrznym. Dane wskazywały, że jeśli nagradzać ludzi za to, co robią z własnego przekonania, ich motywacja wewnętrzna do kontynuacji tego zachowania w przyszłości może się zmniejszyć (Dęci i Ryan, 1985; Heckhausen, 1991; The hidden costs..., 1978). Co więcej, im bardziej przesuwać uwagę ludzi z zadania na nagrodę, tym większej podlega ono dezorganizacji (Condry i Chambers, 1978). Ludzie wyrabiają sobie wówczas mentalność pracownika akordowego, robią to, co im przyniesie najwięcej nagród przy najmniejszym wysiłku, nie próbują wykonać roboty najlepiej, jak potrafią, i nie zależy im, żeby efekt był najwyższej jakości. Jeśli pozwoli się im wybierać, decydują się na zadania, które zwiększą ich dostęp do nagród, a nie zadania ambitne czy stanowiące sposobność doskonalenia wiedzy i umiejętności.
Przez pewien czas sądzono, że te niepożądane skutki były nieodłącznie związane z wykorzystaniem nagród (lub innych nacisków zewnętrznych, jak pokazuje ramka 5.2). Później stało się jasne, że efekty nagród zależą od tego, jakie to były nagrody, a zwłaszcza jak je przedstawiano badanym. Największe prawdopodobieństwo, że nastąpi pogorszenie jakości wykonania i motywacji wewnętrznej, jest wtedy, kiedy nagrody charakteryzują się trzema następującymi cechami:
� dużą wyrazistością - są bardzo atrakcyjne lub prezentowane tak, że przyciągają uwagę,
112
brakiem następstwa sprawczego - nagrody dawane są za samo zachowanie (wykonywanie czynności), a nie w efekcie osiągnięcia konkretnego celu; nienaturalnością - nagrody są sztucznie przywiązane do danego zachowania jako instrument kontroli nad postępowaniem, a nie są naturalnym rezultatem tego zachowania.
Ramka 5.2
Nadwyrężanie motywacji wewnętrznej
Badania nad tym, jak czynniki zewnętrzne podkopują motywację wewnętrzną, ogniskowały się początkowo na nagrodach stosowanych jako zachęty, a wyjaśnienia fenomenu nadwyrężenia motywacji koncentrowały się na wnioskowaniu atrybucyjnym (przypisywaniu przyczyn). Początkowo nawet podkopywanie motywacji określano efektem nadmiernego uzasadnienia: im bardziej ludzie uświadamiali sobie, że są "przekupywani", aby zachować się w określony sposób, tym bardziej skłaniali się do wniosku, że owo przekupstwo było konieczne, ponieważ nikt dobrowolnie nie przystaje na takie zachowanie. Czyli fakt, że oto mamy sposobność, aby zachować się w taki sposób, nie stanowi dostatecznego uzasadnienia, by to zrobić, a tym samym niezbędna jest dodatkowa zachęta. Takie rozumowanie prowadzi do wniosku, że nadmiernie uzasadnione zachowanie jest odstręczające, a przynajmniej niewarte, by realizować je bez zewnętrznych zachęt. Takie wnioskowanie nadwyręża wszelką wewnętrzną motywację do danego działania, która mogła przecież wcześniej istnieć.
W miarę jak przybywało wyników z badań, stawało się coraz bardziej jasne, że efekt nadwyrężania motywacji wystąpić może nie tylko wtedy, gdy ludziom oferuje się nagrody za dane czynności, ale i wtedy, kiedy są świadomi, że jakiś czynnik zewnętrzny skłania ich, aby przypisali zaangażowanie się w owe czynności naciskowi z zewnątrz, a nie własnej motywacji wewnętrznej. Tak dzieje się również, gdy człowiek ma świadomość, że: jakieś zachowanie jest pożądane (zagrożenie karą za niewykonanie danych czynności wyrażone bezpośrednio lub pośrednio); wykonywanie czynności jest uważnie nadzorowane; wykonanie zostanie ocenione lub porównane z wykonaniem innych; jest się pod presją wyznaczonego limitu czasu (Kohn, 1993; Lepper, 1983). Zatem to nie nagrody same przez się podkopują motywację wewnętrzną, ale zapowiedź nagradzania - wykorzystanie nagród jako zachęt i wywołanie w uczniach wrażenia, że podejmują dane czynności, ponieważ muszą, by zasłużyć na nagrodę, a nie dlatego, że dane zachowanie jest samo w sobie cenne albo prowadzi do wartościowych dla ucznia skutków.
Pintrich, Marx i Boyle (1993) zauważyli, że uczniowie często znajdują się w sytuacjach pełnych przeróżnych zachęt i celów. Na przykład uczniowie mogą żywić wewnętrzne zainteresowanie danym tematem albo czynnością, mogą także cenić uczenie się ich, bo ma to znaczenie ze względu na ich dalsze plany, a co więcej - mogą mieć świadomość, że należy wykazać się zdobytą wiedzą i umiejętnościami, że muszą one odpowiadać pewnym kryteriom warunkującym otrzymanie właściwych stopni. Ważne, aby te i inne czynniki wpływające na motywację zachęcały uczniów do intelektualnego zaangażowania się w pracę, a nie wywoływały jedynie chęci, żeby wykonać zadanie i mieć je z głowy.
Niestety, chybione zamiary, aby za pomocą nagród motywować uczniów do nauki, nie są rzadkością w szkole i poza nią. Na przykład głośny program nagradzania darmową pizzą uczniów, którzy przeczytają pewną liczbę książek, ma

113
wszystkie powyższe cechy. Dla większości dzieci pizza stanowi bardzo atrakcyjną nagrodę, więc program sztucznie czyni z przeczytania iluś książek sposób na otrzymanie darmowej pizzy; pizzę przyznaje się po prostu na podstawie zaświadczenia o przeczytaniu tylu a tylu książek, a nie za przeczytanie ich uważnie, przemyślenie, wyciągnięcie wniosków. Takie sprawcze następstwo łatwo może nadwyrężyć wewnętrzną motywację do czytania, gdyż pokazuje, że zachowanie uczniów kontrolowane jest z zewnątrz: czytają, bo muszą, aby dostać pizzę. W efekcie skłania ich to do wybierania łatwych i cienkich książek, lektury po łebkach - i tak książka za książką. Jak zauważył Nicholls (cytuje go Kohn, 1993, s. 73), w ten sposób produkujemy "masę grubych dzieciaków nie znoszących czytać", a nie społeczeństwo uważnych, wewnętrznie umotywowanych czytelników.
Na szczęście badania dowodzą, że nagrody zewnętrzne niekoniecznie podkopują motywację wewnętrzną, że można je nawet wykorzystać do wzmocnienia tej motywacji. Pierwszy sposób polega na obdarzeniu niezapowiedzianymi nagrodami po wykonaniu zadania. Dzięki temu nagrody przyjęte są jako wyraz uznania, a nie wręczenie obiecanej zachęty. Inne sposoby wykorzystują nagrody jako merytoryczną informację zwrotną, a nie jako mechanizm kontroli. Nawet nagrody zapowiedziane jako zachęta do jakiegoś zachowania mogą przynieść pożądane skutki, jeśli przyznawane są nie za fakt wykonywania jakiejś czynności, ale za osiągnięcie wyznaczonych celów (Cameron i Pierce, 1994, 1996; Chance, 1993). Powinny też mieć przede wszystkim sens społeczny, a nie materialny i podnosić w oczach uczniów wartość nagrodzonego osiągnięcia. O tych zasadach traktuje następny podrozdział.
Nagradzanie uczniów za dobre wyniki
Większość nauczycieli pragnie nagradzać uczniów za chwalebne starania i osiągnięcia. To wydaje się im oczywiście pasować do starań o nawiązanie z uczniami dobrych kontaktów, zachęcać do nauki i poprawiać wyniki. Nauczyciele zwykle posługują się takimi rodzajami nagród, jak: (1) rzeczowe (pieniądze, przedmioty, smakołyki), (2) dynamiczne i przywileje (zorganizowanie gier i zabaw, dostęp do specjalnej aparatury, swoboda wyboru zajęcia), (3) oceny i wyróżnienia (odznaki, publiczny pokaz), (4) społeczne (uznanie, obdarzenie funkcją), (5) interakcje z nauczycielem (specjalne zainteresowanie, prywatny charakter interakcji, wspólne wybranie się gdzieś lub wspólne wykonanie czegoś).
Jeśli odpowiada ci stosowanie wobec twoich uczniów takich nagród, nie musisz zmieniać przyzwyczajeń w obawie, że w ten sposób podkopujesz ich motywację wewnętrzną. Obecnie wiadomo, że oba rodzaje motywacji - wewnętrzna i zewnętrzna - są od siebie względnie niezależne. Innymi słowy, w danej sytuacji uczeń może mieć wysokie obie motywacje, obie niskie albo jedną wysoką, a drugą niską. Wiadomo też, że nagrody można stosować w taki sposób, iż wspierać będą motywację wewnętrzną, a przynajmniej nie szkodzić jej. Ważne jest wszelako, żeby wiedzieć, kiedy i jak skutecznie rozdzielać nagrody, aby miały wyłącznie pozytywny wpływ. I
114

Kiedy nagradzać
Nagrody bardziej wpływają na intensywność pracy niż na jej wynik. Skuteczniej oddziałują na uczenie się, jeśli uczeń ma jasno wytyczony cel i jasno zarysowaną strategię wykonywania zadań, niż kiedy cele są mniej wyraźne, a strategie dopiero trzeba wymyślać, zamiast sięgnąć po już opanowane. Jak widać, nagrody lepiej stosować w przypadku: zadań nawiązujących do zadań znanych niż w przypadku zadań nieznanych; zadań stworzonych specjalnie dla potrzeb uczenia się niż zadań wykorzystujących uczenie się zachodzące przy okazji jakiejś innej czynności lub dokonywania odkryć; zadań, w których chodzi o stały poziom wykonania, lub zadań ilościowych niż zadań wymagających wyobraźni, artyzmu, szczególnej zręczności.
Lepiej przyznawać nagrody jako zachęty za spełnienie kryteriów wykonania (lub kryterium poprawy osiągnięć) w przypadku umiejętności wymagających wielu ćwiczeń i powtórzeń (np. liczenie, notacja muzyczna, maszynopisanie, ortografia, rzuty wolne do kosza) niż w przypadku większych projektów badawczych albo wykonawczych. Dla zadań prostych, które wymagają uczenia się pamięciowego, brakować może innych źródeł motywacji, a wówczas nagrody przydają się, by motywować do wytrwałego wysiłku, aczkolwiek lepiej nie stawiać uczniów często przed takimi nudnymi i odpychającymi zadaniami. Niemądrze jest odwoływać się do nagród jako podstawowej zachęty motywującej uczniów do robienia czegoś, co chciałoby się, żeby robili z własnej chęci, na przykład żeby oglądali telewizyjne programy oświatowe, czytali wartościowe książki, uczestniczyli w życiu lokalnej społeczności.
Nagrody pełnią funkcję motywacyjną jedynie w przypadku uczniów, którzy wierzą, że mają szansę dostać nagrodę, jeśli solidnie popracują. Jeśli chcesz zatem przygotować zachęty dla całej klasy, a nie tylko dla najlepszych uczniów, musisz przekonać klasę, że wszyscy mają równy, a przynajmniej podobny, dostęp do nagród. Aby było to możliwe, potrzebne mogą być kontrakty lub jakieś mniej formalne sposoby stanowienia kryteriów indywidualnego sukcesu.
Na przykład Maclver i Reuman (1993/94) opisują program zachęt, stosownie do którego uczniów nagradzano albo za utrzymanie wysokiego poziomu osiągnięć, albo za podnoszenie poziomu mniej zadowalającego. Co tydzień uczniowie podejmowali próbę "przeskoczenia" wyniku z poprzedniego tygodnia w najważniejszym w tygodniu sprawdzianie - teście wiadomości, teście wykonawczym, projekcie, zadaniu domowym. Nagrody były proporcjonalne do zdobytej liczby "punktów poprawy". Kto wykonał sprawdzian bezbłędnie lub doskonale napisał wypracowanie albo "przeskoczył wynik wyjściowy" o więcej niż 9 punktów, otrzymywał 30 punktów poprawy; kto w sprawdzianie dostał do 5 punktów mniej od najwyższego możliwego wyniku lub poprawił się o 5-9 punktów, otrzymał 20 punktów poprawy; kto osiągnął wynik nie mniejszy o 4 punkty od poziomu wyjściowego, otrzymywał 10 punktów; uczniowie, których wynik był gorszy od wyjściowego o więcej niż 4 punkty, nie otrzymywali w danym tygodniu żadnych punktów poprawy.
Midgley i Urdan (1992) radzą, jakiego rodzaju osiągnięcia należałoby akcentować, chwaląc uczniów lub przyznając im symboliczne nagrody. Najważniejsza jest
115
strona jakościowa osiągnięcia, mniej ważna ilościowa; szczególnie należy cenić to, że uczeń podjął trudną pracę lub wymagającą uruchomienia wszystkich możliwości umysłowych, niezależnie od tego, czy popełniał błędy. Chwalić należy za rozwiązania nieszablonowe i odbiegające od propozycji innych uczniów. Takie nauczycielskie preferencje informują uczniów, co dany nauczyciel uważa za cenne. Lepiej też posługiwać się zróżnicowanymi kryteriami, gdyż dają się przystosować do indywidualnych właściwości uczniów, zamiast do pracy wszystkich uczniów stosować kryteria identyczne, to bowiem prowadzi do bezpośrednich porównań. Należy upewnić się jednak, że biorąc pod uwagę możliwości danego ucznia, chwalimy za rzeczywiste osiągnięcie. Na koniec, chwaląc za osiągnięcia w rozmaitych dziedzinach (sport, praca społeczna itd.), zobaczmy, czy każdy uczeń miał szansę zasłużenia na pochwałę za naukę.
Jak nagradzać
Nagrody powinny służyć uczniom jako merytoryczna informacja zwrotna i bodziec, żeby za ważne dla siebie uznali postępy w przyswajaniu wiadomości i umiejętności, zamiast myśleć jedynie o nagrodach. Jeśli obietnica nagrody ma służyć jako zachęta, postaraj się, żeby to główne cele dydaktyczne wyznaczały kryteria oceny wykonania i wielkość nagrody. Nagradzaj za pełne opanowanie idei węzłowych i kluczowych umiejętności (lub za postępy w ich opanowaniu), a nie po prostu za zajęcie się zadaniem. Znajdź sposób na uhonorowanie poprawionych prac, które z początku nie odpowiadały minimalnym standardom.
Wyjaśniając i wdrażając system zachęt, staraj się, żeby służył uczeniu się i wzbudzał dumę z osiągnięć. Przedstaw nagrody jako potwierdzenie znaczących i cennych osiągnięć, a nie jako cel uczenia się. Ma to mniejsze znaczenie, kiedy nagroda jest niespodziewana, a nie anonsowana z góry jako zachęta, ale nawet w takim przypadku lepiej zaprezentować ją jako wyraz uznania dla pracy i osiągnięć uczniów niż jako "grom z jasnego nieba".
Dodatkowe wskazówki, jak stosować pochwały, znajdują się na kilku następnych stronach. Sens sprowadza się do tego, żeby pochwały niosły informację zwrotną, zamiast służyć regulowaniu zachowania uczniów. Większość z tego, co piszę o pochwałach, dotyczy pozostałych form nagradzania, a zwłaszcza tego, co należałoby mówić uczniom przy okazji przekazywania nagród.
Skuteczne pochwały
Pochwały powszechnie zaleca się jako sposób nagradzania uczniów, aczkolwiek nie zawsze takie właśnie efekty przynoszą (Brophy, 1981; Schwieso i Hastings, 1987).; Niekiedy nauczycielowi wcale nie chodzi o to, żeby chwaląc ucznia, nagrodzić jakieś szczególne osiągnięcie, a jedynie o to, żeby nawiązać kontakt z przeżywającym urazę uczniem ("Świetna fryzura, Józku!"). Ale i wtedy, gdy pochwała jest pomyślana jako nagroda, niektórzy uczniowie odbiorą ją inaczej. Po pierwsze, mogą nie
116
cenić nauczycielskiej pochwały, więc pochwaleni wcale nie czują się nagrodzeni (Ware, 1978). Po drugie, wielu uczniów ceni pochwałę na osobności, ale znacznie mniej podobają im się pochwały na oczach kolegów (Caffyn, 1989).
Uczniowie mogą się czuć zawstydzeni "wyłuskaniem" z grupy, poniżeni pochwałą za byle co lub rozdrażnieni skierowaniem uwagi klasy na ich schludność, punktualność lub uległość, zamiast na rzeczywiście istotne osiągnięcia. Na przykład wypowiedzi w rodzaju "Patrzcie, jak Marysia prosto siedzi w ławce, gotowa do lekcji" niemal na pewno wprawią Marysię w zakłopotanie albo i w rozdrażnienie, jeśli jest dostatecznie dojrzała, by zorientować się, że nauczyciel nie tyle ją chwali, ile komunikuje reszcie klasy, jak należy się zachowywać.
Przyjrzyjmy się podobnym przykładom:
,Józku, bardzo podoba mi się twoje wypracowanie, zwłaszcza pomysł maszyny, która przetwarza orzeszki ziemne na energię. Przeczytasz je głośno na następnej lekcji. A może spróbowałbyś narysować tę maszynę?".
"Dobra robota, Marysiu. Zwłaszcza podoba mi się, że wypracowanie wygląda tak schludnie. Tytuły po środku, wszystko czyściutkie, staranne i równe pismo. Tylko tak dalej!".
Pierwsza pochwała dotyczy merytorycznej istoty pracy Józka i prawdopodobnie zostanie dobrze przyjęta, jako że wskazuje na rzeczywiście wartościowe siągnięcia. Kierując uwagę na konkretne szczegóły wypracowania Józka, nauczy-el pokazał, że interesuje go treść i pomysłowość. Pochwała pracy Marysi dotyczy i odmiany wyglądu. Nauczyciel nie wspomniał o szczegółach treści wypracowania, nawet nie pokazał, że cokolwiek z wypracowania pamięta. W dobrej intencji i niewątpliwie szczera, taka pochwała nie sprawi Marysi przyjemności, gdyż każe podejrzewać, że nauczycielowi opowiadanie się nie podobało i że nie ma wysokiego mniemania o pisarskich zdolnościach uczennicy.
Publiczna pochwała bywa wątpliwa, nawet jeśli doceniają zarówno uczeń, jak i klasa. Uczniowie spragnieni uwagi nauczyciela mogą hałaśliwie zacząć się jej domagać, a uczniowie, którzy sądzą, że zasługują na pochwałę równie dobrze, jak wyróżniony kolega, mogą poczuć się zlekceważeni (Ollendick i Shapiro, 1984).
Pochwała to wyraz uznania, a nie instrument władzy
Łatwiej powiedzieć, niż zrobić. Jak zauważył Kohn (1993, s. 102), "najbardziej godną uwagi właściwość pozytywnego osądu stanowi nie to, że jest pozytywny, ale że jest osądem". Ważne jest zatem, żeby pochwale nadać formę informacji zwrot-! nej, a nie wypowiedzi oceniającej. Skuteczna pochwała wyraża uznanie dla pracy ucznia lub podziw dla jej wyniku i kieruje uwagę na włożony wysiłek i osiągnięcie, a nie na to, że ucieszyły one nauczyciela. Dzięki temu uczeń uczy się tłumaczyć swoje starania własną motywacją wewnętrzną, a nie zewnętrznymi zachętami dostarczanymi przez nauczyciela, a sukces przypisywać własnym zdolnościom i staraniu, a nie pomocy z zewnątrz. Pochwałę można włączyć do "świętowania" z okazji zakończenia pracy nad jakimś zagadnieniem lub jakimś większym przedsięwzięciem i dla uczczenia wyników uczenia się i osiągnięć.
117
Pochwała ma być szczera


Brophy i Evertson (1981) stwierdzili, że nauczyciele szczerze i spontanicznie chwalili uczniów, których lubili, słuchali ich z uśmiechem, a pochwały dotyczyły rzeczywistych osiągnięć. Ci sami nauczyciele równie często chwalili uczniów, których nie lubili, z reguły jednak ani spontanicznie, ani ciepło, ale często za wygląd i zachowa-; nie, rzadko natomiast za osiągnięcia. Niektórzy nauczyciele chwalą za kiepskie odpowiedzi, kierowani dobrą intencją, by dodać ducha uczniom słabym (Nafpaktitis, Mayer i Butterworth, 1985; Natriello i Dornbush, 1985). Taka taktyka często przynosi skutek odwrotny, bo podważa wiarygodność nauczyciela, dezorientuje ucznia lub przygnębia, jeśli zdaje sobie sprawę, że jest traktowany inaczej niż reszta klasy. Uczniom potrzebna jest merytoryczna informacja zwrotna jako wsparcie dla uczenia się, ale nie potrzebują gorących pochwał. Korelacja między intensywnością j pochwał a postępami uczniów oscyluje w obie strony wokół zera, co wskazywałoby, że najbardziej skuteczni nauczyciele nie szastają pochwałami (Brophy i Good, 1986). Mimo wszystko większość nauczycieli lubi chwalić, a większość uczniów lubi otrzymywać pochwały, ale pod warunkiem, że są spontaniczną, szczerą reakcją j na osiągnięcie ucznia, a nie elementem wykalkulowanej gry. Trzeba pamiętać i o tym, gdy wybieramy moment i formę pochwały. Kilka dodatkowych rad znajc czytelnik niżej i w tabeli 5.1.
1. Chwal wprost i niewyszukanie, zwykłym głosem, nie rób przedstawienia.
2. Ubierz pochwałę w bezpośrednie, oznajmujące zdania. Powiedz: "Nigdy i
0 tym nie myślałem", zamiast egzaltowanego: "Ho! ho!" albo retorycznego: "Czy to nie wspaniałe?". Grozi ci bowiem, że pochwała zabrzmi protekcjonalnie, raczej wprawi ucznia w zakłopotanie, niż dostarczy mu nagrody.
3. Powiedz, jakich konkretnie osiągnięć dotyczy pochwała, uwzględnij to, godne uwagi - wysiłek, staranność, wytrwałość ("Świetnie! Do wszystkiego doszedłeś sam. Utknąłeś, ale nie poddałeś się i są efekty. Podoba mi się to" - zamiast "W porządku"). Zauważ nowe umiejętności i dowody, że uczeń czyni postępy ("Zwróciłem uwagę, że wykorzystujesz w wypracowaniu wiele rodzajów metafor. Znacznie lepiej czyta się teraz twoje prace").
4. Niech zwroty, które wykorzystujesz do chwalenia uczniów, będą urozmaicone. Wytarte formuły szybko wydadzą się nieszczere i pozostawią wrażenie, że nie zwracasz uwagi na osiągnięcie, za które chwalisz.
5. Łącz pochwałę słowną z niewerbalnym komunikatem aprobaty. Zv "Dobra robota!" stanowi nagrodę, pod warunkiem że mówimy z uśmie chem, ciepłym głosem i tonem sygnalizującym uznanie.
6. Unikaj sformułowań dwuznacznych, nasuwających podejrzenie, że chwalisz za posłuszeństwo, a nie za wynik uczenia się ("Dzisiaj byłeś naprawd dobry"). Lepiej wyraźnie zaznaczyć, za jakie osiągnięcie chwalisz ("Ba mnie ucieszyło, że dobrze czytałeś i z uczuciem. Rozmowa między Pawłem
1 Gawłem brzmiała bardzo naturalnie").
7. Zasadniczo należy chwalić ucznia na osobności. W ten sposób podkreślasz, że pochwała jest szczera, i unikasz podejrzeń, że chodzi ci o przykład dla klasy.


118
Tabela 5.1. Wskazówki, jak chwalić uczniów z dobrym skutkiem
iwa-czy-i nie wąskie itis, zy-nia
*y-
Ha ńą a-d, w
k
ć
Skuteczna pochwała
Nieskuteczna pochwała
1. Następuje po osiągnięciu i systematycznie
2. Wskazuje konkretne zalety osiągnięcia
3. Wygląda wiarygodnie, jest spontaniczna i zróżnicowana; wyraźnie wskazuje na zainteresowanie osiągnięciem ucznia
4. Nagradza za sprostanie określonym kryteriom (także pilności)
5. Informuje ucznia o jego kompetencjach lub wartości jego osiągnięć
6. Kieruje uwagę ucznia na to, jak rozwiązywać zadania i jak podchodzić do problemu
7. Wykorzystuje wcześniejsze osiągnięcia pochwalonego ucznia jako tło dla opisania danego osiągnięcia
8. Jest dowodem uznania za godną uwagi pracowitość lub pomyślne wykonanie trudnego zadania
9. Przypisuje sukces pracy i zdolnościom, co wskazuje, że podobnych sukcesów należy oczekiwać i w przyszłości
10. Wzmacnia atrybucje wewnętrzne (uczniowie wierzą, że gorliwie wykonywali zadanie, gdyż podobało się im lub że chcieli opanować umiejętności potrzebne do wykonania zadania
11. Kieruje uwagę ucznia na czynności związane z wykonywaniem zadania
12. Po zakończeniu pracy wzmacnia pożądany stosunek do zadania i pożądane atrybucje dotyczące zadania oraz zachowania związane z zadaniem
1. Następuje przypadkowo i niesystematycznie
2. Ogranicza się do ogólnej pozytywnej reakcji
3. Standardowa w formie i treści, wygląda na reakcję mechaniczną
4. Nagradza za podjęcie pracy, niezależnie od sposobu jej wykonywania i wyniku
5. Nie dostarcza uczniowi żadnych informacji lub jedynie informuje go o jego statusie
6. Kieruje uwagę ucznia na porównywanie się z kolegami i rywalizację
7. Wykorzystuje osiągnięcia innych uczniów jako tło dla opisania osiągnięcia pochwalonego ucznia
8. Udzielana jest niezależnie od wkładu pracy lub wagi osiągnięcia
9. Przypisuje sukces albo wyłącznie zdolnościom, albo czynnikom zewnętrznym w rodzaju szczęścia lub łatwości zadania
10. Wzmacnia atrybucje zewnętrzne (uczniowie wierzą, że gorliwie wykonywań zadania pod wpływem czynników zewnętrznych: żeby ucieszyć nauczyciela, wygrać współzawodnictwo, zdobyć nagrodę itp.)
11. Kieruje uwagę ucznia na nauczyciela jako obdarzonego władzą funkcjonariusza, który manipuluje uczniami
12. Zakłóca pracę nad zadaniem, odciągając uwagę od zachowań związanych z zadaniem
Źródło: Brophy (1981).
Wlodkowski (1985) pisze o sześcioprzymiotnikowej pochwale, a w zasadzie |d wszelkiej nagrodzie. Ma być: (1) szczera, (2) konkretna, (3) proporcjonalna \ i (4) trafnie przypisana (5) wartościowemu osiągnięciu (6) w sposób preferowany
przez ucznia.


Kieruj uwagę na praktyczną użyteczność materiału nauczania
Często zdarzają się okazje, by zwrócić uwagę uczniów na naturalne zachęty do opanowania programowej wiedzy i umiejętności, zamiast wymyślać im sztuczne nagro-[dy. Dobry program jest środkiem, a nie celem samym w sobie. Jego wszystkie składniki mają doprowadzić uczniów do celów, dzięki którym wzbogacą swoje : życie i przygotują do pomyślnego funkcjonowania w społeczeństwie. Przynajmniej ! w teorii, w najlepiej pojętym własnym interesie uczniowie powinni poważnie pod-
119
Tabela 5.1. Wskazówki, jak chwalić uczniów z dobrym skutkiem

Skuteczna pochwała
Nieskuteczna pochwała
1. Następuje po osiągnięciu i systematycznie
2. Wskazuje konkretne zalety osiągnięcia
3. Wygląda wiarygodnie, jest spontaniczna i zróżnicowana; wyraźnie wskazuje na zainteresowanie osiągnięciem ucznia
4. Nagradza za sprostanie określonym kryteriom (także pilności)
5. Informuje ucznia o jego kompetencjach lub wartości jego osiągnięć
6. Kieruje uwagę ucznia na to, jak rozwiązywać zadania i jak podchodzić do problemu
7. Wykorzystuje wcześniejsze osiągnięcia pochwalonego ucznia jako tło dla opisania danego osiągnięcia
8. Jest dowodem uznania za godną uwagi pracowitość lub pomyślne wykonanie trudnego zadania
9. Przypisuje sukces pracy i zdolnościom, co wskazuje, że podobnych sukcesów należy oczekiwać i w przyszłości
10. Wzmacnia atrybucje wewnętrzne (uczniowie wierzą, że gorliwie wykonywali zadanie, gdyż podobało się im lub że chcieli opanować umiejętności potrzebne do wykonania zadania
11. Kieruje uwagę ucznia na czynności związane z wykonywaniem zadania
12. Po zakończeniu pracy wzmacnia pożądany stosunek do zadania i pożądane atrybucje dotyczące zadania oraz zachowania związane z zadaniem
1. Następuje przypadkowo i niesystematycznie
2. Ogranicza się do ogólnej pozytywnej reakcji
3. Standardowa w formie i treści, wygląda na reakcję mechaniczną
4. Nagradza za podjęcie pracy, niezależnie od sposobu jej wykonywania i wyniku
5. Nie dostarcza uczniowi żadnych informacji lub jedynie informuje go o jego statusie
6. Kieruje uwagę ucznia na porównywanie się z kolegami i rywalizację
7. Wykorzystuje osiągnięcia innych uczniów jako tło dla opisania osiągnięcia pochwalonego ucznia
8. Udzielana jest niezależnie od wkładu pracy lub wagi osiągnięcia
9. Przypisuje sukces albo wyłącznie zdolnościom, albo czynnikom zewnętrznym w rodzaju szczęścia lub łatwości zadania
10. Wzmacnia atrybucje zewnętrzne (uczniowie wierzą, że gorliwie wykonywali zadania pod wpływem czynników zewnętrznych: żeby ucieszyć nauczyciela, wygrać współzawodnictwo, zdobyć nagrodę itp.)
11. Kieruje uwagę ucznia na nauczyciela jako obdarzonego władzą funkcjonariusza, który manipuluje uczniami
12. Zakłóca pracę nad zadaniem, odciągając uwagę od zachowań związanych z zadaniem
Źródło: Brophy (1981).

Wlodkowski (1985) pisze o sześcioprzymiotnikowej pochwale, a w zasadzie fo wszelkiej nagrodzie. Ma być: (1) szczera, (2) konkretna, (3) proporcjonalna i (4) trafnie przypisana (5) wartościowemu osiągnięciu (6) w sposób preferowany przez ucznia.
Kieruj uwagę na praktyczną użyteczność materiału nauczania
j Często zdarzają się okazje, by zwrócić uwagę uczniów na naturalne zachęty do opanowania programowej wiedzy i umiejętności, zamiast wymyślać im sztuczne nagro-
i dy. Dobry program jest środkiem, a nie celem samym w sobie. Jego wszystkie składniki mają doprowadzić uczniów do celów, dzięki którym wzbogacą swoje życie i przygotują do pomyślnego funkcjonowania w społeczeństwie. Przynajmniej w teorii, w najlepiej pojętym własnym interesie uczniowie powinni poważnie pod-
119
chodzić do uczenia się każdego tematu i angażować się we wszystkie czynności dydaktyczne, zadania realizować pomyślnie i w ten sposób osiągnąć planowane korzyści.
To, co robi się w szkole, w oczach uczniów w różnym stopniu bywa natychmiast życiowo użyteczne. Oto jakieś wiadomości i umiejętności nauczane w szkole j dają się zastosować w sytuacjach życiowych uczniów lub widać wyraźnie, że przydadzą się w przyszłości. Takie naturalne konsekwencje nauczenia się tego, co nie sie zadanie, mogą być potężną zachętą motywującą do nauki. Kiedykolwiek nadarzy się więc okazja, pomagajmy uczniom dopatrzyć się praktycznego znaczenia I wiedzy i umiejętności zdobywanych w toku uczenia się: jak się przygotowują do j realizacji bieżących potrzeb, jak wyposażają w środki awansu społecznego, przy- j gotowują do zawodu i życiowych sukcesów. Przytaczajmy przykłady z własnych doświadczeń lub z życia postaci, z którymi uczniowie mogliby się identyfikować j (np. ludzie znani, absolwenci tej szkoły).
Metody kierowania uwagi uczniów na życiową przydatność nauczanych wiadomości i umiejętności używa się rzadziej, niżby można, a kiedy już sięgnie się po nią, to tak, że niweczy się wszelkie jej zalety. Zamiast pozytywnie mówić o natych- i miastowej lub przyszłej praktycznej wartości materiału nauczania, wielu nauczycieli wspomina wyłącznie o negatywnych konsekwencjach, jeśli ktoś materiału nie opanuje. Zawstydza się więc ucznia: "Chyba nie chciałbyś, żeby ludzie mieli cię za i głupka?" albo przepowiada katastrofę na drodze do wykształcenia: "Nigdy nie wyjdziesz poza podstawówkę" lub na drodze zawodowej: "Nie myśl, że uda ci się dostać pracę, jak nie znasz podstaw matematyki". Inni nauczyciele stawiają ucznia w lepszym świetle, ale rysują obraz wrogiego społeczeństwa: "Ucz się liczyć, bo cię będą oszukiwać przy wydawaniu reszty. Ucz się czytać, bo dasz się oszukać przy podpisywaniu umów".
Zamiast rozpraszać uwagę uczniów myślami o nieudanej przyszłości, działajmy pozytywnie. Postarajmy się, żeby docenili potencjalną użyteczność materiału nauczania. Sprawność językowa i matematyczna przydają się na co dzień w sklepie, w banku, gdy prowadzi się samochód, czyta instrukcję obsługi, płaci rachunki, koresponduje w interesach, planuje remont mieszkania albo wakacje. Wiedza naukowa przydaje się do wszystkiego, od załatwiania codziennych spraw po trzeźwe decyzje w sytuacjach nadzwyczajnych. Wiedza historyczna i z zakresu nauk społecznych daje podstawę decyzjom w życiu osobistym, obywatelskim, w kontaktach społecznych. Ogólnie biorąc, praktyczne opanowanie wiadomości, zasad i umiejętności nauczanych w szkole przygotowuje ludzi do podejmowania rozumnych decyzji, które zaoszczędzą czasu, kłopotów, wydatków, zdrowia. Wzmacnia pozycję ludzi, bo pozwala dostrzec i wykorzystać szansę, jakie daje ii społeczeństwo.
Uświadamiaj więc swoim uczniom związki nauki szkolnej z życiem zewnątrz szkoły: niech spojrzą na proces uczenia się jak na cenną okazję zdobyć kompetencji, a nie jak na przykry przymus. Generalnie chodzi o to, żeby przekon uczniów, że społeczeństwo stworzyło szkołę dla ich dobra. W tym celu możesz powiedzieć, że prawo do wykształcenia, które nam w naszym kraju wydaje się natu-
120
ralne, w wielu innych państwach przysługuje nielicznej mniejszości. Nie chodzi oprawienie uczniom kazań ani o wpędzanie w poczucie winy, ale o wyostrzenie ich postrzegania edukacji jako okazji i zaakcentowanie myśli, że systematyczna nauka leży w ich najlepiej pojętym interesie, że nie jest po prostu obowiązkiem, jaki wykonuje się, aby ucieszyć nauczyciela i rodziców.
Okazjonalnie dopuszczaj
do dobrze przemyślanej rywalizacji
Rywalizacja może dodać koloru zajęciom lekcyjnym, niezależnie, czy współzawodniczy się o nagrody, czy o satysfakcję ze zwycięstwa. Rywalizacja może być albo indywidualna (uczniowie współzawodniczą z partnerem z ławki lub w innych układach), albo grupowa (uczniowie podzieleni są na rywalizujące zespoły). Tradycyjnie rywalizacja opiera się na wynikach sprawdzianów lub kryteriach wykonania, ale możliwe jest także włączenie elementów współzawodnictwa do biegnącego zwykłym trybem procesu nauczania (polemiczne wypracowania, debaty, gry symulacyjne).
Pomimo sporej popularności i znacznego potencjału motywacyjnego, większość badaczy motywacji sprzeciwia się rywalizacji jako metodzie motywowania lub nakłada na nią szereg ograniczeń. Są dobre po temu powody.
Po pierwsze, już samo uczestnictwo w zajęciach lekcyjnych wiąże się z ryzykiem publicznego niepowodzenia, a rywalizacja w znacznej części jest naturalnie wpisana w system stopni. Może okazać się zatem, że dodatkowa rywalizacja przyniesie skutki odwrotne od zamierzonych.
Po drugie, większości uczniów rywalizacja rysuje się wyraźniej i bardziej zakłóca naukę niż nagrody. Na przykład (Ames i Ames, 1981) stwierdzono, że uczniowie pracujący niezależnie skłonni są oceniać swoje postępy w porównaniu ze stanem wcześniejszym, zwracając uwagę na przyrost wiedzy i umiejętności. Z kolei uczniowie pracujący w warunkach rywalizacji skupiają się na porównaniach ze współzawodnikami i na kategorii zwycięstwo-przegrana, niewielką lub żadną uwagę zwracając na to, czego się uczą.
Po trzecie, zastrzeżenia dotyczące posługiwania się nagrodami jako zachętami odnoszą się równie dobrze do rywalizacji. I tak współzawodnictwo bardziej pasuje do rutynowych zadań niż do wymagających odkryć i oryginalności, a skuteczne może być pod warunkiem, że wszyscy mają wysoką, a przynajmniej równą, szansę wygranej. Aby spełnić ten warunek, konieczne okazać się może współzawodnictwo zespołowe z tak dobranymi składami grup, żeby odpowiadały sobie pod względem poziomu, albo - w przypadku rywalizacji indywidualnej - opracowanie systemu forów, dzięki któremu każdy uczeń stara się raczej przewyższyć swoje poprzednie osiągnięcia, niż pokonać kolegów.
Zasadniczym problemem, jaki wiąże się z rywalizacją, jest pojawienie się przegranych i wygranych. Tych drugich jest zresztą więcej. Choćby nie było
121
żadnych po temu racjonalnych powodów, kiedy jednostka lub zespół przegrywa u pokonanych rozwija się "osobowość przegranego". Pokonani w rywalizacji ind widualnej mogą, przynajmniej przez jakiś czas, czuć wstyd lub upokorzenie, a j grywający mogą trwale utracić wiarę w siebie, obniżyć samoocenę i zniechęcić i do szkoły (Epstein i Harackiewicz, 1992; Moriarty i in., 1995; Reeve i Dęci, 19C Członkowie pokonanych zespołów mogą obwiniać się nawzajem i uczynić którego kolegę kozłem ofiarnym odpowiedzialnym za porażkę zespołu (Ames, 1984;] Johnson i Johnson, 1985).
Wszystko to razem każe zastanowić się nad sensem wykorzystania rywalizac-1 ji jako strategii motywacyjnej. Jeśli zamierzasz sięgnąć po nią, zmniejsz ryzyko,! upewniając się, że wszyscy uczniowie mają równe szansę wygrania, że zwycięstwol zależy w przeważającej mierze od wkładu pracy i od łutu szczęścia, a nie od zdol-j ności, że uczniów bardziej obchodzi zadanie niż to, kto wygra, a kto przegra, i że reakcje na wynik rywalizacji będą korzystne (zwycięzcy przyjmą gratulacje, a prze-j granych nie będzie się krytykować ani wyśmiewać, cieszyć będą postępy całej] klasy, a nie tylko zwycięzców).
Są sposoby depersonifikacji współzawodnictwa. Można na przykład podzieliw-j szy klasę na kilka zespołów, zadać każdemu opracowanie według określonych kry- j teriów przemówienia w kampanii wyborczej. Następnie klasa, opierając się na tych kryteriach, przeprowadzi krytyczną ocenę przemówień. Potem, wykorzystując dyskusję i mocne strony wszystkich początkowych wersji przemówienia, grupy przygotują takie, które oddałoby stanowisko całej klasy. Taka procedura, choć zawiera elementy współzawodnictwa, na plan pierwszy wysuwa treść, a nie rywalizację.
Praca grupowa

Jednym ze sposobów wykorzystania motywacyjnego potencjału rywalizacji i unik- ; nięcia niepożądanych efektów jest praca grupowa*, która pozwala do współzawodnictwa dodać współpracę. Łącząc system forów (indywidualnych kryteriów oceny pracy każdego ucznia) z systemem grupowych nagród zintegrowanych z ocenami indywidualnymi, pozwala wygrywać z innymi zespołami (Slavin, 1990).
Turniej gier zespołowych
?
Pewną oryginalną formę pracy grupowej nazwano TGZ - turniejem gier zespołowych (ang. TGT - Teams-Games-Tournameni). Uczniowie pracują razem w 4- lub 5-osobowych zespołach, złożonych z osób różniących się zdolnościami i postępami, aby pomagać sobie nawzajem w nauce i przygotowaniach do współzawodniczenia z pozostałymi grupami. Najpierw nauczyciel przedstawia materiał przeznaczony do opanowania. Potem uczniowie wypełniają zeszyty ćwi-
* W Polsce używamy także innych nazw: uczenie się grupowe, uczenie się we współpracy, praca zespołowa i podobne (przyp. tłum.).
122
czeń. Omawiają materiał, pomagają, przepytują się, sprawdzają, na ile dobrze materia! został przyswojony. Uczenie się we współpracy trwa do piątku - dnia turnieju*.
W dniu turnieju uczniowie zasiadają przy 3-osobowych stolikach. Przy każdym po jednym członku z trzech zespołów; cała trójka ma podobne osiągnięcia. Uczniowie w każdej trójce rywalizują ze sobą w grach obejmujących materiał przerobiony w ostatnim tygodniu i ćwiczony w grupach. Większość tych gier to po prostu ponumerowane pytania dostarczone uczniom na formularzach. Uczeń losuje kartę z numerem pytania, na które ma odpowiedzieć. Punkty zdobywa się za prawidłową odpowiedź, poprawienie odpowiedzi obu rywali lub jej udane podważenie. Następnie sumuje się punkty uzyskane przez członków każdego zespołu, a nauczyciel przygotowuje biuletyn, w którym ogłasza zwycięski zespól i informuje o nadzwyczajnych indywidualnych wynikach. Jeśli turniej obejmuje kilka rund, ogłasza także wyniki zbiorcze.
Przed następnym turniejem nauczyciel może zmienić składy trójek, żeby rywalizacja była możliwie wyrównana. Pomimo więc, że zespoły są wewnętrznie zróżnicowane i skład jest stały, każdy uczeń przystępuje do rozgrywki z równą szansą na zdobycie punktów dla zespołu, gdyż ma rywali na podobnym co on poziomie. Tak ustrukturowana zachęta motywuje uczniów nie tylko do biegłego opanowania materiału samemu, ale także do pomagania w tym kolegom z drużyny.
Liga
Liga uczniowskich zespołów (STAD - Student Teams-Achievement Divisions) to uproszczona wersja turnieju. Zespoły też są heterogeniczne i uczenie się we współpracy przebiega tak samo, a jedynie turniej zastąpiony jest kwizem. Wyniki kwizu przekłada się na punkty obliczane na podstawie liczby uczniów w zespole, którzy poprawili swoje rezultaty w stosunku do średniej z poprzednich kwizów.
I turniej, i liga łączą uczenie się we współpracy z rywalizacją zespołową i wykorzystują nagradzanie grupowe za sumę postępów indywidualnych. Liga więc całkowicie depersonifikuje rywalizację. Zamiast walki twarzą w twarz z kolegami z klasy przy turniejowym stole, liga wymaga od uczniów osiągania najlepszych wyników z indywidualnych kwizów. Ogólnie uważa się, że liga stanowi postęp w stosunku do turnieju, łatwiej bowiem ją organizować, a poza tym zamazuje rywalizację.
Składanka II
Składanka II jest wersją oryginalnej składanki opisanej w rozdziale 6., formy uczenia się we współpracy, która gwarantuje uczniom wzajemne kontakty i możliwość uczenia się jeden od drugiego, bowiem każdy członek zespołu ma inne wiadomości, które musi przekazać pozostałym. Składanka II do tych elementów współpracy dodaje elementy rywalizacji. Uczniowie zaczynają od lektury tekstu w rodzaju rozdziału
W szkołach amerykańskich zasadniczo obowiązuje nie tygodniowy, ale dzienny plan lekcji. Każdy dzień przez cały semestr jest, z małymi wyjątkami, identycznie rozplanowany. Na przykład matematyka będzie codziennie na pierwszej lekcji. Nauczyciele często planują realizację zagadnień programowych na pięć godzin (przyp. tłum.).
123
z podręcznika historii albo bibliografii po to, żeby wszyscy mieli ten sam zasób wia-1 domości wyjściowych. Potem następuje pogłębianie wiedzy. Każdy członek zespołu I otrzymuje inne zagadnienie do opracowania i zostaje "ekspertem" w zakresie tego I zagadnienia. Uczniowie ze wszystkich grup - eksperci tego samego zagadnienia! tworzą "grupę ekspercką" do omówienia "swojego" zagadnienia. Potem wracają do I macierzystych zespołów i zdobytą wiedzę o tym zagadnieniu przekazują kolegom. I
Tak więc uczniowie samodzielnie dochodzą do poznania jednego zagadnienia, I poznanie pozostałych zawdzięczają kolegom z zespołu, a jako członkowie grupy I muszą nie tylko starać się opanować wiedzę, ale także nauczyć pozostałych, aby I grupa wypadła dobrze w rywalizacji. Pod koniec tygodnia uczniowie odpowiadają! na kwiz, ich indywidualne wyniki zostają zsumowane w wynik zespołu, a rezultaty! ogólne zostają opublikowane w biuletynie klasy.
Formy pracy grupowej nieodmiennie wykazują korzystny wpływ na wynika uczenia się. Wyższe osiągnięcia powiązane są z nagradzaniem za wyniki grupowej stanowiące sumę indywidualnych wyników członków grupy. Metody nakładające na członków grupy indywidualną odpowiedzialność wobec kolegów z grupy przynoszą lepsze wyniki od metod, które każą pracować jednemu lub dwóm uczniom, podczas gdy pozostali są bierni. Najwyższe wyniki dają metody łączące cele gru- j powe z indywidualną odpowiedzialnością (Slavin, 1988).
Zalety pracy grupowej wyrażające się w lepszych osiągnięciach dydaktycz-j nych biorą się z grupowych nagród i indywidualnych obowiązków, a nie z tego, żel pracę grupową cechuje rywalizacja. Brakuje dowodów wyższości grupowej rywalizacji nad uczeniem się we współpracy, chyba że wprowadzi się grupowe nagrody jako efekt zsumowanych wyników indywidualnych. Oprócz rywalizacji bezpośredniej (metody turnieju i ligi) dobre rezultaty daje system dyplomów przyznawanych grupom za wypełnienie wcześniej ustalonych standardów i specjalizacja członków i grup w zadaniach, powoduje bowiem, że odpowiedzialni za dane zadanie uczniowie motywują do nauki swoich towarzyszy. Tak więc, chociaż wpływ pracy grupowej nft osiągnięcia uczniów wydaje się wynikać głównie z podnoszenia motywacji, to kluczem nie jest motywacja do wygrania z innymi zespołami, ale wspomagania kolegów z zespołu, by osiągnęli indywidualne cele i w ten sposób zagwarantowali, i że zespół wypadnie dobrze.
Zespołowe uczenie się we współpracy przynosi dobre rezultaty nie tylko w sfe-j rze dydaktycznej. Sprzyja przyjaźniom i zachowaniom prospotecznym, korzystnie wpływa na indywidualne cechy członków grupy, jak poczucie własnej wartości, j wiara we własne możliwości jako ucznia, sympatię do kolegów i klasy.
Ogólne wnioski
Metody podnoszenia motywacji zewnętrznej mogą okazać się skuteczne w określonych warunkach, nie powinno się jednak polegać głównie na nich. Jeśli uczeń nastawiony jest na nagrody i rywalizację, może nie zwracać dostatecznej uwagi na
124


to, czego ma się nauczyć, i nie dopatrzyć się w tym czymś wartości. Jakość zaangażowania w zadanie i jakość końcowych osiągnięć wykazuje tendencję do wzrostu, jeśli uczeń uważa, że angażuje się w zadanie ze względu na siebie, a nie żeby iradować "przełożonych", dostać nagrodę lub uniknąć kary (Dęci i Ryan, 1985; i in., 1992; Lepper, 1983).
Uczniowie nie muszą nastawiać się na nagrody czy oczekiwać presji zewnątrz, jeśli stosując metody motywacji zewnętrznej, będziesz pamiętać o war-iach praktycznych materiału nauczania lub chwalić i nagradzać po zakończeniu pracy, wykazując w ten sposób uznanie dla pilności i osiągnięć, zamiast zapowiadać je przed rozpoczęciem pracy. Kiedy bowiem zapowiesz zachęty, uczniowie przystąpią do zadań z myślą o nagrodach i wygraniu rywalizacji.
Co może się zdarzyć, pokazało badanie oparte na rozmowie z uczniami o ich :h (z jakimi przystępują do zadania dydaktycznego) i skorelowaniu tych infor-ji z miarami motywacji i osiągnięć (Meece i Holt, 1993). Okazało się, że Kzniowie stawiający sobie za cel jedynie doskonałe opanowanie materiału wykazują lepsze osiągnięcia i bardziej pożądane wzorce motywacji od uczniów stawiających sobie dwie kategorie celów: pełne opanowanie materiału i cele społeczne lub dobre samopoczucie (zademonstrować wysokie zdolności, przypodobać się nauczycielowi). To jeszcze jedno napomnienie, że "więcej" motywacji niekoniecznie oznacza lepszą lub optymalną motywację, zwłaszcza jeśli prowadzi do wyboru strategii uczenia się minimalizującej wkład pracy.
W niektórych okolicznościach wszelako cele popisowe mogą dołączyć do celów dydaktycznych, szczególnie jeśli przekładają się na ciężką pracę, aby otrzymać dobre stopnie, a nie na starania o ochronę samopoczucia. Na przykład (Bouffard i in., 1995) okazało się, że studenci, w wyższym stopniu - mężczyźni, intensywnie starający się dopiąć jednocześnie celów dydaktycznych i popisowych, czynili lepsze postępy w nauce od studentów zajętych celami tylko jednej kategorii, a wyniki tych z kolei znacznie przewyższyły osiągnięcia studentów niezaintere-sowanych ani jedną, ani drugą kategorią celów. Jednak i to badanie pokazało, że cele dydaktyczne owocują lepszymi wzorcami motywacji od celów popisowych i lepszymi wskaźnikami posługiwania się strategiami poznawczymi i metapoznaw-czymi w kierowaniu własnym uczeniem się.
Konkludując, jeśli sięgasz po nagrody i inne zewnętrzne zachęty, używaj ich tak, żeby zachęcić uczniów do przyjęcia za swoje twoich celów dydaktycznych, by dzięki temu przystępowali do uczenia się z zamiarem przyswojenia danej wiedzy i danych umiejętności, a jednocześnie z zamiarem zdobycia nagród zewnętrznych. Powstaje wówczas wzorzec motywacji porównywalny z wzorcem - produktem motywacji wewnętrznej, a w każdym razie podobny na tyle, by posłużył twoim zamiarom. Jeżeli uczniowie mają na względzie głównie nagrody, a nie dochodzenie do celów dydaktycznych, rezultaty będą mniej udane. Jeżeli uczniowie uświadomią sobie, że zajmują się zadaniem wyłącznie dla zdobycia nagrody, zwykle postarają się spełnić kryteria minimalne, zamiast wykonać pracę na wysokim poziomie. Skoro wypracowanie ma liczyć 300 słów, będzie liczyło dokładnie tyle, skoro trzeba przeczytać te fragmenty tekstu, których dotyczą pytania sprawdzianu, nie prze-
125
czytają ani słowa więcej. Te niebezpieczeństwa możesz zredukować: (1) skąpią zewnętrznych zachęt i nagród; (2) pamiętając o warunkach posługiwania się nimi;] (3) wykorzystując wskazówki z tabeli 5.1.
Podsumowanie

To pierwszy z czterech rozdziałów poświęconych wartości jako składnikowi motywacji, j Dotyczy głównie powodów, dla których ludzie podejmują jakieś działanie i korzyści, które I spodziewają się zyskać dzięki niemu. Opisuje, jak podchodzić do kwestii wartości, korzys- i tając z zachęt zewnętrznych jako motywacji do działania. Są to metody, które nie tyle pod- j noszą wartość przypisywaną zadaniu przez ucznia, ile łączą pomyślne wykonanie zadania j z tym, co po tym nastąpi i co ma wartość w oczach ucznia.
Omówione zostały trzy ogólne metody dostarczania motywacji zewnętrznej: (1) nagradzania za dobre wykonanie; (2) kierowania uwagi na praktyczną wartość wiedzy i nauki j szkolnej; (3) sporadycznej, starannie zorganizowanej rywalizacji. Nacisk położony został na] posługiwanie się zachętami zewnętrznymi w zgodzie z innymi regułami motywacji, a niej według behawioralnego podejścia do kierowania klasą.
Metody motywacji zewnętrznej bardziej nadają się do podnoszenia intensywności wysiłku niż podnoszenia jakości lub oryginalności wykonania. Bardziej też motywują do j wykonywania na niezmiennym poziomie zadań wymagających odtworzenia wyraźnie zarysowanej procedury niż do zadań otwartych, dywergencyjnych i złożonych. Jeśli nagrody zapowiesz z góry, żeby stworzyć system zachęt, upewnij się, że system motywuje uczniów, by skoncentrować się na twoich celach dydaktycznych, a nie na nagrodach, i że każdy uczeń ma równe, przynajmniej w przybliżeniu, szansę zdobycia nagrody. Chwal i nagradzaj, tak aby uczniowie - jako jednostki i jako klasa - cenili swoje osiągnięcia. Chwalić pojedynczych uczniów należy zasadniczo na osobności; pochwała ma wyrażać uznanie, a nie nasuwać myśl
0 kontroli, i powinna odpowiadać opisowi z tabeli 5.1.
Kiedy należy, kieruj uwagę uczniów na naturalne zewnętrzne zachęty do pełnego opanowania materiału programowego. Mówiąc ogólniej, włącz do procesu nauczania elementy modelowania i wychowania tak dobrane, żeby uczniowie nabrali przekonania, że szkoła służy przygotowaniu ich do życia w społeczeństwie i że z taką myślą opracowany został program nauczania.
Inne źródło motywacji zewnętrznej to rywalizacja. Jest bardziej widoczna od nagród
1 bardziej niż one odciąga uwagę od uczenia się; podnosi stawkę angażowania się w lekcję i tak wysoką, bo związaną z ryzykiem publicznej kompromitacji i przegranej w wyścigu po dobre stopnie. Jeśli więc wprowadzasz współzawodnictwo, staraj się pozbawić je czynnika osobistego i skieruj myśl uczniów przede wszystkim na cele dydaktyczne. Z tym zamiarem łącz rywalizację z uczeniem się we współpracy.
Metody motywacji zewnętrznej mogą stać się uzupełnieniem metod opisanych w innych rozdziałach, pod warunkiem że: (1) nie będą nadużywane; (2) skierują uwagę uczniów raczej na to, czego się uczą, a nie na nagrody lub inne zachęty; (3) podtrzymają motywację wewnętrzną i nie sprawią, że pracę uczniów zakłóci myśl o przypodobaniu i nauczycielowi lub o zdobyciu nagród.
Rozdział 6

Nawiedzy Wcinic
do motywacji wewnętrznej
uczniów
.

Nie podlega dyskusji, że dziećmi da się sterować za pomocą zewnętrznych zakazów i nakazów. Pytanie tylko, czy tak ma wyglądać klimat i cele edukacji, jakiej pragniemy jako pedagodzy, i czy o to chodzi w naszej kulturze.
Patnąc z konkurencyjnej, bardziej złożonej i misternej perspektywy, motywację do uczenia się należy traktować jako fenomen rozwojowy. O ile uczenie się można w całości kontrolować i pobudzać z zewnątrz (zewnątrzsterowne uczenie się), o tyle celem edukacji, z tego alternatywnego punktu widzenia, jest rozwój samosterowności w uczeniu się. Polega to na odchodzeniu od heteronomii i zbliżaniu do autonomii w przyswajaniu wiedzy, oddalaniu się od zależności od innych, gdy idzie o zachęty do uczenia się, a przybliżaniu do odczucia wewnętrznej satysfakcji związanej z osiągnięciami i z samym procesem uczenia się.
(Ryan, Connell i Grolnick, 1992, s. 168)

Opisane w rozdziale 5. metody motywacji zewnętrznej opracowane zostały z myślą
0 pobudzaniu uczniów do angażowania się w czynności na lekcji z pilnością, gdyż efektywne ich wypełnienie przyniesie wartościowe nagrody. Jeśli przyjąć nieskażone niczym podejście zewnętrzne, to samej czynności nie przypisuje się żadnej wartości prócz tej, że jest ono narzędziem, za pomocą którego sięga uczeń po cenną dla siebie nagrodę. Metody motywacji wewnętrznej natomiast pojawiają się, gdy uczeń ceni (lub może nauczyć się cenić) samo wykonywanie czynności. Te metody opierają się na założeniu, że nauczyciele powinni kłaść nacisk na czynności dydaktyczne same w sobie interesujące dla ucznia i przyjemne, więc uczniowie podejmują je chętnie i nie potrzebują zachęt zewnętrznych.
Z powodów opisanych w rozdziale 1. nie da się oprzeć całodziennych i codziennych starań o motywowanie uczniów na zasadzie nawiązywania do istniejącej motywacji wewnętrznej. Ale w ramach tego, co wykonalne, korzystać można z trzech ogólnych kategorii metod wzmagania roli motywacji wewnętrznej w nauce
1 życiu w klasie: (1) style kierowania klasą i style nauczania odwołują się do uczniowskich potrzeb autonomii, kompetencji, włączenia; (2) czynności planowane są z myślą o tym, żeby wydały się uczniom zajmujące lub wewnętrznie nagra-
127
dzające; (3) w organizacji innych czynności uczenia zawarte są elementy zwiększające ich atrakcyjność.
W tym rozdziale omówione są sposoby nawiązywania do motywów wewj nętrznych, z którymi uczniowie przychodzą na lekcję. Omówione też są zasady teo- j retyczne, z których owe sposoby zostały wywiedzione, oraz to, co o ich stosowaniu sądzą nauczyciele.
Pojęcie motywacji wewnętrznej

Rozpatrując motywację wewnętrzną, podkreśla się niekiedy emocjonalne cechy j zaangażowania się ucznia w czynność, a więc to, jaką znajduje w niej przyjemność i na ile ją lubi. Ten rodzaj motywacji wewnętrznej lepiej przystaje do zabawy i roz- j rywki niż czynności uczenia się. Kiedy indziej większy nacisk kładzie się na elementy poznawcze, czyli to, w jakim stopniu uczeń traktuje wykonywanie czynnoś- i ci jako samorealizację, doskonalenie kompetencji, a więc przypisuje temu sens j i wartość. Kiedy przeważa aspekt poznawczy, motywacja wewnętrzna upodabniaj się do motywacji uczenia się opisanej w rozdziale 7.
Większość naukowców zajmujących się motywacją wewnętrzną nie podejmuje wprost rozróżnienia między tym, co w motywacji dotyczy emocji/przyjemności, a tym, co dotyczy poznania/uczenia się. Bardziej interesuje ich kwestia kontroli i to, że działający człowiek powinien odbierać swoje działania jako zależne od niego. Jest to warunek ukształtowania motywacji wewnętrznej. Ten kierunek rozważań ilustruje cytat otwierający rozdział.
Do niedawna naukowcy ci skłonni byli traktować motywację wewnętrzną i motywację zewnętrzną jako sprzeczne i niedopasowane; przestrzegali nauczycieli przed posługiwaniem się zachętami zewnętrznymi, gdyż grozi to podminowaniem wewnętrznej motywacji do nauki. Tendencja do tej prostej antynomii gasła, a uznanie zyskała myśl, że względna niezależność ich od siebie jest tym większa, im bardziej zmieniają się proporcje obu motywacji: od czysto zewnętrznej, przez połączone, do czysto wewnętrznej. Większość badaczy motywacji wewnętrznej przyznaje, że zachęt zewnętrznych używać można w taki sposób, żeby uzupełniały inne metody motywowania i nie szkodziły motywacji wewnętrznej. Ale i tak] dowodzą, że w nauczaniu lepiej stosować metody motywacji wewnętrznej niż zewnętrznej. Dęci i Ryan (1994) dokonali syntezy licznych badań, by stwierdzić, że uczenie się samokierowane wykazuje przewagę nad uczeniem się wspartym motywacją zewnętrzną.
Pojęcie motywacji wewnętrznej zrodziło się w reakcji na teorie redukcji popędu i teorie potrzeb. Miało swoją rolę w poszukiwaniu równowagi między twierdzeniem, że ludzie działają w odpowiedzi na odczuwane potrzeby, a tezą, że często angażujemy się w działania, bo chcemy, a nie że odczuwamy potrzebę (Collier, 1994).
Maslow (1962) mówił o potrzebach samorealizacji, które zaczynamy przejawiać po zaspokojeniu potrzeb stojących niżej w hierarchii. Potrzeby wyższe
128
wydają się motywowane wewnętrznie i obejmują twórczą ekspresję, zaspokojenie ciekawości i inne czynności badawcze lub czynności nastawione na zdobywanie kompetencji.
White (1959) twierdził, że często działamy kierowani motywacją kompetencyjną: chcemy skutecznie radzić sobie w otoczeniu, panować nad tym, co nas otacza. A to pobudza do takich działań, jak badanie, spostrzeganie, rozumowanie, zabawa. I skłania, żebyśmy szukali nowych wyzwań, zamiast czekać, aż coś się wydarzy, a na nowe wyzwania reagowali wiedzeni motywacją wewnętrzną.
Ostatnio czołowi badacze motywacji wewnętrznej, definiując ją, zwracają uwagę na istnienie subiektywnego wrażenia samodeterminacji (samoregulacji, samosterowności), a nie na brak zachęt zewnętrznych (Condry i Stokker, 1992; Dęci i Ryan, 1991). Innymi słowy, jeśli czujemy się samodeterminowani, to mając na względzie wszelkie praktyczne cele, jesteśmy samodeterminowani, choćby u początków znajdowały się zachęty zewnętrzne.
Inne sposoby pojmowania motywacji wewnętrznej także podkreślają nasze subiektywne doznania w trakcie zajmowania się zadaniem. Na przykład Csikszentmihalyi (1993), omawiając uniesienie, podkreśla doznanie wciągania się w zadanie i zauważa, że zdarzyć się to może w przypadku każdego zadania dostatecznie trudnego, ale dostosowanego do posiadanej wiedzy i umiejętności (patrz rozdz. 1.). Eckblad (1981) definiuje zewnętrznie motywowaną czynność jako czynność, przy której mamy jasną świadomość rozróżnienia środków
; i celów. Z kolei czynność motywowana wewnętrznie nie jest odczuwana jako środek, po który sięgnęliśmy, żeby dopiąć jakichś celów. W niezakłóconym stanie
s wewnętrzna motywacja wyklucza świadomość rozdziału między środkami a celem, świadomość "ja" lub świadomość, że zabiegamy o cele odseparowane od tego, co robimy.
Większość tych zagadnień, a zwłaszcza wysunięte na pierwszy plan kształ-
[ towanie kompetencji poprzez samodzielnie zapoczątkowane działanie, odnajdujemy w teorii samodeterminacji rozwiniętej przez Dęci i Ryana (1991, 1994). Wewnętrznie motywowane działania definiują oni jako wykonywane wskutek zainteresowania i nie wymagające żadnych zewnętrznych podniet, obietnic ani pogróżek. Człowiek odczuwa je jako całkowicie samodeterminowane, wynikające z naszego poczucia "ja" i to poczucie ucieleśniające. Wolni od zewnętrznego nacisku, podejmujemy działanie, bo chcemy. Działania motywowane zewnętrznie natomiast traktujemy instrumentalnie: wykonujemy je, żeby dopro-
! wadzić do pewnych osobnych konsekwencji. Takie działania nie są spontaniczne, a zatem muszą być wzbudzone przez zachęty lub inne naciski z zewnątrz.
Dęci i Ryan (1994) twierdzą, że trzy czynniki działają korzystnie na samo-determinację w warunkach szkolnych: (1) sensowne wyjaśnienie uczniom, co uzasadnia dane działanie na lekcji, a więc jego cel i osobiste znaczenie dla ucznia; (2) wykazanie zrozumienia dla odczuć uczniów, kiedy musimy zażądać od nich
\ wykonania czegoś, czego wykonać nie chcą, i wyjaśnienie, dlaczego takie żądanie stawiamy, mimo że znamy ich odczucia; (3) styl kierowania klasą i instruowania uczniów oparty na wyborze, a nie na kontroli nad uczniami.

129
Stopniowe nakładanie motywacji wewnętrznej na zewnętrzne regulatory postępowania
Dęci i Ryan opracowali oryginalną wersję teorii samodeterminacji, która zawiera ] analizę rozwojową motywacji zewnętrznej. W tej analizie wyróżniono subkategorie j motywacji wewnętrznej i wyjaśniono, jak działania motywowane zewnętrznie] mogą stawać się samodeterminowane dzięki postępującemu procesowi internalizacji i integracji. Internalizacja odnosi się do przekształcania zewnętrznych reguł lub wartości na odczuwane jako własne. Integracja zaś jest procesem, w toku któ- j rego zinternalizowane reguły i wartości zostają włączone w "ja" (Ryan, 1993).
Pewne postaci internalizacji są bardziej elastyczne od innych, dzięki czemu zewnętrzne regulacje zachowania zdradzają niektóre cechy motywacji wewnętrznej. Dęci i Ryan wyróżnili cztery typy zewnętrznej regulacji tworzące kontinuum] od kontroli zewnętrznej po autonomiczną samosterowność.
Regulacja zewnętrzna zachodzi, gdy nasze działania są sterowane przez zewnętrzne nagrody, presję lub ograniczenia. Uczniowie w klasie są zewnętrznie sterowani, gdy ich uczestnictwo w lekcji lub wykonywanie zadania podyktowane; jest wyłącznie tym, że otrzymają nagrody, jeśli będą pracować, albo zostaną ukara-1 ni, jeśli pracować nie będą.
Regulacja intmjekcyjna* pojawia się, kiedy działamy, jak działamy, ponieważ sądzimy, że powinniśmy tak działać lub że będziemy czuć się winni, jeśli tak działać nie będziemy. Jest to regulacja wewnętrzna w tym sensie, że nie potrzebujemy już zewnętrznych pobudek, żeby działać. Mimo wszystko, reagujemy na odczuwaną presję zewnętrzną w stosunku do naszego "ja". W klasie mamy do czy- j nienia z regulacją introjekcyjną, gdy uczniowie uczestniczą w lekcji lub wykonują zadanie, bo zdają sobie sprawę, że gdyby tego nie robili, otrzymają złe stopnie lub j rozczarują rodziców.
Regulacja utożsamiona pojawia się, kiedy reguła lub wartość jest przyłączona do naszego systemu regulatorów jako dla nas osobiście ważna i cenna. Ten typ regulacji przejawiają uczniowie, którzy uczestniczą w lekcji lub wykonują zadanie, gdyż działania takie uznają za istotne z punktu widzenia celów, jakie sami wybrali - podjąć studia wyższe albo uzyskać wybrany zawód.
Regulacja zintegrowana to najbliższa samoregulacji forma motywacji zewnętrznej: wartości i regulatory składające się na regulację utożsamianą zostają ' włączone do spójnego poczucia "ja". Wszelkie konflikty między odmiennymi wartościami i między odpowiadającymi im działaniami (np. być dobrym uczniem j i muzykiem rockowym) są eliminowane dzięki takim zmianom w systemie regulacji i wartości, jakie pozwolą przywrócić spójność i harmonię.
Im wyżej w tej hierarchii znajduje się działanie, tym więcej samoregulacji, a tym samym większe podobieństwo do działań motywowanych wewnętrznie. Wciąż są one
* W przypadku introjekcji normy i wartości nie są nasze; są "zapożyczone", przyjęte i uznane, ale ich źródło jest na zewnątrz, a nie w nas. W przypadku internalizacji te regulatory postępowania zostały przejęte i stały się częścią naszego systemu wartości (przyp. tłum.).
130
motywowane zewnętrznie, bo służą osiąganiu celów oddzielonych od działania. Tymczasem działania motywowane wewnętrznie podejmuje się dla samych działań. Radząc nauczycielom, Dęci i Ryan podkreślają, że w kontaktach wychowawczych z uczniami i wtedy, kiedy mówi się im, co mają robić, należy zachęcać do uczenia się samoregulowanego, stąd bowiem droga do uczenia się motywowanego wewnętrznie. Jeżeli celu tego nie da się osiągnąć w pełni i na scenie pojawi się motywacja zewnętrzna, w nauczaniu i wychowywaniu uczniów należy starać się zawrzeć wyższe formy regulacji zewnętrznej. Wyłożona niżej koncepcja Dęci i Ryana pozostaje w bliskim związku z zasadami kierowania uczniów na cele dydaktyczne zamiast na cele popisowe (patrz rozdz. 3.).
Autonomia, kompetencja i włączenie jako fundament motywacji wewnętrznej

Dęci i Ryan uważają, że otoczenie społeczne wspomaga motywację wewnętrzną, jeśli zaspokaja potrzeby autonomii, kompetencji i włączenia. Innymi słowy, ludzie są z natury motywowani, by odczuwać związki z innymi ludźmi w obrębie wspólnego siedliska społecznego, by skutecznie w nim funkcjonować i by funkcjonując czuć, że robią to z własnej inicjatywy. Jeżeli nauczyciel i atmosfera klasy pomagają sprostać tym potrzebom, uczniowie poczują się samosterowni i wewnętrznie umotywowani; jeśli nie - poczują się kontrolowani z zewnątrz i umotywowani zewnętrznie.
Na pierwszy rzut oka wydaje się, że między potrzebą autonomii i potrzebą włączenia istnieje sprzeczność, bowiem dopóki nauczyciel wymaga od uczniów działań, na które sami by się nie zdecydowali, dopóty uczniowie chcąc zadowolić nauczyciela (a jest to elementem ich potrzeby włączenia), będą motywowani, by wypełnić plan nauczycielski, zamiast realizować własny. Pamiętajmy jednak, że istotną cechą motywacji wewnętrznej jest subiektywne odczuwanie przez ucznia
I samosterowności, a nie nasilenie zachęt zewnętrznych lub zewnętrznej presji. Hodgins, Koestner i Duncan (1996) wykazali, że kiedy potrzeba autonomii wyraża się w skłonności do poszukiwania doznań samosterowności (a nie jako tendencji do wybierania działań, na które nikt z zewnątrz nie ma wpływu), to
I w istocie chodzi tu o związki z innymi ludźmi i pozytywny odbiór doznań społecznych.
Reakcja na uczniowską potrzebę niezależności
Dęci i Ryan w swoich badaniach i rozważaniach poszli dalej, ale ich i ich współpracowników rady dla nauczycieli w zasadniczej części po dawnemu podkreślają wspieranie uczniowskiego poczucia samosterowności i stwarzanie w tym celu okazji do autonomicznego postępowania i autonomicznych wyborów, a więc unikania otwartych form sterowania zachowaniem uczniów.
131
motywowane zewnętrznie, bo służą osiąganiu celów oddzielonych od działania. Tymczasem działania motywowane wewnętrznie podejmuje się dla samych działań. Radząc nauczycielom, Dęci i Ryan podkreślają, że w kontaktach wychowawczych z uczniami i wtedy, kiedy mówi się im, co mają robić, należy zachęcać do uczenia się samoregulowanego, stąd bowiem droga do uczenia się motywowanego wewnętrznie. Jeżeli celu tego nie da się osiągnąć w pełni i na scenie pojawi się motywacja zewnętrzna, w nauczaniu i wychowywaniu uczniów należy starać się zawrzeć wyższe formy regulacji zewnętrznej. Wyłożona niżej koncepcja Dęci i Ryana pozostaje w bliskim związku z zasadami kierowania uczniów na cele dydaktyczne zamiast na cele popisowe (patrz rozdz. 3.).
Autonomia, kompetencja i włączenie jako fundament motywacji wewnętrznej


Dęci i Ryan uważają, że otoczenie społeczne wspomaga motywację wewnętrzną, jeśli zaspokaja potrzeby autonomii, kompetencji i włączenia. Innymi słowy, ludzie są z natury motywowani, by odczuwać związki z innymi ludźmi w obrębie wspólnego siedliska społecznego, by skutecznie w nim funkcjonować i by funkcjonując czuć, że robią to z własnej inicjatywy. Jeżeli nauczyciel i atmosfera klasy pomagają sprostać tym potrzebom, uczniowie poczują się samosterowni i wewnętrznie umotywowani; jeśli nie - poczują się kontrolowani z zewnątrz i umotywowani zewnętrznie.
Na pierwszy rzut oka wydaje się, że między potrzebą autonomii i potrzebą włączenia istnieje sprzeczność, bowiem dopóki nauczyciel wymaga od uczniów działań, na które sami by się nie zdecydowali, dopóty uczniowie chcąc zadowolić nauczyciela (a jest to elementem ich potrzeby włączenia), będą motywowani, by wypełnić plan nauczycielski, zamiast realizować własny. Pamiętajmy jednak, że istotną cechą motywacji wewnętrznej jest subiektywne odczuwanie przez ucznia samosterowności, a nie nasilenie zachęt zewnętrznych lub zewnętrznej presji. Hodgins, Koestner i Duncan (1996) wykazali, że kiedy potrzeba autonomii wyraża się w skłonności do poszukiwania doznań samosterowności (a nie jako tendencji do wybierania działań, na które nikt z zewnątrz nie ma wpływu), to w istocie chodzi tu o związki z innymi ludźmi i pozytywny odbiór doznań społecznych.

Reakcja na uczniowską potrzebę niezależności
Dęci i Ryan w swoich badaniach i rozważaniach poszli dalej, ale ich i ich współpracowników rady dla nauczycieli w zasadniczej części po dawnemu podkreślają wspieranie uczniowskiego poczucia samosterowności i stwarzanie w tym celu okazji do autonomicznego postępowania i autonomicznych wyborów, a więc unikania | otwartych form sterowania zachowaniem uczniów.
131
Nakłaniaj do samodzielnej nauki

Grolnick i Ryan (1987) piszą, że nauczyciele wspierający niezależność uczniowi żywią przekonanie, że dla ich uczniów ważne jest, aby sami nauczyli się rozwiązywać swoje problemy, sobie zaś zostawiają obowiązek wspomagania nie- \ zależnego myślenia i samodzielnego decydowania. Starają się włączyć uczniów do procesu dydaktycznego w ten sposób, że pozwalają im wybierać. Wspierają pracę uczniów nad rozwiązywaniem problemów, wykorzystując dyskusję i inne techniki j uniezależniające, unikają narzucania własnych rozwiązań. Przeciwnie nauczyciele] sterujący uczniami: nadmiernie kierują nimi, udzielają bardzo szczegółowych i instrukcji wzmocnionych nagrodami, stopniami i pogróżkami. Takie techniki spra-! wiają, że nauka szkolna wydaje się uczniom instrumentem osiągania (lub unikania) \ czegoś, a nie czynnością, nad którą sami panują.
Valas i Sovik (1994) malują podobny portret nauczycieli wspierających autonoJ mię ucznia. Dają mu możliwości wyboru, minimalizują zewnętrzną presję na wyko-1 nanie (np. stopnie, przyrównanie do generalnych kryteriów, rywalizacja, ciągły, skrupulatny nadzór), namawiają do rozwiązywania problemów na własne, ucznia, sposoby, a nie jedną wskazaną metodą, proszą o pytania i pomysły, jak uczeń chciałby zor-1 ganizować sobie naukę.
Pozwól uczniom wybierać
Umożliwiaj uczniom wybór zadania i sposobu pracy nad nim. Pozwól na przykład j wybierać lekturę lub zagadnienie do opracowania po przeczytaniu książki, projekty (większe opracowania studyjno-badawcze), a nawet sposób, jak zdać sprawę z wykonanego zadania: osobiście tobie lub przed całą klasą, w formie dialogu z kolegą lub indywidualnie itd. Jeśli istnieje obawa, że zostawieni sobie uczniowie dokonają wyborów niepożądanych, dostarcz im listę, z której mają wybierać, lub poinstruuj, że po podjęciu decyzji mają przedstawić ci swój wybór do zaaprobowania, nim podejmą dalszą j pracę. Rozpatrując wybory, licz się z zainteresowaniami uczniów (patrz ramka 6.1).
Ramka 6.1
Nawiązywanie do zainteresowań uczniów
Uczniowie rozwijają w sobie trwałe zainteresowania jakimiś dziedzinami wiedzy (np. rycerstwem średniowiecznym albo dinozaurami). Okazuje się również, że z upodobaniem wykonują pewne czynności - fundament pod naukę szkolną (np. lubią czytać pewne gatunki prozy, pisać wiersze, grać w przedstawieniach i symulacjach, przeprowadzać doświadczenia i badać). Nie do końca wiadomo, dlaczego powstają tak indywidualne wzorce zainteresowań. Większość autorów przyjmuje, iż zainteresowania się zarysowują, kiedy dziecko styka się z dziedziną wiedzy lub rodzajem działalności i odkrywa, że mają dla niego wartość, gdyż w jakiś sposób identyfikuje się z nimi, lub że odpowiadają na jakieś jego silne potrzeby. Kiedy zainteresowania ugruntują się, dostarczają motywacji
132
do podejmowania ciągu czynności, który zawiera w sobie doznanie uniesienia (Csikszent-mihalyi, 1993). Innymi słowy, ludzie postępując za swoimi zainteresowaniami, rozwijają wiedzę i umiejętności w pewnej dziedzinie, rozglądają się za działalnością powiązaną z tymi zainteresowaniami. Działalność ta doskonale łączy to, co i jak wiedzą i umieją, z poziomem trudności zadań, które kierowani zainteresowaniami podejmują.
W zakresie wyznaczonym przez twoje cele nauczania warto, dobierając materiał, uwzględniać zainteresowania uczniów, a przynajmniej wskazać na te partie materiału, które odpowiadają tym zainteresowaniom. Warto też dać uczniom możliwość wyboru, by mogli realizować swoje zainteresowania, dobierając lekturę, problemy do badań i tematy prac. Autorzy, którzy badali rolę zainteresowania w uczeniu się, odkryli, że uwaga uczniów jest trwalsza, a procesy myślowe wyżej zorganizowane, kiedy uczniowie są zainteresowani daną dziedziną i starają się ją poznać (Alexander, Kulikowich ijetton, 1994; Schiefele, 1991; Therole..., 1992).
Wiele celów dydaktycznych przewiduje opanowanie i korzystanie z pewnych procedur, a nie wyuczenie się określonej treści. W takich przypadkach dobrze jest zgromadzić wiele rozmaitych źródeł, materiałów dydaktycznych i aparatury. Zachęceni do poszukiwań uczniowie mogą wskazać na źródła, o których nie pomyślałeś, ale które warto uznać za uzupełniające lub alternatywne. Zostawiając uczniom wybór w tym względzie, pozwalasz im przyjąć odpowiedzialność za pokierowanie własną nauką i poczuć, że są samosterowni.
Doświadczać niezależności i prawa wyboru pozwalaj wszystkim uczniom, nie tylko najlepszym. Badania nad zjawiskiem nauczycielskich oczekiwań wskazują, że niektórzy nauczyciele dają dobrym uczniom częste okazje do wykazania się samodzielnością i dokonywania wyborów, ale drobiazgowo kierują uczeniem się uczniów słabych. Ci drudzy często wymagają konkretniejszych instrukcji, nadania struktury ich procesom uczenia się i metody dydaktycznego przybliżania, ale potrzebne jest im też doznanie niezależności i samodzielnego kierowania uczeniem się.
Jednym z organizacyjnych rozwiązań umożliwiających dokonywanie wyborów przez wszystkich uczniów, nie tylko najlepszych, są "gabinety" - miejsca, w których uczniowie mogą pracować indywidualnie lub w małych grupkach nad rozmaitymi projektami. Niektóre z tych projektów będą obowiązkowe, bo niezbędne, aby osiągnąć cele danego działu programowego, ale inne można pozostawić uczniom do wyboru: korzystamy z nich, bo poszerzają kompetencje i, przynajmniej po części, większości uczniów wydają się interesujące, a praca nad nimi przyjemna.
"Gabinety" - czy to osobne pomieszczenia, czy kąciki w ogólnej sali - mogą być wyposażone w literaturę do danego przedmiotu albo grupy przedmiotów naucza-i nia i wszelkie pomoce naukowe. Można polecić uczniom przeczytanie książki z jakiegoś zakresu, ale wybór, która to ma być książka, pozostawić uczniowi. Można też pozwolić uczniom na nieco niezależności i - nie wykluczając rad i pomocy -pozwolić im decydować, co zawrzeć w opracowaniu i jak je skonstruować.
Morrow (1992, 1993) opracował program "kultury literackiej" nastawiony właśnie na wspieranie samodzielności uczniów i możliwości wybierania kierunku i sposobu pracy przy wykonywaniu literackich projektów. Zajęcia odbywały się
133
kilka razy w tygodniu w "gabinecie literackim" w kącie klasy. Zawsze było tam ] pięć do ośmiu książek na każdego pracującego właśnie ucznia. Były to ilustrowane j zbiorki wierszy, książki beletrystyczne, popularnonaukowe, informatory, biografie,! magazyny itp. Co pewien czas zmieniano księgozbiór w zależności od zagadnień! opracowywanych właśnie na lekcjach przedmiotów przyrodniczych i społecznych, i
Gabinet wyposażony był także w sześć rodzajów materiałów manipulacyjnych do wykorzystania w wykonywanym projekcie: (1) tablice fabularne (postaci z książek! w formie sylwetek wyciętych z kartonu lub innego materiału, które można mocować na tablicy, ilustrując relację z przeczytanej książki lub własne opowiadanie);) (2) taśmy z nagranym tekstem, których uczniowie mogą słuchać przez słuchawki, czytając jednocześnie książkę lub śledząc akcję na ilustracjach; (3) ilustracje na roi- j kach przezroczy; (4) rekwizyty przydatne do opowiedzenia bajki (historyjki) w rodzaju ziarnka grochu, trzech talerzy różnej wielkości, czerwonego kapturka; (5) kukiełki; ] (6) materiały potrzebne do ilustrowania czytanej lub słuchanej bajki.
Nauczyciel najpierw pokazywał i tłumaczył, jak posługiwać się tymi materiałami podczas wykonywania przez uczniów projektów ich własnego wyboru, potem uczniowie rozpoczynali pracę indywidualną lub zespołową. To oni decydo-i wali, czy chcą pracować sami, czy z kolegami. Jeżeli postanowili utworzyć zespół, sami wybierali kierownika i konkretne zadania. Zasadniczo byli uniezależnieni od 1 nauczyciela: oni wybierali zadanie i sposób wykonania. Nauczyciel jednak doradzał wybór zadania, które łączyłoby czytanie z pisaniem, wymagało czynności wcześniej niewykonywanych i współpracy z kolegami, z którymi wcześniej nie byli j w jednym zespole. Doradzał, by projekt był rozległy i żeby wykonać go w całości, | zamiast przeskakiwać z jednego tematu na drugi (projekty nieukończone odkładano na później, kiedy uczniowie wrócą do gabinetu literackiego).
Uczniowie pracujący według tego programu wykazywali większe zainter wanie czytaniem i pisaniem od uczniów nauczanych tradycyjnym sposobem. Lep też wypadli w testach sprawdzających rozumienie tekstu oraz biegłość w czytaniu i pisaniu. Zauważmy, że takie podejście nie tylko odpowiadało na uczniowską potrzebę autonomii, ale nawiązywało także do potrzeby włączenia, bo możliwa była wspólna praca z wybranymi przez siebie kolegami. Warianty tego programu można stosować do wszystkich przedmiotów nauczania: według ich własnych zainteresowań podziel uczniów na grupy i pozwól im wykonać projekty poznawczo wartościowe a powiązane z materiałem nauczania.
Reakcja na uczniowską potrzebę kompetencji
Naukowcy zajmujący się motywacją wewnętrzną wskazują, że ludziom bardziej! podobają i bardziej ich pochłaniają działania dopasowane do ich obecnego pozie wiedzy i umiejętności, a zatem na optymalnym poziomie trudności, umożliwiają przez to rozwój kompetencji. Zasada ta niesie szereg konsekwencji dla praktyk szkolnej.

134
Najważniejsze, żeby wcześniej upewnić się, że planowane czynności dydaktyczne są rzeczywiście dobrze dostosowane do poziomu wiedzy i umiejętności uczniów. Jeśli trzeba, sięgnij po metody opisane w rozdziałach 3. i 4., aby uczniowie zorientowali się, jaki poziom trudności jest optymalny i przystali nań. Zadania nietrafnie dopasowane do poziomu uczniów, zwłaszcza zbyt trudne, nie tworzą sprzyjającego gruntu pod motywację wewnętrzną.
Na palecie zadań optymalnie dobranych są szczególnie podobające się uczniom i zajmujące, gdyż dają im dobrą okazję do zaspokojenia potrzeby kompetencji. Są to działania, które: (1) pozwalają uczniom reagować aktywnie i otrzymywać natychmiast informację zwrotną; (2) zawierają cechy "upodobniające do gier" atrakcyjne dla większości uczniów; (3) mają właściwości kojarzące się z zadowoleniem z pracy zawodowej.
?
Aktywność i natychmiastowa informacja zwrotna
Możliwość aktywnego reagowania
Uczniowie wolą zajęcia umożliwiające własną aktywność - wchodzenie w kontakty z nauczycielem lub kolegami, operowanie rekwizytami, słowem coś więcej niż tylko słuchanie lub czytanie. Rutynowe "wydawanie lekcji"*, praca przy tablicy lub w ławce daje bardzo ograniczoną sposobność do aktywnego uczestnictwa. Uczniowie powinni mieć dużo okazji do wyrwania się z krępującego gorsetu systemu pyta-nie-odpowiedź, doświadczeń, uczestniczenia w inscenizacjach, symulacjach i innych grach i zabawach dydaktycznych, do uczenia wspartego komputerem, do działań wymagających pomysłowości i oryginalności.
Nawet w ramach tradycyjnej lekcji można stworzyć uczniom okazje do aktywnego zaangażowania, wyjść poza pytania o fakty, pobudzić uczniów do dyskusji, zorganizować debatę, wymieniać się opiniami o zależnościach przyczynowo-skutkowych, snuć przypuszczenia, twórczo rozpatrywać problemy. Uczniowie powinni opanować podstawowe fakty, pojęcia i definicje, ale też często powinni mieć możność zajęcia się bardziej złożonymi celami kształcenia - stosowania, analizowania, generalizowania i oceniania tego, co przyswoili sobie na poziomie zapamiętywania i rozumienia.
Unikajmy także nadmiaru pytań konwergencyjnych, dla których istnieje tylko jedna prawidłowa odpowiedź. Kierując dyskusją o jakimś tekście lub utworze, włączajmy do niej pytania, co zdaniem uczniów było w nim najbardziej interesujące lub istotne i dlaczego (Sansone i Morgan, 1992). Pytania stawiane podczas zwykłych lekcji powinny stwarzać uczniom sposobność do formułowania opinii, przewidywania, proponowania rozwiązań problemów i uprawiania innych jeszcze form myślenia dywergencyjnego.
Lekcje języka ojczystego powinny zawierać udramatyzowane czytanie tekstów, komponowanie poezji i utworów prozą. Lekcje matematyki powinny zawie-
* Po angielsku recitation - wypowiadanie na głos zadanych lekcji, wypowiadanie z pamięci faktów itp. W języku polskim jeszcze w pierwszych latach po wojnie taką metodę nazywano "wydawaniem lekcji" (przyp. tłum.).
135
rać zadania problemowe i wymagające posługiwania się wiedzą w sytuacjach życiowych. Lekcje przedmiotów przyrodniczych powinny obfitować w eksperymenty i ćwiczenia laboratoryjne, a przedmiotów społecznych uwzględniać debaty, projekty badawcze i symulacje. Na lekcjach plastyki, wychowania muzycznego i fizycznego uczniowie powinni ćwiczyć umiejętności w warunkach realnych, a nie izolowane jedna od drugiej w warunkach sztucznych. W taki sposób damy uczniom odczuć, że nauka szkolna wymaga wykonania czegoś.
Badania nad stosunkiem uczniów do nauki nieodmiennie wykazują, że uczniowie wolą aktywne formy uczenia się od biernych. Na przykład 11- i 12-latkowie w wywiadach (Cooper i Mclntyre, 1994) łączyli efektywność nauczania z metodami, które wymagały od nich praktycznych działań i wyobraźni. Jako przykłady podawali nauczycielskie opowiadania (według uczniów angażujące, choć wymagające głównie słuchania), dramy i inscenizacje, korzystanie z pomocy wizualnych (fotografie, rysunki, wykresy, magnetowid), dyskusje klasowe i w małych grupach, burze mózgów w parach i grupach, rozwiązywanie problemów, grupowe wykonywanie dzieł.
Natychmiastowa informacja zwrotna
Natychmiastowa informacja zwrotna, która wyznacza kierunek kolejnych działań, to obok aktywnego reagowania druga cecha wyróżniająca czynności dydaktyczne najbardziej dla uczniów przyjemne i w najwyższym stopniu umożliwiające przeżycie uniesienia. Właśnie taka jest jedna z głównych przyczyn popularności gier komputerowych i "wypełniaczy czasu" z salonów gier (Malone i Lepper, 1987). Automatyczna informacja zwrotna cechuje wiele gier dydaktycznych i skomputeryzowanych systemów nauczania i uczenia się.
Informacji zwrotnej dostarcza nauczyciel, kierując uczeniem się na lekcji lub krążąc po klasie od ucznia do ucznia, sprawdzając, jak idzie im praca, i radząc, co robić. Kiedy nie ma warunków, by od razu odpowiedzieć, bo jesteś na przykład zajęty sprawami innej grupki uczniów, możesz zorganizować system informacji zwrotnej dla uczniów wykonujących samodzielną pracę, dostarczając im między innymi wzorców lub kluczy do odpowiedzi, instruując, jak samemu sprawdzać pracę, umożliwiając konsultacje z asystentem lub z rodzicami ochotniczo pomagającymi ci w lekcji, wyznaczając pomocnika itp.
Aczkolwiek cele uczenia się nie zawsze tego wymagają, natychmiastc informacja zwrotna wzmaga psychologiczne znaczenie czynności. Większe uczniów niecierpliwie oczekuje informacji zwrotnej i chce od razu na nią zareagować, kiedy uczy się czegoś po raz pierwszy, ale z daleko mniejszym entuzja? myśli o ponownym zajmowaniu się czymś, "co już przerabialiśmy".
Elementy gry i zabawy
Wiele czynności dydaktycznych, także opartych na posługiwaniu się przez ucznió wcześniej opanowaną wiedzą, można skonstruować tak, by zawierały elementy;
136
kojarzone zwykle z grami i zabawami (Keller, 1983; Lepper i Cordova, 1992; Malone i Lepper, 1987). Starczy odrobina wyobraźni, żeby przekształcić zwykłą cichą pracę w wyzwanie typu "sprawdź, co umiesz", zagadkę, łamigłówkę, które zaspokoją uczniowską potrzebę kompetencji. Niektóre z tych czynności mają wyraźne cele, a jednocześnie wymagają rozwiązania problemów, unikania pułapek, przezwyciężenia utrudnień na drodze prowadzącej do tych celów. Można na przykład prosić uczniów o wskazanie rozwiązań problemów technicznych i fizycznych lub sposobów uproszczenia rozwlekłej procedury matematycznej. Może być i tak, że wyzwaniem będzie określenie celu i opracowanie metody osiągnięcia go. le badań tak właśnie przebiega.
McKenzie (1975) opisuje trzy metody wprowadzania elementu tajemnicy do i rozwiązywania problemów z zakresu nauk przyrodniczych i społecznych. Pierwsza polega na zajęciu uczniów badaniem prowadzącym do odkrycia pojęcia lub generalizacji. Uczniowie otrzymują rozmaite przykłady zjawiska, na pierwszy rzut oka nie mające z sobą nic wspólnego. Potem informuje się uczniów, że wszystkie one są w jakimś stopniu podobne i że należy odkryć, na czym podobieństwo polega, lub rozpoznać regularność. Odkryciem będzie definicja pojęcia lub formuła | uogólniająca. Na przykład pokazujemy uczniom cztery ilustracje przedstawiające osadników udających się wozami na zachód Ameryki, braci Wright w ich samolo-[ cie, uczniów Murzynów wkraczających do szkoły do tej pory przeznaczonej [ wyłącznie dla białych, kosmonautę w skafandrze i stawiamy zadanie: "Wszyscy ci ludzie są pionierami. Co jest wspólne wszystkim pionierom?".
W innej wersji dodajemy zestaw wskazówek naprowadzających w rodzaju * rekwizytów, rozbieżnych relacji historycznych lub zbioru danych, które coś mówią o zdarzeniu, a następnie polecamy uczniom zrekonstruować zdarzenie niby detektywom, archeologom lub historykom.
Trzecia metoda polega na przedstawieniu uczniom jakiejś znajomej im sytuac-
; ji lub stanu i zapytaniu, jak się rozwinie. Po zebraniu rozmaitych przypuszczeń
demonstruje się, że w istocie zachodzi coś nieprzewidywanego. Teraz klasa ma
wyjaśnić, dlaczego wydarzenia przebiegały zaskakująco. Tak można wprowadzić
na przykład pojęcie grawitacji: (1) co spadnie na ziemię prędzej - moneta (przed-
| miot lżejszy) czy piłka tenisowa (przedmiot cięższy); (2) zrzucamy oba przedmioty
jednocześnie ze stołu i wbrew oczekiwaniu większości uczniów uderzają w podłogę
jednocześnie; (3) szukamy wyjaśnienia.
Niektóre podobne do gier czynności dydaktyczne zawierają element niepewności lub ukryte informacje, które objawią się po wykonaniu owej czynności, na przykład rozwiązaniem zagadki będzie odpowiedź na jakieś pytanie. Inne znów mają w sobie element przypadku lub niepewności, jak wypadną kolejne próby, na przykład losowanie dziedzin, z których zadane zostanie pytanie.
Covington (1992) opisuje gry i symulacje wymagające od uczniów uczenia się we współpracy i myślenia wysoko zorganizowanego w celu wyjaśnienia zdarzeń zaskakujących (np. jak to się dzieje, że ptaki po przeleceniu tysięcy kilometrów wracają co roku w to samo miejsce) lub rozwiązania problemów technicznych (np. jak posłużyć się promieniami Roentgena w celu zniszczenia komórek nowotworo-
137
wych, nie uszkadzając jednocześnie zdrowej tkanki. Jeśli takie działania zaprojektować jako okazję do zastosowania zasad przyswojonych dzięki nauce szkolnej, będą mieć znaczną siłę motywacyjną i dużą wartość dydaktyczną.
Zauważmy, że większość podobieństw do gry opiera się na skierowaniu intelektualnego wyzwania do uczniów pracujących samotnie lub do wspólnie pracujących grup, a zatem podobieństwo do gry znaczy więcej niż sama gra, w której nauczyciele dostrzegają przede wszystkim rywalizację. Opisane tu podobieństwa w mniejszym stopniu niż gra odciągają od celów dydaktycznych, a w większym niż gry wzmacniają motywację do nauki. Szczególnie dotyczy to gier konkurencyjnych, w których ważna jest szybkość podawania zapamiętanych faktów, a nie przemyślana integracja opanowanej wiedzy lub jej zastosowanie.
I
Zapożyczenia z badań
nad charakterystykami zawodowymi
Psychologowie przemysłowi badali warunki w miejscu pracy i właściwości zawodu, które wpływają na zadowolenie robotników z pracy i ich motywację do pracy (Kanfer, 1990; Katzell i Thompson, 1990; Pinder, 1984). Poczynione odkrycia dotyczące kierowania i warunków pracy w znacznej mierze pokrywają się z odkryciami obejmującymi nauczycielskie style kierowania i klimat klasy, zaś odkrycia tyczące się zadowolenia z pracy zgadzają się w wielu miejscach z tym, co powiedziano wcześniej o cechach zadań dydaktycznych wspierających motywację wewnętrzną (autonomia, aktywne reagowanie na informację zwrotną, współpraca z kolegami itd.).
Z tego, co napisano o właściwościach zawodowych, wynika też, że pewne cechy nie zwróciły uwagi pedagogów, a zwłaszcza trzy z nich, wskazane przez Hackmana i Oldhama (1980): zróżnicowanie umiejętności, integralność zadania i istotność zadania. Autorzy wyciągają wnioski o dużym znaczeniu tych cech dla planowania zajęć szkolnych i podkreślają, że odpowiadają one na uczniowską potrzebę kompetencji.

Zróżnicowanie umiejętności
I
Zróżnicowanie umiejętności to tyle, co zakres rozmaitych czynności potrzebnych do wykonania zadania oraz zakres umiejętności, na których czynności te się opierają. Robotnikom bardziej podobają się zajęcia składające się ze zróżnicowanych czynności, które dają okazję, by używać zróżnicowanych umiejętności. Natomiast zajęcia wymagające nieustannego powtarzania tego samego zadania przez większość robotników uważane są za nudne i odpychające. Podobnie uważają uczniowie.
Alleman i Brophy (1993-94) przeprowadzili wywiady ze studentami o czynnościach związanych z uczeniem się przedmiotu nauka o społeczeństwie zapamiętanych ze szkolnych czasów. Odpowiedzi kodowano według poznawczych i emocjonalnych - jak je pamiętali - rezultatów owych czynności. Wyniki emocjonalne
138
kodowano jako pożądane, jeśli zdaniem badanych dana czynność była interesująca, wywoływała pozytywne nastawienie do ludzi, o których się uczyli, i pozwalała pat-rzeć na sprawy z perspektywy tych ludzi. Jako negatywne kodowano czynności, które badani odrzucali jako bezsensowne (np. uczenie się o ptakach - godłach stanu) lub nudne i monotonne (np. czytanie tekstu i wypełnianie załączonego arkusza pytań).
Analiza wykazała, że studenci często wspominali pożądane wyniki emocjonalne i nigdy nie ocenili negatywnie zagadnień programowych w rodzaju życia osadników na Dzikim Zachodzie lub wiedzy o innych krajach, a więc zagadnień, które zawierały zróżnicowane wiadomości i czynności, wycieczki, dyskusje i debaty, pokazy (widowiska, parady), odgrywanie ról. Z mniejszym entuzjazmem, ale I w zasadzie pozytywnie, oceniali symulacje, projekty badawcze i konstrukcyjne, przygotowywanie odczytu i prezentacji. Jeśli chodzi o cichą pracą indywidualną na lekcji, nie przytoczono żadnych pozytywnych rezultatów emocjonalnych, ale często oceniano ją negatywnie; narzekano, że monotonna, że było jej dużo, a pracować trzeba było samotnie i w ciszy.
Integralność zadania
Integralność zadania wynika z możliwości wykonania całej pracy od początku do końca. Robotnikom bardziej odpowiada zajęcie pozwalające wytworzyć konkretny produkt, którego autorstwo sobie przypisują, niż zajęcie nie pozwalające cieszyć się namacalnymi efektami pracy. Zapewne uczniowie podobnie reagują na zadania dydaktyczne. Wolą raczej zadania, które same w sobie mają treść i są integralne, od zadań, które są jedynie fragmentem większej całości i których wykonanie nie przy-\ nosi poczucia ukończenia czegoś. Najlepiej, gdyby z ukończeniem zadania wiązało się powstanie kompletnego produktu, o którym można by uczyć lub pokazać go, jak mapa, wykres, ilustracja, rozprawka lub sprawozdanie, model lub cokolwiek innego niż jeszcze jeden przykład lub następna wypełniona strona w zeszycie ćwiczeń.
Wielu autorów zwraca uwagę, że wiedza nauczana w szkole jest pozbawiona naturalnego kontekstu, jest zdekontekstualizowana. W warunkach dalekich od tych, w których będą używane, naucza się abstrakcyjnych reguł i umiejętności. W dodatku większość szkolnej wiedzy jest pokawałkowana i nauczana w oddzielnych modułach. Jednym ze skutków dekontekstualizacji i modularyzacji wiedzy szkolnej jest odebranie szansy na motywację wewnętrzną do nauki. Możesz odzyskać nieco potencjalnej motywacji wewnętrznej, organizując w klasie sytuacje dydaktyczne zbliżone do uczenia się usytuowanego, typowego dla warunków pozaszkolnych (w naturalnym kontekście).
Naukowcy badający uczenie się w domu i w zakładzie pracy są zdania, że oddzielanie wiedzy od działania jest błędem, podobnie jak oddzielanie tego, czego człowiek ma się nauczyć, od tego, jak tego się uczy i jak się tym posługuje (Brown, Collins i Duguid, 1989; Lave i Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Uważają oni, że uczenie się jest usytuowane, czyli że używając wiedzy, przystosowujemy ją do miejsca i sytuacji, celu i zadania w danym momencie (i dla których zasadniczo została skon-
139
struowana). W konsekwencji dowodzą, jeśli zależy nam, aby uczniowie nauczyli się I i zachowali wiedzę w formie nadającej się do posłużenia się nią, musimy umożliwić] im opanowywanie tej wiedzy w naturalnych okolicznościach i posługując się meto- j darni i zadaniami właściwymi dla tych warunków. Z tej perspektywy idealnym j modelem kształcenia byłoby takie nauczanie w trakcie pracy, z jakim mamy do czy- j nienia, kiedy doświadczony mentor pracuje z nowicjuszem lub czeladnikiem.
Niewątpliwie nie istnieją ograniczenia w przenoszeniu uczenia się szkolnego w inne otoczenie niż szkolne. Pojęcie uczenia się usytuowanego ma jednak sens także dla planowania szkolnych procesów dydaktycznych. Wynika zeń, że planując nauczanie lub opracowując program, więcej świadomej uwagi należy poświęcić > potencjalnym zastosowaniom i właśnie na ten potencjał użyteczności trzeba skiero- ] wać uwagę uczniów w trakcie realizacji programu.
Na ile to możliwe, powinniśmy też pozwolić uczniom na naukę poprzez podejmowanie autentycznych zadań. Zadanie autentyczne wymaga posłużenia się i zdobytą wiedzą po to, żeby w życiowej praktyce zrobić dokładnie to, co uspra-j wiedliwia włączenie tych właśnie treści do programu. Jeśli nie da się zająć uczniów życiowymi praktycznymi zadaniami, do których program ma ich przygotować, postaraj się przynajmniej zorganizować symulacje takich zastosowań.
Z tego, co teoria i badania mówią o integralności zadania jako cesze zawodu, o uczeniu się usytuowanym i autentyczności zadań w warunkach szkolnych, wynika, że odpowiadające tym warunkom czynności dydaktyczne uczniowie uważają za, wewnętrznie motywujące. Szczególnie wartościowe okazuje się angażowanie uczniów w praktyczne i naturalne działania wykorzystujące wiedzę i umiejętności opanowane w szkole. Najlepiej, żeby te zastosowania prowadziły uczniów do wniosku, że warto było tego się uczyć i że to, do czego wiedzę i umiejętności wykorzystują, ma sens.
�
Istotność zadania
Istotność zadania określa stopień jego wpływu na życie innych ludzi zarówno w chwili wykonywania go w miejscu pracy, jak kiedy indziej i gdzie indziej. Pojęcie to wiąże się z pedagogicznym pojęciem autentyczności zadania i pedagogiczną zasadą nauczania przedmiotów szkolnych z myślą o zastosowaniach pozaszkolnych.
. ' ..' m 4
Reakcja na uczniowską potrzebę włączenia
Dla zaspokojenia potrzeby włączenia można wiele zrobić, przekształcając klasę we wspólnotę dydaktyczną (patrz rozdz. 2.). Bądź dla uczniów oparciem, kimś, kto zwyczajnie troszczy się o nich jako o ludzi i pomaga im osiągnąć sukces jako uczniom właśnie. Nauczaj ich funkcjonowania w roli członków wspólnoty dydaktycznej - uważnie ich wysłuchuj, bądź wrażliwy na ich zachowanie na lekcji i na to, co mówią, ułatwiaj im wzajemne uczenie się w parach i małych grupach.
140
W atmosferze współpracy uczniowie potrafią zadowolić zarówno nauczyciela, jak kolegów, a tym samym odpowiedzieć na potrzebę włączenia, postępując po prostu zgodnie z obyczajami wspólnoty dydaktycznej. Dominująca norma "tkwimy w tym razem, wzajemnie uczymy się i pomagamy sobie" nadaje porządek działaniom mającym zrealizować potrzeby autonomii, kompetencji i włączenia. Dzięki temu uczniowie mogą jednocześnie zaspokajać wszystkie te potrzeby, stawiając pytania i odpowiadając, wspólnie wykonując zadania i podejmując wszelkie czynności dydaktyczne. Ów porządek nie pojawia się w klimacie rywalizacji lub wrogości, wtedy bowiem może wcale nie udać się odpowiedzieć na potrzebę włączenia lub odpowiedzieć na nią kosztem poczucia autonomiczności, samooceny i innych elementów systemu motywacyjnego.
Współpraca między uczniami
W klasach, w których panują dobre stosunki międzyludzkie i obowiązuje norma współpracy, motywacja wewnętrzna uczniów umacnia się wskutek podejmowania czynności uczenia się umożliwiających kontakty ze współuczniami. Kontakty te da się wbudować w dyskusję, debatę, odgrywanie ról, symulację. Wiele partii materiału nauczania, zamiast opracowywać indywidualnie, da się opracować w toku wspólnej pracy uczniów w parach lub grupach: uczniowie mogą nauczać się wzajemnie, dyskutować zagadnienia, opracować rozwiązania problemów, zespołowo przygotować sprawozdanie lub prezentację itp. Takie uczenie się we współpracy obiecuje korzyści motywacyjne, bo bezpośrednio odpowiada na uczniowską potrzebę włączenia, oraz korzyści dydaktyczne, gdyż włącza uczniów w proces społecznego konstruowania wiedzy.
Czyste formy uczenia się we współpracy
\ Metody pracy grupowej opisane w rozdziale 5. umożliwiają wspólną pracę członkom grupy, ale jednocześnie uruchamiają rywalizację między grupami i ukierunkowują uczenie się na przygotowanie do testu. W konsekwencji do motywacji podchodzą od zewnątrz. Istnieją jednak inne formy uczenia się w parach i i w zespołach, formy współpracy niczym nieskażonej, a przez to sprzyjające moty-I wacji wewnętrznej. Trzy najlepiej znane noszą nazwy: "wspólna nauka", "badanie zespołowe", "składanka".
Wspólna nauka
Model "wspólnej nauki" opracowali bracia Johnsonowie (Johnson i Johnson, 1975; Johnson i in., 1984). Uczniowie pracują w zespołach cztero-, pięciosobowych. Końcowy efekt pracy jest wspólny dla całej grupy. Model charakteryzują cztery
główne cechy:

141
1. Pozytywna współzależność. Członkowie grupy są wzajem niezależni! w pracy nad tym, co ma stanowić udany produkt grupowy. Pozytywną współzależność osiąga się dzięki celowi wspólnemu dla grupy (zespołowa struktura celu), zespołowej strukturze zadania (podział pracy), podziałowi materiałów, źródeł i informacji między członków grupy (zespołowa struktura zasobów), wyznaczeniu odmiennych ról (zespołowa struktura ról), nagradzaniu grupy (zespołowa struktura nagród).
2. Interakcje twarzą w twarz. Pierwszeństwo daje się czynnościom wymagającym intensywnych interakcji między członkami grupy przed czynnościami, które wykonywać można niezależnie.
3. Odpowiedzialność indywidualna. Potrzebne są jakieś mechanizmy gwarantujące, że każdy członek grupy ma wyraźnie wytyczone cele, za których osiągnięcie jest odpowiedzialny i oceniany; otrzymuje informacje zwrotne i pomoc nauczyciela w zakresie swej odpowiedzialności.
4. Instruktaż w zakresie potrzebnych umiejętności społecznych (interpersonalnych i grupowych). Nie da się posadzić uczniów ot tak - razem i kazać współpracować. Trzeba nauczyć ich takich umiejętności, jak zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi na pytania, umiejętności, które zagwarantują, że każdy członek zespołu uczestniczy aktywnie w pracy i traktowany jest z szacunkiem, że zadania zostaną rozdzielone, a współpraca zorganizowana.
Badania zespołowe
Metodę badań zespołowych opracowano w Izraelu (Sharan i Sharan, 1976; Sharan i in., 1984). Klasę dzieli się na grupy od 2 do 6 uczniów, pracujące wspólnie. Każda grupa wybiera zagadnienie z jednostki programowej realizowanej przez klasę. Zagadnienie zostaje podzielone w grupie na indywidualne zadania. Uczniowie indywidualnie pracują nad zadaniami, a następnie wspólnie przygotowują raport. Na koniec każda grupa prezentuje wyniki badania całej klasie i zostaje oceniona za jakość raportu.

Składanka
Opracowana przez zespół Aronsona (1978) metoda składanki gwarantuje aktywność jednostek i współpracę w grupach dzięki temu, że każdy członek grupy ma wiadomości, których nie mają inni, i odgrywa w grupie specjalną rolę. Produkt pracy grupy nie będzie kompletny, jeśli wszyscy członkowie nie wywiążą się ze swoich obowiązków, tak jak nie ułoży się puzzla, jeżeli zabraknie jakichś kawałków. Na przykład wiadomości potrzebne do sporządzenia biografii można podzielić na dzieciństwo i młodość, wczesne osiągnięcia, najważniejsze przeszkody, późniejsze lata życia, wydarzenia na świecie za życia bohatera biografii. Każdy członek zespołu otrzymuje wiadomości z przydzielonego mu zakresu i odpowiedzialny jest za przygotowanie odpowiedniego fragmentu biografii. Odpowiedzialni za dane zagadnienie członkowie wszystkich grup spotykają się jako grupa ekspercka i wspólnie omawiają swoje zagadnienie. Potem wracają do macierzystych grup i każdy członek grupy
142
przekazuje pozostałym wiedzę z zakresu, za który ponosi odpowiedzialność. Ponieważ każdy z członków grupy może nauczyć się zagadnień innych niż swoje, jedynie pilnie słuchając wyjaśnień kolegi, jest zatem motywowany, by interesować się pracą pozostałych członków i wspierać ich. Potem uczniowie indywidualnie przygotowują biografię lub odpowiadają na kwiz.
Wariant nazwany składanka II opracował Slavin (1983). W tej wersji nauczyciel nie dostarcza każdemu uczniowi specjalnego materiału. Wszyscy uczniowie czytają taki sam tekst, a potem każdy z uczniów w grupie otrzymuje inne zagadnienie, w którym ma się wyspecjalizować. Tego wariantu można używać łącznie z oryginalną wersją, i jeśli zrobi się to, eliminując cechującą składankę II rywalizację międzygrupową (patrz rozdz. 5.), uprości to metodę składanki, ale pozwoli zachować jej w pełni kooperacyjną formę.
Badania nad uczeniem się we współpracy w małych grupach jako metodą dydaktyczną wskazują, że rzeczywiście odpowiada ona na uczniowską potrzebę
f włączenia. Udowodniono, że metoda ta sprzyja przyjaźniom i prospołecznym kontaktom między uczniami różniącymi się osiągnięciami, płcią, rasą, narodowością i stanem zdrowia. Poza tym korzystnie wpływa na samoocenę, pewność siebie w roli ucznia, poczucie związku z klasą i przekonanie o sympatii klasy dla siebie, wyższy poziom empatii i społeczne współdziałanie (Interacłion..., 1992; Slavin, 1990).
Trzeba jednak pamiętać o ograniczeniach w korzystaniu z tej metody. Po pierwsze, aczkolwiek większość uczniów chce współpracować z kolegami, to niektórzy wolą pracować w pojedynkę. Nauczyciel może mieć ważne powody, żeby
I w pewnych sytuacjach także tych drugich uczniów skłonić do wspólnej pracy
| z kolegami, ale gdyby chodziło wyłącznie o wywołanie motywacji wewnętrznej, lepiej pozwolić im pracować indywidualnie. Po drugie, nawet jeśli wszyscy uczniowie w grupie lubią uczenie się we współpracy, to od celów dydaktycznych odciągać
I ich mogą kontakty towarzyskie, trudności w wynegocjowaniu z kolegami roli, jaką mają przyjąć, albo poczucie, że niektórzy koledzy nie wykonują swoich zobowiązań. Po trzecie, zyski w zakresie motywacji wewnętrznej nie gwarantują osiągnięcia celów dydaktycznych. Aby stworzyć taki związek, trzeba się wpierw upewnić, że zadania dane uczniom pasują do danej wersji uczenia się we współpracy, następnie przygotować uczniów do efektywnej współpracy i czuwać nad przebiegiem interakcji grupowych, a kiedy należy - interweniować (Good, McCaslin i Reys, 1992; McCaslin i Good, 1996b).
Pary
Chociaż większość badań nad uczeniem się we współpracy obejmowała naukę w grupach kilkuosobowych, niektóre wersje metody odnoszą się do nauki w parach. Na przykład niektóre programy lekcji poświęconych umiejętnościom językowym wymagają niekiedy pracy parami: uczeń słucha, jak czyta kolega z ławki i jak literuje wyrazy, dostarcza informacji zwrotnej, komentuje wypracowanie. Także wielu nauczycieli przedmiotów ścisłych wyznacza współpracujące pary. Partnerzy mają korygować się wzajemnie, przekazywać informację zwrotną w trakcie pracy nad
143
zadaniem, wspólnie przeprowadzać doświadczenia i razem odrabiać lekcje. Albo, już nie tak formalnie, mogą polecić uczniom zwracać się o pomoc do kolegi z ławk lub do przyjaciela, oczywiście przy zachowaniu pewnych reguł: żadnych gotowyc odpowiedzi, ale wskazówki i wyjaśnienia, dzięki którym można będzie postąp naprzód i w końcu osiągnąć samodzielnie cel.
Stosuje się rozmaite techniki kształtowania współzależności dwóch partner i owocnej współpracy między nimi. Jedna z takich technik nazywa się wzajemny przepytywaniem (scńpted cooperatioń) (Dansereau, 1988; O'Donnell, 1996; 0'Donnell i Dansereau, 1992). W przypadku zadania opartego na studiowaniu tekstu pisanego praca zaczyna się od podzielenia tekstu na fragmenty. Obaj partnerzy czytają pierwszy fragment tekstu. Po przeczytaniu tekst odkładają, a jeden z uczniów odtwarza wszystkie informacje, jakie zdołał zapamiętać. Drugi słucha i wyłapuje błędy oraz luki. Potem obaj naradzają się, jak przekształcić informacje, żeby stały się łatwiejsze do nauczenia, na przykład wymyślając analogie lub wizualizacje. Kiedy obaj potrafią odtworzyć najważniejsze punkty materiału, przechodzą do następnego fragmentu, ale zamieniają się rolami. I tak dalej. Badania dowodzą, że pary uczniów pracujących tą metodą uczą się więcej od uczniów pracujących samotnie lub poinstruowanych, żeby pracować parami, ale nieprzygotowanych do posługiwania się techniką wzajemnego przepytywania, a więc bez wymiany ról, odtwarzania na użytek partnera zapamiętanego tekstu, aktywnego słuchania i wspólnego przekształcania materiału.
Przystosowanie procesu dydaktycznego do zainteresowań uczniów
Na ile jest to korzystne dla przyjętych celów dydaktycznych, włączaj do materia nauczania elementy, które zwiększą zainteresowanie nim uczniów. Okazało się : przykład, że (Hidi i Baird, 1988) zainteresowanie uczniów wzrosło, kiedy głóv myśli czytanego tekstu opracowywano, dodając dopiski cechujące się je z poniższych sprzyjających motywacji właściwości: (1) identyfikowaniem się (informacje o ludziach, z którymi uczeń mógłby się utożsamiać, np. uczonymi i podróżnikami - odkrywcami praw, maszyn, krain); (2) nowością (treść interesuje ucznia ze względu na to, że jest nieznana lub zaskakująca); (3) życiowością (związek z tym, co ważne dla ucznia na co dzień w szkole i poza nią); (4) emocjo nalnością (związek z tym, co pochłania ucznia lub wywołuje silne emocje).
Jeżeli cele dydaktyczne wymagają posłużenia się mnogością przykładów i wykonywania przeróżnych czynności, warto sięgnąć po zagadnienia i działania ( uczniów interesujące i przyjemne. Nawiązanie do ludzi, mód i zdarzeń szczególnie ; popularnych w młodzieżowej kulturze i często obecnych w publikatorach może służyć za przykład poznawanego pojęcia lub ilustrację jego zastosowania, przykład nauczyciel fizyki znajdzie sporo takich okazji w Gwiezdnych wojnach,; nauczyciel geografii w muzyce etno, a tłumacząc pojęcia długości i szerokości ge
144
graficznej, odwołać się może do Titanica: jak było możliwe dokładne określenie miejsca zatonięcia statku.
Inny sposób zbliżenia czynności uczenia się do zainteresowań uczniów polega na zachęcaniu ich do stawiania pytań i komentowania przerabianych zagadnień. Celne pytania i komentarze stają się "momentami dydaktycznymi", które można rozwinąć, porzuciwszy na chwilę planowany porządek lekcji i zająć się tematem niejako podrzuconym przez uczniów. Pytania takie i komentarze wskazują, czym interesują się przynajmniej niektórzy uczniowie, a można przypuszczać, że i pozostali te zainteresowania podzielają.
Zyska lekcja i poprawi się motywacja, jeśli plan lekcji i przewidywane zadania zawierać będą pytania dywergencyjne (dopuszczające wiele rozwiązań) i jeśli niowie będą mieli okazję wyrażać opinię, oceniać, czyli w jakiś sposób osobiście odnieść się do materiału nauczania. Na przykład po przedstawieniu informacji ? o okrutnych cyrkowych rozrywkach Rzymian - o chrześcijanach, lwach, gladiatorach - nauczyciel historii mógłby spytać, dlaczego zdaniem uczniów coś takiego mogło mieć miejsce w rzymskim społeczeństwie i dlaczego ludzie skądinąd kulturalni upodobali sobie takie okrucieństwa. Stąd droga do wartościowej dyskusji. : Uczniowie będą mogli wnieść do niej wkład i rozważyć takie kwestie, jak agresja I w sporcie i we współczesnym społeczeństwie w ogóle, to, jak pod wpływem kolegów narasta agresja między stronami konfliktu i jaka jest różnica między czerpaniem f przyjemności z rozrywek a przyzwoleniem na okrucieństwa. Inny przykład: po zapo-i znaniu uczniów z opisem życia w Atenach i w Sparcie można ich spytać, gdzie woleliby mieszkać i dlaczego. To dobra podstawa żywej dyskusji o podobieństwach między nowoczesnymi państwami a tak odmiennymi społeczeństwami Sparty i Aten, którą można by ukierunkować na rozwijanie siły militarnej kosztem codziennego życia obywateli w społeczeństwach o bardziej zrównoważonych priorytetach.
Wzbogacanie tradycyjnych
schematów dydaktycznych w celu zwiększenia
ładunku motywacji wewnętrznej
Lepper i Malone (1987; Malone i Lepper, 1987) opracowali wsparte teorią zasady
zastępowania konwencjonalnych czynności dydaktycznych lub wzbogacania ich
i tak, by wzrósł ich potencjał motywacji wewnętrznej. Proponują zmiany, dzięki któ-
I rym czynności te otwarłyby się na jedno lub więcej z czterech poniższych źródeł
[ motywacji: (1) wyzwanie (przystosowanie stopnia trudności zadania do ucznia, by
| wydało mu się zarówno trudne, jak i wykonalne); (2) ciekawość (wprowadzenie ele-
'. mentów podsycających ciekawość); (3) panowanie (uczeń dokonuje wyborów
i doznaje uczucia samodzielności i samosterowności); (4) fantazja (wprowadzenie
elementów wywołujących u uczniów nastawienie zabawowe, utożsamianie się
z fikcyjnymi postaciami, wkroczenie w świat fantazji).
145

O kwestiach wyzwania i panowania (kontroli) mowa była na poprzednich kartach rozdziału. O ciekawości traktuje rozdział następny. W tym miejscu zajmiemy się sposobami wzbogacania czynności dydaktycznych o elementy fikcyjne, jak widzieli to Lepper i jego współpracownicy (Lepper i Cordova, 1992; Lepper i Hodell, 1989). Badali uczenie się wspierane komputerem, ale ich odkrycia] odnoszą się równie dobrze do bardziej tradycyjnych sytuacji.
Jedno z badań obejmowało program matematyczny przeznaczony do nauki kartezjańskiego układu współrzędnych. W wersji zwykłej programu uczniowie mieli odszukać kropkę ukrytą poniżej jednego z punktów przecięcia się na siatce lłxll (osie oznaczane od -5 do +5). Uczniowie mieli odgadnąć pozycję kropki. Po każdej błędnej odpowiedzi otrzymywali informację zwrotną słowną i wizualną w formie strzałki wskazującej kierunek do miejsca ukrycia kropki od miejsca ostat-nio podanego przez zgadujących. Kiedy w końcu uczniowie zgadli, otrzymywali informację zwrotną - gratulacje.
W wersji wzbogaconej to samo zadanie było prezentowane w fikcyjnym kon- i tekście mającym wzmóc zainteresowanie. Uczniowie mieli pomóc fikcyjnej posta- i ci odszukać skarb zakopany na bezludnej wyspie. Po prawidłowej odpowiedzi wśród efektów dźwiękowych na ekranie pojawiały się małe ikony symbolizujące skarby (grzebień z kości słoniowej, srebrny kielich, zardzewiały hak).
W innym badaniu uczniowie uczyli się posługiwania komputerowym programem graficznym. W obu wersjach wykonywali zadania wymagające: (1) rysowania linii łączących obiekty na ekranie, (2) przechodzenia przez labirynty, (3) kreślenia rozmaitych kształtów. W wersji zwyczajnej po prostu kreślili linie i kształty, za to j w wersji wzbogaconej, choć rysowali to samo, to w ramach zadań osadzonych w którymś z trzech fikcyjnych kontekstów: pirat poszukujący zakopanego skarbu, detektyw ścigający przestępców, astronauta w poszukiwaniu nowych planet.
Schank i Cleary (1995) opracowali jeszcze bardziej wymyślne programy kom-j puterowe. Zawarli w nich symulacje, a więc okazje do uczenia się przez działanie, uczenie się incydentalne, uczenie się refleksyjne, studium przypadku i uczenie się j przez badanie. Na przykład program do nauki języka obcego metodą symulacji (uczenie się przez działanie) prowadzi ucznia przez realistyczne sytuacje wymagające posłużenia się tym językiem (np. przylot do kraju, w którym używa się dane- j go języka, przejście przez komorę celną, znalezienie jakiegoś środka transportu miejskiego, zameldowanie się w hotelu). Na każdym etapie uczeń wchodzi w kon-1 takty z symulowanymi ludźmi, którzy pojawiają się na ekranie, i rozmawia z nimi. i Jeśli rozmowa idzie mu dobrze, program przechodzi do następnej sytuacji, a jeżeli konwersacja utyka, program podsuwa rozmaite możliwości pomocy i następnie I wraca do poprzedniej scenki.
Program uczenia się incydentalnego (geografia Stanów Zjednoczonych i posługiwanie się mapą) pozwala uczniom odbyć symulowaną podróż samocho-1 dem wokół kraju. Zaczynają od mapy państwa, potem kliknięciem wybierają stan, a następnym miasto w tym stanie. Od miasta do miasta jadą autostradami. Kiedy dojadą do miejsca przeznaczenia, oglądają wideoklipy z zawodów sportowych, fragmenty filmów i utworów muzycznych, parki rozrywki i zabytki historyczne - 1
146
wszystko kojarzące się z daną miejscowością. W ten sposób zapoznają się ze stanami i miastami i uczą się planować podróż, posługując się mapą.
Studium przypadku w nauczaniu pojęć biologicznych polega na kreowaniu
przez uczniów zwierząt własnego pomysłu: biorą gatunek występujący rzeczywiś-
I cie i przekształcają na ekranie. Zaczynają od dwóch wyborów z list zwierząt
i możliwych transformacji, potem badają konsekwencje wprowadzonych zmian,
odpowiadając na pytania komputera. Jeśli na przykład wybiorą rybę i dodadzą jej
skrzydła, komputer może spytać, co rybie po fruwaniu, kiedy mogłaby zrobić
użytek z możliwości latania i jakie ograniczenia napotkałaby. W trakcie "rozmowy"
i z komputerem oglądają filmy nawiązujące do tych pytań.
Rozwinięta symulacja "Wiadomości telewizyjne" przeznaczona na lekcje nauki o społeczeństwie w liceum polega na produkowaniu audycji informacyjnej na podstawie źródeł z dnia poprzedniego. Uczniowie posługują się sprzętem wideo, zbierają dane, piszą i redagują wiadomości, układają z nich audycję itd.
Badania nad wzbogacaniem tradycyjnych czynności dydaktycznych pokazują, że uczniom bardziej odpowiada wersja wzbogacona i z reguły prowadzi do lepszych wyników. Elementy fikcyjne zwiększają wewnętrzne zainteresowanie czynnością, pozwalają bowiem uczniom na utożsamienie się z fikcyjnymi postaciami, przeżywać emocje i pośrednio uczestniczyć w sytuacjach niespotykanych na co dzień. Wy-I obraźnia pozwala wywołać myślowe wyobrażenie sytuacji fizycznej i społecznej nieistniejącej w danym miejscu i momencie. Niesie to korzyści poznawcze, bo łączy I to, co nieznane, z tym, co znajome. Szczególnie użyteczne są elementy fikcyjne jako źródło metafor pomocnych przy nauce nowych umiejętności, jak metafora rodziny przy nauce o matematycznych zbiorach albo jako praktyczny kontekst dla owych umiejętności, na przykład symulacja stoiska z napojami orzeźwiającymi.
Lepper i Cordova (1992) przestrzegają, że metody motywacyjnego wzbogacania nie zawsze przynoszą korzystne efekty. Najlepszych rezultatów można oczekiwać, kiedy uwaga uczniów skierowana zostanie na główne myśli i umiejętności, których dana czynność dydaktyczna ma nauczyć, i kiedy uczniowie muszą się ich nauczyć, żeby wykonać czynność prawidłowo i do końca, a tym samym osiągnąć fikcyjny cel. Jeżeli elementy fikcyjne nie pomagają w ten sposób nauce, stają się wyłącznie ozdóbką; wzmagają emocjonalne aspekty wewnętrznej motywacji, ale nie angażują jej składnika poznawczego, od którego przecież zależą pożądane postępy [w uczeniu się. Z wersji wzbogaconej uczniowie mogą nauczyć się nie więcej, a nawet mniej, niż z wersji zwykłej. Takie same zastrzeżenia należy odnieść do tekstów preparowanych z myślą o nadaniu im większej atrakcyjności (patrz ramka 6.2).
Ramka 6.2 Uatrakcyjnianie tekstu
Przez pewien czas sądzono, że atrakcyjność podręcznika, a nawet zrozumiałość da się znacząco podnieść, nadając mu iskrzący styl magazynu ilustrowanego. Starano się dodać treści dramatyzmu, wzbogacając tekst o przemawiające do wyobraźni anegdoty
147
i szczegóły mniej związane z wydarzeniami, a bardziej z ludźmi. Unikano zdań w stronie biernej i określeń abstrakcyjnych, za to więcej było zapadających w pamięć określeń obrazowych, mocnych, wyrazistych czasowników, kolokwializmów i metafor. Początkowe eksperymenty z tak redagowanymi tekstami wypadły zachęcająco.
Jednakże gromadzone przez lata i przez różne zespoły badawcze dowody pokazują, że tak preparowane teksty z reguły nie podnoszą deklarowanego przez uczniów zainteresowania tekstem ani przyjemności z jego czytania, a i wtedy, gdy podnosiły, pogarszała się recepcja głównych myśli. Ów rozrywkowy styl pisania źle wpływał na spójność fragmentów tekstu (uczniowie z większym trudem rozpoznawali i zapamiętywali powiązania między zasadniczymi myślami). Wetknięte anegdoty i interesujące drobiazgi okazały się bardziej zwodnicze niż pouczające, gdyż kierowały uwagę uczniów na drugorzędne lub uboczne kwestie, odciągając od istotnej treści. Okazało się również, że najkorzystniejszą kombinację efektów motywacyjnych i poznawczych otrzymamy, jeśli strukturę tekstu tworzą wzajemnie powiązane informacje zgrupowane wokół istotnych idei (Britton i in.1989; Duffy i in., 1989; Garner i in., 1991; Graves i in., 1991; McKeown i Beck, 1994; Wadeiin., 1995).
Te wyniki dotyczące treści, organizacji i stylu tekstu przypuszczalnie odnieść można do treści i organizacji materiału prezentowanego przez nauczyciela lub przekazywanego przez rozmaite środki dydaktyczne. W grę wchodzi podstawowa zasada, że aby osiągnąć pożądane efekty, należy przedstawiać materiał lub uatrakcyjniać go (z zamiarem wpływania na motywację), tak by uczniom łatwiej było wychwycić i zapamiętać idee główne, ale by nie odciągać od nich uwagi uczniów i nie kierować jej na błahostki. Podobnie motywacyjne uatrakcyjnienie czynności dydaktycznych ma pomóc uczniom osiągać cele kształcenia, a nie zajmować ich błyskotkami.
Niekoniecznie elementy fikcyjne mają być aż tak wymyślne. Wykazano na przykład (Anand i Ross, 1987), że kiedy spersonalizowano zadania na dzielenie ułamków (nawiązując do uczniów lub rzeczy i ludzi mających dla nich znaczenie, ] jak nauczyciel, przyjaciele, ulubione potrawy itp.), nauka szła lepiej i wzrosła motywacja. Elementy fikcyjne, odwołanie się do wyobraźni przy okazji zwykłych lekcji wywołują u uczniów emocje i pozwalają pośrednio "uczestniczyć" w zdarzeniach. Opracowując wiersze lub opowiadania, można wzbudzić dyskusję o tym, czym kierował się autor, pisząc utwór, lub szukać w życiorysie autora zdarzeń, które go ufor- i mowały. Na lekcjach przedmiotów przyrodniczych i matematyki, gdy uczniowie poznają zasady i procedury, można skierować ich na rozwiązywanie problemów praktycznych lub poszukiwanie osobistych motywów, jakimi kierowali się odkrywcy i wynalazcy.
Podobnie można zorganizować inscenizację lub symulację, dzięki czemu] uczniowie będą mogli utożsamić się z rzeczywistymi lub fikcyjnymi postaciami 1 bezpośrednio, samemu oddziaływać na poznawany materiał. Zamiast ka uczniom przeczytać rozdział z podręcznika historii i na tym poprzestać, mc ożywić historię i zorganizować inscenizację sporu między Kolumbem i załogą po ] miesiącu spędzonym na morzu lub symulację konferencji jałtańskiej.
Aby nadać dramatyczną wymowę zasadzie tajności wyborów, można ka uczniom odegrać scenę głosowania w państwie totalitarnym: każdy głosujący, ab wpisać na kartce wyborczej inne niż wydrukowane nazwiska, musi pożyczyć długo-
148
pis od przewodniczącego komisji wyborczej, rzecz jasna członka rządzącej partii. Aby zademonstrować wydajność taśmy montażowej, można ustawić kilku uczniów przy stole i każdemu przydzielić jedną czynność przy robieniu kanapek.
Istnieje wiele złożonych gier dydaktycznych - symulacji do nauczania różnych zagadnień z zakresu nauk społecznych, zwłaszcza ekonomii. Na przykład Kourilsky (1983) opracował grę "Małe społeczeństwo" dla uczniów od 7 do 12 lat, przeznaczoną przede wszystkim do nauczania kwestii gospodarczych, a dodatkowo zawierającą informacje o rządzie, karierze zawodowej, konsumentach i wartościach. Uczniowie uczestniczą w działaniach ekonomicznych, a potem następuje omówienie zdobytych doświadczeń. Doświadczenia te wiążą się z gospodarką wolnorynkową w społeczeństwie demokratycznym. Uczniowie poznają problem niedoboru, który pojawia się, gdy ograniczonym zasobom towarzyszą względnie nieograniczone żądania, oraz poznają zalety i wady rozmaitych systemów gospodarczych. Następnie jako klasa tworzą małe społeczeństwo oparte na zasadach rynkowych. Ma ono nazwę, flagę, walutę, urzędników państwowych i mechanizmy wprowadzania pieniądza [ w obieg (obywatele otrzymują pewne kwoty, jeśli wypełniają obowiązki obywatelskie lub wykonają jakieś prace). Główne działania sprowadzają się do zakładania i prowadzenia przedsiębiorstw sprzedających produkty lub usługi za miejscową walutę. \ Uczniowie współpracują z sobą, planując i prowadząc przedsiębiorstwa, głosują � w sprawie podatków, obowiązków rządu i w innych kwestiach politycznych. Muszą i analizować wiele danych i podejmować decyzje ekonomiczne i polityczne.
Ekonomiczne gry symulacyjne dla uczniów szkoły średniej zapoznają ich I z zasadami inwestowania. Uczniowie inwestują pewne sumy według własnego [ uznania i tak zakładają pakiet inwestycyjny, którym następnie zarządzają przez cały | rok szkolny, podejmują kolejne decyzje i księgują zmiany. Te symulowane inwestycje co pewien czas są podsumowywane i dyskutowane, dzięki czemu uczniowie ' dowiadują się, co się dzieje, kiedy inwestuje się prawdziwe pieniądze, i starają się ' ustalić, dlaczego niektóre inwestycje się opłacają, a inne są chybione. Inne czynności dydaktyczne w ramach uczenia się przez doświadczanie (uczenie się ekspe-| rientalne) wykraczają poza symulację: uczniowie podejmują rzeczywiste przedsięwzięcia ekonomiczne, uczestniczą w zyskach i w stratach.
Symulowane czynności nie ograniczają się do pełnych inscenizacji, gier symulacyjnych i innych projektów na pełną skalę. Skromniejsze symulacje można włączyć do zwykłego nauczania. Możesz poprosić uczniów, by wyobrazili sobie, jak zachowaliby się w jakiejś fikcyjnej lub życiowej sytuacji: "Gdybyś to ty był i Kmicicem, prezydentem, bezdomnym, co byś pomyślał i jak byś się czuł, gdyby wydarzyło się to a to? Co wówczas byś zrobił?" Ucząc działań matematycznych, mógłbyś polecić uczniom, by znaleźli sytuacje (problemy) z codziennego życia, | w których znajomość tych działań byłaby przydatna, i następnie wypisali je na tablicy. Wiedzę o społeczeństwach totalitarnych dałoby się przybliżyć uczniom, gdyby polecić im wyobrazić sobie, a potem omówić, jak to jest, kiedy człowiek w takim kraju, gdzie wszystko należy do państwa, próbuje zmienić mieszkanie albo próbuje zdobyć informacje o wydarzeniach na świecie, gdy wszystkimi publikatorami zarządza państwo. Opracowania dotyczące państw, narodów lub kultur można
149
sporządzić w formie folderów turystycznych albo artykułu do gazety, któryc zawartość i sposób ujęcia podyktowane są potrzebami i gustami odbiorców. Tego rodzaju fikcyjne lub symulacyjne ćwiczenia nie wymagają ani dużo czasu, ani wiel- j kich przygotowań, a mogą skłonić uczniów do bardziej osobistego potraktowania materiału i wzbudzić większe nim zainteresowanie.
Połączone zasady motywacji wewnętrznej
Wiele rozbudowanych koncepcji pedagogicznych zawiera zasady nawiązywania do funkcjonującej już motywacji wewnętrznej lub pomagania w jej rozwoju w ten sposób, że uczniów wciąga się w działania motywujące wewnętrznie (progresywizm, nauczanie problemowe, edukacja otwarta*, kompleksowe nauczanie języka**). Zasady te pojawiają się także w pewnych systemach dydaktycznych wyraźnie ukierunkowanych na włączenie sposobów motywowania wewnętrznego do programu i procesu kształcenia. Przykładem takiego systemu był omawiany w rozdziale 2. program TARGET. A oto dwa inne przykłady. Pierwszy dotyczy kształcenia językowego - nauki czytania i pisania wychodzącej od motywowania uczniów, a drugi opiera się na metodzie projektów zastosowanej do nauki o społeczeństwie i przedmiotów przyrodniczych.
Alfabetyzacja motywacyjna
Szczególne podejście do nauczania początków pisania i czytania wymyśliła Turner (1993, 1995) i nazwała je alfabetyzacja motywacyjną (motivated literacy). Pomysł sprowadza się do przewagi zadań otwartych nad zadaniami zamkniętymi. Nauczyciele, którzy podczas realizacji programu początkowego nauczania pisania i czytania wybierają zadania zamknięte, skupiają się na wyrabianiu nawyków
* Edukacja otwarta (open education) polega na stworzeniu warunków materialnych, organizacyjnych, kadrowych i programowych umożliwiających uwzględnienie indywidualnych właściwości ucznia - jego potrzeb, zachowania, zainteresowań, możliwości, zamiast zamykać go w sztywnych granicach zwykłego systemu dydaktycznego. Otwarta przestrzeń, bogactwo i rozmaitość materiałów, podmiotowe traktowanie ucznia składa się na charakterystyczny styl nauczania wywodzony od Komeńskiego i Fróbla, a wspierany autorytetem Piageta i Deweya. Czynnikiem wymuszającym dostosowanie pozostałych była architektura budynku szkolnego, pozbawionego typowych komórek - klas. Z czasem wiele szkół, zachowując otwarty plan architektoniczny, znacznie uprościło i zubożyło pedagogiczne aspekty edukacji otwartej (przyp. tłum.).
** Kompleksowe nauczanie języka (whole language) wywodzi się z pomysłu, by dziecko domyślało się znaczenia słów w trakcie czytania z kontekstu. Koncepcja dojrzała polega na połączeniu w programie wiedzy i umiejętności językowych - podstawowych i zaawansowanych literackich, które poznaje się nie tyle poprzez wyrabianie nawyków, ile własną działalność badawczą ucznia, doznania społeczne i estetyczne. Jest to swoista ścieżka programowa, najszersza na lekcjach języka i literatury, dość szeroka na przedmiotach humanistycznych, nieco węższa na społecznych i wąziutka na ścisłych (przyp. tłum.).
150
i w tym celu skrupulatnie kierują lekcją, potem zadają uczniom indywidualną cichą pracę, w trakcie której uczniowie mają odpowiedzieć poprawnie na pytania zamknięte (z jednym poprawnym rozwiązaniem, często ukrytym wśród kilku błędnych do wyboru). Z kolei nauczyciele zwolennicy alfabetyzacji motywacyjnej wybierają zadania otwarte i życiowe. Zadania otwarte to między innymi zadania wymagające skonstruowania odpowiedzi i wchodzenia przy tej okazji w interakcje. Uczniowie manipulują materiałem tak, aby uzyskać rezultat (jak w grze), lub układają słowa według wzorca zaczerpniętego z dziecięcych rymowanek; czytają parami (na przemian jedno dziecko czyta, drugie słucha); komponują teksty na samodzielnie wybrany temat; czytają zakupione przez siebie książki z tanich edycji.
Zadania otwarte pozwalają uczniom decydować, jakich informacji użyć i jak (żeby rozwiązać szerszy problem). Zadanie te mają więc właściwości, które Lepper iHodell (1989) uważają za charakterystyczne dla motywacji wewnętrznej: wyzwanie i samodoskonalenie, autonomia, realizacja własnych zainteresowań, społeczne współdziałanie. Wysuwając zadania otwarte na plan pierwszy, wywołuje się znacznie większe zaangażowanie w naukę pisania i czytania. Uczniowie chętniej posługują się tekstem, pracują wytrwale, doprowadzają pracę do końca i osiągają zakładane cele. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciele uprawiający alfabetyzację motywacyjną posłuszni są zasadom nauczania sensownego, istotnego dla uczniów, użytecznego życiowo, które opisano w rozdziale 2. Oto parę zaczerpniętych z praktyki przykładów zadań otwartych.
Często nauczyciele rozcinają fragmenty rymowanek na pojedyncze słowa, które mocuje się szpilkami na tablicy flanelowej, zaś uczniowie mają ułożyć je w sensownym porządku. To wymagające zadanie nawet dla dobrze czytających uczniów, ale dostępne i dla czytających słabo. Uczniowie muszą posłużyć się wielu złożonymi strategiami: zaplanować, wypróbować, zrozumieć, uwzględnić litery duże i małe, przestrzegać interpunkcji, układać w kolejności, sprawdzać za każdym razem sens. Błąd skłania do zmiany kolejności. Próbują rozmaitych układów, czytają każdy, by zdecydować, czy ich zadowala.
Inni nauczyciele opracowują wiele ćwiczeń i czynności równie dobrze służących danym celom dydaktycznym, pozostawiając uczniom wybór z przygotowanej oferty. Pewna klasa na przykład odegrała całotygodniowe obchody Przyjęcia urodzinowego Clifforda* (Bridwell, 1988). Wśród zadań do wyboru były na przykład: pisanie o przyjęciu przedstawionym w książce, pisanie o przyjęciu zorganizowanym w klasie, sporządzenie listy spraw do załatwienia, przygotowanie przywie-szek do każdego prezentu dla Clifforda, czytanie innych książek o Cliffordzie. Uczniowie wykonywali więc rzeczy, które wymagały staranności, planowania, oryginalności i pobudzały do rozmów ukierunkowanych na zadanie. Turner przypisuje ten efekt po części temu, że uczniowie mogli wybierać czynności najbardziej dla siebie interesujące.
Niektórzy nauczyciele pozwalali uczniom dobrać sobie partnera, następnie zadanie i wykonywać wchodzące w jego skład działania w kolejności, w jakiej
* Zamiast Clifforda mógłby to być Harry Potter (przyp. tłum.).
151
chcą. Ci nauczyciele pomagali uczniom przemyśleć wybór, planować i kontrolować wykonanie, ocenić gotowy produkt i zanotować spostrzeżenia na przyszłość.
Inni nauczyciele nawiązywali do zainteresowań uczniów w ten sposób, że pozwalali wybierać książki do czytania. Ta dodatkowa zachęta - pasjonująca ucznia książka - podtrzymywała zaangażowanie podczas sesji czytania na głos i pomagała wytrwać, gdy tekst okazał się trudny, zaś częste sesje komponowania tekstu pozwalały zająć się tematami dla ucznia istotnymi. Na przykład w jednej z klas wszyscy uczniowie pisali o motylach, ale tematy były różne: od cyklu życiowego po fikcję.
Uczniowie z klas, w których zastosowano alfabetyzację motywacyjną, często pracowali w parach lub grupkach, co dodatkowo pobudzało ciekawość, pomagało dzielić zainteresowania i tworzyć wzorce dobrej pracy, które koledzy mogli naśladować. Zadania otwarte są bowiem bardziej elastyczne i bardziej nadają się do wspólnej pracy od zadań zamkniętych, które pozwalają pracować tylko na jeden sposób i tylko dla jednej odpowiedzi.
Anderman (1993) opisuje, jak uczono pisania, stosując podejście motywacyjne. Trzecio- i czwartoklasiści mieli codziennie sporządzać zapiski w dzienniku na dowolny temat. Co tydzień czytali swoje zapiski klasie i nauczycielowi (sesja informacji zwrotnej). Po pewnym czasie uczniowie ci nie tylko udoskonalili umiejętności pisania, ale także upodobali sobie regularne prowadzenie dziennika. Teksty ich pióra były bardziej komunikatywne. W dziennikach przeważały listy i opowiadania, znacznie rzadziej były to po prostu kolejne punkty. Uczniowie czynili lepszy użytek z pisania, wytrwale pracowali nad zadaniami wymagającymi pisania i wykazywali rosnący poziom twórczej oryginalności.
l
I Metoda projektów
Blumenfeld i jej współpracownicy (1991) opisują szeroko zakrojony system kształcenia oparty na metodzie projektów, do którego włączono szereg zasad wykorzystywania motywacji wewnętrznej. Polega on na podejmowaniu przez uczniów projektów - względnie długoterminowych, skupionych wokół problemu i z punktu widzenia ucznia sensownych całostek programowych łączących pojęcia z rozmaitych dyscyplin naukowych i pól badawczych. W ich obrębie uczniowie poszukują rozwiązań rzeczywistych problemów: formułują i doskonalą pytania, dyskutują koncepcje, prognozują, planują, eksperymentują, zbierają i analizują dane, wnioskują. Własne pomysły i odkrycia komunikują innym, stawiają kolejne pytania, tworzą produkt końcowy.
Projekt ma dwie zasadnicze właściwości. Po pierwsze, wymaga pytania lub problemu, który organizuje aktywność ucznia i kieruje nią. Po drugie, rezultatem działań jest cała seria produktów, które doprowadzają do powstania produktu końcowego odpowiadającego wspomnianemu pytaniu lub problemowi. Produkt końcowy przedstawia rozwiązanie problemu w formie i postaci umożliwiającej prezentację i dyskusję o nim (model, raport, nagranie magnetowidowe, program komputerowy itp.). Informacja zwrotna pozwala uczniom ocenić i poszerzyć nowo zdobytą
152
zę i jeśli trzeba, nanieść poprawki. Gdy chodzi o motywację, metoda projektów charakteryzuje się tym, że zadania są zróżnicowane i w jakiejś mierze nowe, problemy są rzeczywiste i ambitne, uczniowie decydują sami, co i jak robić, oraz współpracują z kolegami, a pracę zamyka wyprodukowanie końcowego wytworu.
Te motywacyjne cechy projektu nie gwarantują, że uczniowie przyswoją potrzebne informacje, wypracują i sprawdzą rozwiązania, a wnioski poddadzą starannej ocenie. Nauczyciel musi się upewnić, że uczniowie mają konieczne do pomyślnego wykonania projektu wiedzę przedmiotową i umiejętności badawcze, że projekt doprowadzi uczniów do opanowania głównych idei i umiejętności i że projekt wyda się uczniom autentyczny, a wytwór wartościowy.
Gardner (1991) zaproponował radykalną reorganizację kształcenia szkolnego od szkoła po klasę maturalną, tak żeby uczniowie większość czasu spędzali na
liu się metodą projektów w klasie i poza klasą. Projekty można opracować dla każdego przedmiotu szkolnego, najlepiej jednak pasują do przedmiotów przyrodniczych i społecznych. Motywacyjna wartość projektu wzrasta, jeśli korzystać z nowoczesnej techniki komputerowej oraz zapisu i obróbki obrazu (Blumenfeld i in., 1991).
Strategie motywacyjne z nauczycielskiej praktyki
Kiedy spytać czynnych nauczycieli, jakimi strategiami się posługują, by motywować uczniów, okazuje się, że przypominają one w znacznym stopniu strategie zaprezentowane w tym rozdziale, a wywiedzione z teorii i badań. Na przykład Hootstein (1995) przeprowadził wywiad z nauczycielami ósmych klas i spytał, jak motywują swoich uczniów do uczenia się historii Stanów Zjednoczonych. Najczęściej wymieniali dziesięć poniższych strategii:
1. Odgrywanie ról w grach dydaktycznych - symulacjach (83% badanych).
2. Metoda projektów (60%).
3. Zabawy dydaktyczne jako sposób powtarzania materiału przed sprawdzianem (44%).
4. Nawiązywanie do zdarzeń współczesnych lub życia uczniów (44%).
5. Zadawanie do przeczytania powieści historycznych (44%).
6. Zadawanie pytań prowokujących do myślenia (33%).
7. Zapraszanie członków lokalnej społeczności do wygłoszenia w klasie odczytu (33%).
8. Pokazy filmów historycznych (28%).
9. Organizowanie uczenia się we współpracy (28%). 10. Uczenie się przez doświadczanie (28%).



Hootstein zebrał również wypowiedzi uczniów badanych nauczycieli. Poinformował ich, o jakich strategiach wspominali nauczyciele, i poprosił o wskazanie takiej, która najbardziej zachęciła ich do nauki historii Stanów Zjednoczonych.
153
I
Uczniowie najczęściej wymieniali odgrywanie postaci historycznych, a na drugui miejscu grupową dyskusję nad podręcznikiem i innymi materiałami dydaktycznymi. Mówili też o takich staraniach nauczycieli, by uczynić materiał interesującym, jak nawiązywanie do aktualnych zdarzeń i zainteresowań uczniów czy wprowadzanie elementów humoru (dowcipy, opowieści, anegdoty). Oto dodatkowe dowody, że według uczniów niekonieczne są najnowsze urządzenia, gry, atrakcyjne dodatki, żeby czerpać przyjemność z nauki, i że podobają im się nawet formy biernego uczenia się, jeśli materiał nauczania stał się dzięki nauczycielowi interesujący.
Zahorik (1996) poprosił 30 nauczycieli szkół podstawowych i 35 ze szkół średnich odbywających studia uzupełniające, by na piśmie odpowiedzieli: (1) co sprawia, że sytuacja dydaktyczna jest wartościowa, (2) jakich szczególnie interesujących metod używali, (3) jak wywoływali zainteresowanie uczniów, (4) jakie wiadomości i pojęcia z nauczanych treści okazały się dla uczniów interesujące. Nauczycielskie opracowania raz jeszcze wysunęły na pierwszy plan strategie motywacji wewnętrznej, opisane w tym rozdziale, aczkolwiek podkreślali zarówno ich zalety, jak ograniczenia.
Działania, jakie nauczyciele podejmowali, żeby wywołać zainteresowanie uczeniem się i o których mówili badaczom, ująć można w osiem kategorii. Najbardziej popularną, bo wymienioną przez wszystkich badanych były formy poznania bezpośredniego* (także poprzez symulację) w rodzaju układanek w nauczaniu matematyki, gier i zabaw dydaktycznych, projektów (np. hodowla roślin lub przygotowanie reklamy telewizyjnej w obcym języku), rozwiązywanie problemów (np. określenie zawartości cukru w gumie do żucia).
O personalizacji treści mówiło 65% nauczycieli. Przybierała ona jedną z trzech postaci: (1) wiązanie treści z wiedzą uprzednią uczniów lub ich zainteresowaniami (np. przerabianie jednostki programowej poświęconej pogodzie rozpoczynali od omówienia doświadczeń uczniów związanych z burzą); (2) udział uczniów w wyborze i planowaniu treści; (3) wybieranie z programu treści, która ma szansę zainteresować uczniów (np. nowa i zaskakująca, jak reguły tworzenia nazwisk kobiecych).
Ponownie 65% badanych wspomniało o technikach zawierzania uczniom - ich inteligencji, uczciwości, ambicji. Techniki te dają uczniom sposobność dzielenia się pomysłami i doświadczeniami w rozmowie, dyskusji oraz możliwość publicznej prezentacji wyników pracy. Pozwalają podejmować samodzielnie decyzje, twórczo realizować zadania, rozwinąć poczucie sprawstwa w odniesieniu do zdarzeń w 1 sie (planowanie i wybór zadań).
55% nauczycieli wymieniło zadania grupowe wykonywane w małyc zespołach uczniowskich, na przykład pokaz doświadczenia z parowaniem i laniem wody.
Dalsze kategorie to: zróżnicowanie materiałów dydaktycznych (29%), wykazy- i wanie przez nauczyciela zapału (28%), zadania praktyczne wymagające wykonywania czynności potrzebnych poza szkołą lub wykonania pożytecznego produktu
* Hands-on activities - czyli działania umożliwiające manipulowanie poznawaną rzeczywiste lub jej modelem (przyp. tłum.).
154
I (17%), zróżnicowanie czynności uczniów (11%). Mówiąc o zróżnicowaniu, nauczyciele mieli szczególnie na myśli materiały, pomoce, źródła informacji i czynności pod jakimś względem nietypowe, jak wycieczki, zapraszanie mówców, wykorzystywanie rekwizytów, zwierząt. Przykładem zachowań składających się na zapał nauczyciela jest wesołość i skłonność do żartów, dzielenie się własnymi przeżyciami i odczuciami, współudział w zadaniu na równych z uczniami prawach, podekscytowanie zadaniem, komunikowanie uczniom celowości zadania, kierunku i organizacji. Na przykład jeden z nauczycieli ubrał się tak jak bohater opowiadania. Inny opowiedział klasie o podróży do Hiszpanii. Czynności praktyczne to między inny-; mi wykonywanie przedmiotów, które posłużą za prezent, wyprodukowanie książki, nauka czytania menu, planowanie wycieczki i dyskusja o antykoncepcji.
Nauczyciele wyliczali czynności, których unikali, mając na uwadze motywację uczniów. Były to między innymi: (1) zajęcia siedzące (objaśnianie, wskazówki, powtarzanie, sprawdzanie, czytanie podręcznika, pisanie w zeszycie ćwiczeń, robienie notatek); (2) zadania niedopasowane (zbyt trudne lub pracochłonne, zbyt łatwe lub niepotrzebne); (3) zadania sztuczne, których praktycznej użyteczności lub przydatności poza szkołą uczniowie nie widzą; (4) demonstracja nieufności (nauczyciel narzuca uczniom swoje decyzje w sprawach, o których mogliby decydować uczniowie); (5) nijakość nauczyciela (nauczyciel wykazuje brak zapału i poczucia humoru, chłód i obojętność).
Rozczarowuje, że tak mało nauczyciele mają do powiedzenia o tym, jak zetknąć ucznia z naturalnie interesującym materiałem nauczania. Większość z tego, co powiedzieli, dotyczyła wzbogacania materiału o interesujące elementy, a nie rozwijania zainteresowań uczniów materiałem. Mówili o zagadnieniach programowych, a nie ideach przewodnich. Ich zdaniem uczniów interesowały takie zagadnienia, jak istota ludzka (wszystko, co dotyczy ludzi i kultury, a więc szkielet, potrawy, rodzina, choroby, zwierzęta domowe, broń, wakacje, życie płciowe, śmierć, przemoc, pieniądze); tu i teraz (sprawy doraźnie istotne w życiu uczniów, jak telewizja, narkotyki, moda, muzyka, gangi młodzieżowe, centra handlowe, slang); przyroda (świat fizykalny i przyrodniczy - dinozaury, żyrafy, morze, ekologia, wilki, pogoda); funkcjonalność (wszystko, co praktyczne i użyteczne - bezpieczeństwo, ochrona klienta, czytanie mapy, giełda i akcje, komputery).
Nauczyciele pytani, co dodać do materiału nauczania, żeby zainteresować nim uczniów, w większości przytaczali wąskie idee i szczegółowe fakty (van Gogh obciął sobie ucho). Niektórzy jednak, zwłaszcza ze szkół średnich, odwoływali się do szerszych idei (każdy kraj z jakichś powodów potrzebuje innego kraju; rośliny i zwierzęta tworzą symbiozę; w języku polskim zastąpienie trzeciej osoby przez drugą, niech pan przyniesie - przynieś pan, wskazuje na różnicę statusu rozmówców - przyp. K.K.).
Omawiając te wyniki, Zahorik martwił się, że dla wielu nauczycieli formy poznania bezpośredniego stanowią raczej cel niż środek. Przynajmniej jedna trzecia czynności należących do tej kategorii, jakie wymienili nauczyciele, to czynności pedagogicznie nieuzasadnione, bo choć wywołują zainteresowanie, nie prowadzą do wartościowych rezultatów uczenia się. Na przykład jednostka programowa
155


z nauki o społeczeństwie dla klasy piątej o latach pięćdziesiątych zawierała międzyi innymi naukę piosenek Elvisa Presleya, udawanie go, napisanie wypracowania, czyi Presley rzeczywiście umarł, i omówienie filmów z Presleyem. Podobnie jak inni I autorzy wypowiadający się w sprawie form poznania bezpośredniego, Zahorik I zauważa, że nie prowadzą one do wartościowych wyników uczenia się, jeżeli nie I cechuje ich zawartość intelektualna, która angażuje myślenie uczniów, a jego przed- j miotem czyni idee ważne i centralne (Duckworth i in., 1990; Flick, 1993; Loucks- ] -Horsley i in., 1990; Roth, 1992).
Zahorik kończy wnioskiem, że intelektualizacja inspirujących do myślenia czynności uczenia się polega na zetknięciu ucznia z podstawowymi ideami, z których i wyrasta struktura materiału nauczania i które są odzwierciedleniem najważniejszych celów dydaktycznych; to one są źródłem rzeczywistej użyteczności tego, czego uczą I się uczniowie. To inny sposób powiedzenia, że aby uczenie się miało sens i prowa- I dziło do istotnych wyników, motywacja wewnętrzna musi zawierać i łączyć aspekty poznawcze z motywacją do uczenia się, a nie tylko aspekty emocjonalno-zaba-wowe z zainteresowaniem i przyjemnością.
Middleton (1995) badał dotyczące motywacji przekonania nauczycieli i uczniów gimnazjalnych nauczających i uczących się matematyki. Stwierdził, że obie grupy zwracały uwagę na oba składniki motywacji - oczekiwanie i wartość, I chociaż dla lepszych uczniów ważniejsza była wartość zadania (chcieli, żeby zada-nie było interesujące), a dla słabych uczniów kontrola nad zadaniem (chcieli, żeby i zadanie nie nastręczało trudności).
Przekonania nauczycieli, co czyni matematykę wewnętrznie motywującą, łączyły się nie tylko z tym, jak motywowali uczniów, ale także z tym, co o moty-wacji myśleli właśnie ich uczniowie. Pewien nauczyciel na przykład uważał, że klucz do motywowania uczniów, aby uczyli się matematyki, to jej zastosowania w codziennym życiu uczniów. Jego uczniowie szczególnie często mówili, że zastosowania matematyki sprawiały im więcej radości od innych zadań i działań. Inna znów nauczycielka wyrażała opinię, że jej uczniów motywuje łatwość zadania, i to właśnie potwierdzili. Trzecia nauczycielka starała się wyważyć stopień trudności zadania i siłę jego intelektualnego wyzwania; "teoretyczne" uczenie się ze zrozumieniem i poznanie bezpośrednie, a jej uczniowie w swoich wypowiedziach, co czyni naukę matematyki przyjemną, mówili o podobnych sprawach i podobnie wyważonych proporcjach.
Badanie to przeprowadzono w małym i względnie jednorodnym okręgu szkolnym, trudno więc przypuścić, że to uczniowie wnieśli do klas zróżnicowane poglądy. Raczej przejmowali w toku nauki odmienne poglądy na to, co sprawia, że jakieś postępowanie na lekcjach matematyki jest wartościowe i sympatyczne. Systematycznie bowiem odbierali od swoich nauczycieli takie a nie inne wychowawcze sygnały. To jeszcze jeden dowód, że nauczyciel może formować motywację uczniów, a nie tylko reagować na nią, jakby była dana.
Tę samą myśl eksponuje Mitchell (1993), który w ślad za Deweyem rozróżnił uchwycenie zainteresowań ucznia i utrzymywanie. Badania Mitchella nad nauczaniem matematyki w szkole średniej wskazują, że takie techniki motywowania, jak
156
neflfcmigłówki i układanki, dostęp do komputera skutecznie uchwyciły zainteresowa-
Sie ucznia nauką matematyki, ale znacznie mniej skutecznie utrzymywały zaintere-
{ "iowanie na czynnościach prowadzących do osiągnięcia istotnych celów dydaktycz-
. 0I|ych. Ten efekt należy zawdzięczać raczej wydobywaniu tej treści nauczania, która
r:zyni zadość zasadzie istotności (uczniowie dostrzegają zastosowania treści poza
rze,
łnurami szkoły) oraz metodom nauczania opartym na zasadzie zaangażowania

łamigłówki i układanki, dostęp do komputera skutecznie uchwyciły zainteresowanie ucznia nauką matematyki, ale znacznie mniej skutecznie utrzymywały zainteresowanie na czynnościach prowadzących do osiągnięcia istotnych celów dydaktycznych. Ten efekt należy zawdzięczać raczej wydobywaniu tej treści nauczania, która ni zadość zasadzie istotności (uczniowie dostrzegają zastosowania treści poza murami szkoły) oraz metodom nauczania opartym na zasadzie zaangażowania (uczniowie spędzają większość czasu zaangażowani w aktywne uczenie się i praktyczne stosowanie wiedzy, a nie tylko na patrzeniu i słuchaniu).
Ogólne wnioski


Kształcenie szkolne powinno być, na ile można, przyjemne zarówno dla nauczycieli, jak uczniów. Tym samym, kiedy tylko cele dydaktyczne da się osiągnąć w toku rozmaitych czynności, wybieraj te, które uczniom wydają się nagradzające, a unikaj nudnych lub odstręczających. Pamiętaj jednak o dwóch ważnych ograniczeniach, jakim podlega efektywność metod motywacji wewnętrznej.
Po pierwsze, możliwości korzystania z tych strategii są ograniczone. Trzeba zrealizować cały program, a nie tylko zagadnienia dla uczniów atrakcyjne lub | umożliwiające zastosowanie zasad opisanych w tym rozdziale. Nawet gdy pojawiła się motywacja wewnętrzna, a wykonywane czynności uczenia się sprawiają uczniom przyjemność, to i tak nauka wymaga skupienia i wysiłku.
Po drugie, aczkolwiek metody motywacji wewnętrznej powinny wzmagać przyjemność czerpaną przez ucznia z udziału w lekcji, to przecież nie pobudzają one bezpośrednio do osiągania celów dydaktycznych. A zatem: nawet kiedy możesz sięgnąć po metody motywacji wewnętrznej, musisz dodatkowo zastosować metody pobudzania motywacji do nauki (patrz rozdz. 7.). W przeciwnym razie uczniom podobać się może to, co robią na lekcji, ale z tych działań nie uda im się wydobyć i nauczyć przewidzianej wiedzy i umiejętności.
Zauważ w tym miejscu, że potoczny język, którym posługujemy się, omawiając motywację wewnętrzną, prowadzi na manowce. Zwykle opisujemy jakieś zagadnienie albo zadanie jako "wewnętrznie interesujące" i mówimy o angażowaniu się w działania "ze względu na nie samo". Takie określenia wskazują, że motywacja mieści się w działaniach, a nie w człowieku. W rzeczywistości ludzie wytwarzają motywację wewnętrzną - nijak nie jest ona wbudowana w zagadnienie lub zadanie. Kiedy jesteśmy wewnętrznie umotywowani, nie uczymy się czegoś ani nie robimy czegoś ze względu na to coś, ale ze względu na siebie, bowiem robiąc to, dostarczamy sobie miłych wrażeń lub sprawiamy przyjemność.
Motywy, cele, metody, które uczeń przyjmuje w rezultacie czynności dydaktycznych, zależą na równi od natury owych czynności, jak od tego, jaki nadasz im kształt. Uczniowie motywowani wyłącznie ocenami i innymi nagrodami zewnętrznymi przyjmują raczej cele i metody pozwalające skupić się na wypełnieniu wymagań minimalnych, niezbędnych do osiągnięcia takich nagród, jakich chcą. Zrobią,
157

co niezbędne, aby przygotować się do sprawdzianu, a potem zapomną większość] tego, czego się nauczyli.
Lepiej, gdy czynności uczenia się są z punktu widzenia uczniów nagradzające wewnętrznie. Ale i wtedy uczniowie mogą nie nauczyć się tego, czego oczekujemy, jeśli podstawę motywacji wewnętrznej stanowią głównie czynniki emocjonalne (lubią daną czynność), a nie poznawcze (to, czego uczą się dzięki niej, jest intere- i sujące, sensowne i warte trudu). W konsekwencji ważne jest, żebyś używał metod i przeznaczonych do motywowania uczniów do uczenia się w trakcie pracy nad materiałem, czyli do doszukiwania się w czynnościach uczenia się korzyści poznawczych oraz do stanowienia celów i dobierania strategii poznawczych umożli-1 wiających opanowanie danej wiedzy i umiejętności.


Podsumowanie
W nowszych opracowaniach nie traktuje się motywacji wewnętrznej i zewnętrznej jako prze- I ciwnych sobie. Uznano, że tworzą one kontinuum: stopień względnej autonomii wzrasta i wraz z przesuwaniem się od sytuacji, w których mamy do czynienia z czystą motywacją I zewnętrzną, do sytuacji z czystą motywacją wewnętrzną. Co więcej, teza, że działanie na rzecz motywacji zewnętrznej automatycznie niszczy motywację wewnętrzną, ustąpiła przed tezą, że metody motywowania zewnętrznego mogą uzupełniać metody motywujące wew- I nętrznie. Mimo to większość badaczy dowodzi, że lepsze są metody motywujące wewnętrz- ] nie, ponieważ dzięki nim zaangażowanie się w zadanie jest jakościowo lepsze i rozwija się ] trwałe wewnętrzne zainteresowanie danym zagadnieniem lub działaniem.
Definicje motywacji wewnętrznej podkreślają poczucie samosterowności działającego człowieka, co dla nauczycieli stanowi wskazówkę, że powinni używać metod podtrzymujących lub wywołujących u uczniów takie poczucie. Myśl tę rozwinęli Dęci i Ryan; radzą, żeby unikać wszystkiego, co podsunęłoby uczniom myśl, że uczą się wyłącznie po to, by j sprawić nauczycielowi przyjemność lub zyskać nagrodę, a przeciwnie - żeby stosowali metody korespondujące z uczniowską potrzebą autonomii, kompetencji i włączenia.
Na potrzebę autonomii możesz reagować, skłaniając uczniów do niezależności w nauce i umożliwiając im dokonywanie wyborów. Taką funkcję mogą pełnić na co dzień "gabinety".
Na potrzebę kompetencji możesz reagować, dopasowując czynności dydaktyczne do stanu wiedzy i umiejętności uczniów, dobierając takie czynności, które umożliwią aktywne reagowanie i otrzymanie natychmiast informacji zwrotnej, włączając do tych czynności ele- i menty gry i zabawy i kładąc nacisk na realność czynności, ich związek z praktycznymi zasto- I sowaniami. To ostatnie wymaga zróżnicowania nauczanych umiejętności, zadań integral- i nych i istotnych - wszystkiego, co czyni zajęcie przyjemnym czy to w klasie, czy w pracy, j
Na potrzebę włączenia możesz reagować, przede wszystkim czyniąc ze swej klasy wspólnotę dydaktyczną (jej opis znajduje się w rozdz. 2.). Poza tym możesz dostarczyć uczniom częstych okazji do współpracy, zwłaszcza wykorzystując czyste formy pracy grupowej (wspólna nauka, badanie zespołowe, składanka) lub pracę w parach.
Inne metody wpływania na motywację wewnętrzną to dostosowywanie czynności dydaktycznych do zainteresowań ucznia lub takie ich wzbogacanie, żeby zwiększyć ich potencjał motywacyjny. Jeśli tylko zgadza się to z celami dydaktycznymi, dobrze, żeby treść
158
nauczania była dla uczniów interesująca, a sama nauka dawała im przyjemność. Nawet zwykłe czynności dydaktyczne można ubrać w formę fikcji, co pozwoli uczniom odgrywać fikcyjne postacie w zadaniach bezpośrednio nastawionych na cele dydaktyczne. Taką formę ma wiele gier i programów komputerowych, a w mniej wyrafinowanym kształcie dramy, symulacje, inscenizacje i najprostsze zadania, które dzięki elementowi fantazji angażują emocjonalnie ucznia.
Niektóre większe systemy dydaktyczne oparto na zasadzie angażowania uczniów w działania zaplanowane z myślą o motywacji wewnętrznej. Opis dwóch (alfabetyzacja motywacyjna i metoda projektów) zawarty jest w tym rozdziale, a jednego (TARGET) w rozdziale 2.
Badania nad strategiami motywowania uczniów zaczerpniętymi z praktyki nauczycielskiej pokazują, że dla nauczycieli ważne są strategie motywujące wewnętrznie. Nauczyciele jednak niekiedy stosują je tak, że choć pobudzają zainteresowanie uczniów, to nie zajmują i poznawaniem podstawowych, porządkujących materiał idei. Poznanie bezpośrednie nie-niecznie inspiruje do wysoko zorganizowanego uczenia się.
Aby nauka szkolna była dla uczniów przyjemna, sięgaj po czynności dydaktyczne, : oni uznają za nagradzające, a unikaj odczuwanych jako nudne i odstręczające. Pamiętaj jednak, że masz objąć cały program nauczania i że masz doprowadzić uczniów do wszystkich przewidzianych celów nauki. Nawet wewnętrznie umotywowani uczniowie mogą ich nie osiągnąć, jeśli kieruje nimi chęć przyjemnego działania, a nie uczenia się i opanowania materiału. Choćbyś miał posługiwać się opisanymi w tym rozdziale metodami motywacji wewnętrznej, potrzebne ci będą także metody motywowania do nauki, opisane w rozdziale 7.




Rozdział 7
Wzbudzanie motywacji do nauki











Motywacja wewnętrzna nie może stworzyć wystarczającej i stabilnej podstawy nauki \ szkolnej w ogóle, a programu nauczania w szczególności. [...] Wzmocni orientację na I działania przynoszące natychmiastową satysfakcję, a nie na wartości. Przeciwnie niż i twierdzą niektórzy psychologowie, wewnętrznie motywowani uczniowie nie są trwale umotywowani. Niektóre elementy programu zainteresują ich, inne nie; czasami będą się uczyć, czasami nie będą. W konsekwencji uczniowie, którzy polegają wyłącznie na motywacji wewnętrznej, skłonni są bagatelizować dużą część szkolnych obowiązków. Wszelako większość uczniów tak nie czyni. Przeciętny uczeń w dobrej szkole skłonny jest wypełniać swoje obowiązki [...] choćby temat nie wzbudzał wysokiej motywacji wewnętrznej i choćby w grę nie wchodziły wyraźne nagrody ani kary. Dlaczego zatem uczniowie ciężko pracują? [...] Uczniowie podzielają przekonanie twórców programu, że jest on j potrzebny i wartościowy.
(Nisan, 1992, s. 129-130)
Motywacja do nauki


Podzielam pogląd zawarty w powyższym cytacie i dlatego większą wagę '? przykładam do motywacji do nauki niż do motywacji wewnętrznej. Przez motywację do nauki rozumiem tendencję ucznia do przyjmowania czynności szkolnego uczenia się za sensowne i istotne i do szukania w nich zamierzonych pożytków, i W przeciwieństwie do motywacji wewnętrznej, która jest przede wszystkim emoc- i jonalną reakcją na czynność, motywacja do nauki jest przede wszystkim reakcją poznawczą, która zmierza do nadawania sensu czynności, przyswojenia wiedzy, jaką czynność niesie, i opanowania umiejętności, do jakich sposobi (Brophy, 1983; Brophy i Kher, 1986).
Uczniowie mogą być umotywowani do uczenia się niezależnie, czy dana czynność i jej treść wydają się mu interesujące. Mogli nie wybrać tej czynności, ale mogli zdecydować, by wykorzystać sposobność do uczenia się, jakiej dana czynność dostarcza (patrz ramka 1 A).
160
Ramka 7.1
Motywacja do nauki jako poczucie obowiązku
Motywacja wewnętrzna i motywacja do nauki często idą w parze i wspierają się wzajemnie. Mogą jednak występować niezależnie, co stanowi jeden z powodów, by je odróżniać. Lee i Brophy (1996) opisują uczniów z przeciwnymi wzorcami motywacyjnymi łączącymi w rozmaity sposób oba rodzaje motywacji. Uczniów obserwowano na lekcjach bloku przedmiotów przyrodniczych w klasie szóstej i opisywano w kategoriach motywacji do nauki tego bloku.
Uczniowie motywowani wewnętrznie do uczenia się przedmiotów przyrodniczych wykazywali zarówno wewnętrzne zainteresowanie przedmiotem, jak i motywację do uczenia się go. Jason był dociekliwy, zaciekawiony i aktywnie starał się konstruować swą wiedzę przyrodniczą. Treść lekcji odnosił do wiedzy uprzedniej lub osobistych doświadczeń. Bardzo uważał podczas lekcji i wyłapywał pomyłki, to, co było niejasne, i to, co wymagało dopracowania albo dodatkowych wyjaśnień ze strony nauczyciela. Niekiedy stawiał prowokujące pytania lub wdawał się z nauczycielem w spór i nie kończył go, nim nie przekonał nauczyciela lub póki nauczyciel nie przekonał jego. Uczestniczył w ogólnych dyskusjach, proponując konkurencyjne możliwości lub świeże pomysły, a podczas pracy w małych grupach obejmował przywództwo. Kiedy miał czas, pomagał kolegom, sprawdzał w książce własne odpowiedzi i uzupełniał je lub wyszukiwał wiadomości mające zaspokoić jego ciekawość i zainteresowanie przedmiotem. Swoim zainteresowaniom dawał wyraz poza klasą. Kiedyś na przykład opowiedział
0 doświadczeniu z krystalizacją cukru na papierze, jakie zobaczył w telewizji, i przeprowadził je potem w domu.
Inni uczniowie demonstrowali działalność poznawczą związaną z poznaniem treści bloku przyrodniczego (fizyka, chemia, biologia, elementy geografii), ale nie wykazywali tej motywacji wewnętrznej i własnej inicjatywy, co Jason. Poznawcze zaangażowanie Sary ograniczało się do treści lekcji i czynności nakazanych przez nauczyciela. W procesie kształtowania pojęć zauważała sprzeczności między pojęciami i starała się zastąpić pojmowanie pierwotne pojęciami naukowymi. Kiedy czegoś nie rozumiała, sygnalizowała to i prosiła o wyjaśnienia. Chętnie i aktywnie uczestniczyła w lekcji
1 wytrwale pracowała nad zadaniami, starając się zrozumieć materiał, a nie tylko wpaść na poprawną odpowiedź. Niewątpliwie była motywowana do uczenia się bloku przyrodniczego, nie żałowała czasu ani pracy, dobierała odpowiednie strategie. Jednak zarówno ona, jak inni uczniowie z podobnym wzorcem motywacyjnym nie wykazywali wewnętrznego zainteresowania przedmiotami przyrodniczymi ani zadowolenia, że się ich uczą. Wyglądało raczej, iż motywuje ich poczucie obowiązku i idea, że mają opanować wiedzę i umiejętności przewidziane programem.
Neil okazywał niekonsekwencję charakterystyczną dla uczniów, których wzorzec motywacyjny zawiera motywację wewnętrzną, ale brakuje w nim motywacji do nauki. Niekiedy brał się do nauki, żeby zaspokoić własne zainteresowania przyrodnicze, ale zainteresowania te były chwiejne i powierzchowne. W pewnych sytuacjach wykazywał ogromne zainteresowanie i inicjatywę, w innych pozostawał biernie na uboczu. W trakcie wywiadu pierwsze sytuacje (i czynności) określał jako świetną zabawę (np. eksperyment z parowaniem i skraplaniem wody), a drugie jako nieprzyjemne (np. pisanie w zeszycie ćwiczeń). Tak więc jakość jego zaangażowania zależała od zainteresowania (motywacji wewnętrznej). Nie przejawiał żadnej trwałej motywacji do uczenia się bloku przyrodniczego niezależnej od zainteresowania się wybranymi zagadnieniami i działaniami.
161
Niektórzy uczniowie nie mieli motywacji do uczenia się bloku przyrodniczego i z tego powodu rzadko angażowali się w naukę. Na przykład Kim często nie uważała na lekcji i chętnie sięgała po strategie minimalizujące wkład pracy. Rzadko zgłaszała się sama do odpowiedzi, a wywołana odpowiadała słabo lub mówiła, że nie wie. Podczas pracy w małych grupach jej kontakty z kolegami były towarzyskiej natury i nieukierun-kowane na naukę, tatwo przystawała na cudze pomysły i przepisywała rozwiązania od kolegów, nie próbując głębiej zrozumieć materiału nauczania. Zamiast rozwiązać zadania z zeszytu ćwiczeń i potem wziąć udział w ich omawianiu, zwykle czekała, aż dyskusja się rozpocznie, i wpisywała do zeszytu odpowiedzi usłyszane w jej trakcie. Niektóre pytania pozostawiała bez odpowiedzi. Ona i inni uczniowie unikający zadania oraz ci, którzy zadania odrzucali, wykazywali brak zarówno motywacji wewnętrznej, jak motywacji do nauki przedmiotów przyrodniczych.
Thorkildsen, Nolen i Fournier (1994) przeprowadzili wywiady z dziećmi w wieku 7-12 lat na temat uczciwości metod, jakimi nauczyciele mogliby motywować uczniów do nauki. Jedna grupa opowiedziała się za metodami nastawionymi na wyszukiwanie materiału interesującego, pobudzającego do wysiłku, sensownego, a tym samym wzbudzającymi chęć nauczenia się nowej wiedzy. Z odpowiedzi tych uczniów wynikało, że w ich przypadku współwystępują motywacja wewnętrzna i motywacja do nauki. Druga grupa wolała metody nakłaniające uczniów do pilnej nauki w celu zapewnienia im dobrego wykształcenia. Dzieci z tej grupy zdawały się oddane obowiązkowi kształcenia, miały więc motywację do nauki, ale nie miały motywacji wewnętrznej. Ostatnia grupa wolała system zachęt zewnętrznych - nagradzania za pracę lub osiągnięcia. Ci uczniowie nie mieli ani motywacji wewnętrznej, ani motywacji do nauki w rozumieniu przyjętym w tej książce, chociaż zgadzali się pracować, jak każe nauczyciel, w zamian za nagrody zewnętrzne.
Pojęcia pokrewne

"Motywacja do nauki" nakłada się w dużej mierze na "orientację na uczenie się" i i "orientację na opanowanie materiału" opisane w rozdziale 3. i podsumowane w tabeli 3.1. Jest pod jakimś względem jednak pojęciem szerszym, pasującym nie tylko do sytuacji wykonawczej z jej szczegółowymi celami, ale i do innych sytuacji w szkole i poza szkołą, które stanowią potencjalną okazję do nauki. Może to być uczenie się incydentalne, a nie zamierzone, czyli takie, jakie zachodzi przy okazji wykonywania zadań, a nie systematyczne, i nie jako efekt zachowania celowego.
Takie określenie motywacji do nauki nawiązuje do rozróżnienia między uczeniem się a wykonaniem. Uczenie odnosi się do przetwarzania informacji, nadawania znaczeń, postępującego rozumienia lub coraz pełniejszego opanowania wiadomości i umiejętności. Wykonanie dotyczy demonstrowania wiedzy i umiejętności po tym, jak zostały przyswojone. Metody pobudzania motywacji uczniów do nauki dotyczą nie tylko wykonania (sprawdzianów, zadań), ale także strategii przetwarzania informacji, po które sięga się najpierw, gdy uczy się treści albo umiejętności (uważanie na lekcji, czytanie w celu zrozumienia, uchwycenie sensu wyjaśnień, ujmowanie czegoś we własne słowa). Mówimy więc o metodach, które skłaniają
162
uczniów do posługiwania się przemyślanymi strategiami przetwarzania informacji i nabywania umiejętności w trakcie uczenia się. A to coś całkiem innego od zaproponowania im po prostu zachęt, by po skończeniu nauki popisali się dobrym wykonaniem.
Uczenie się szkolne jest w lwiej części uczeniem się poznawczym: uczeń uczy się pojęć abstrakcyjnych i informacji ujętych w słowa. By w takiej nauce czynić postępy, uczniowie muszą wykształcić strategie generujące uczenie się i korzystać z nich (Weinstein i Mayer, 1986). Innymi słowy, muszą aktywnie przetwarzać informacje, odnosić je do posiadanej wiedzy, ujmować je po swojemu, upewnić się, że je rozumieją, i tak dalej. Zatem motywowanie uczniów do nauki nie ogranicza się do pobudzania ich zainteresowania nauką i ukazywania wartości tego, czego się uczą. Trzeba jeszcze wskazać, jak tego mają się uczyć.
W moim rozumieniu motywacja do nauki nakłada się także na orientację na uczenie się (Marshall, 1994). W klasach zorientowanych na uczenie się nacisk położony jest na dydaktyczne zadania szkoły i to, co w niej się robi, na wysiłek, by zadania te zrealizować, i na strategie realizacji. W takich klasach nauczyciele eksponują, co uczniowie mają wynieść z lekcji i zadanych prac, oraz akcentują rolę myślenia i rozumienia znacznie ważniejszą od formułowania poprawnych odpowiedzi i wypełniania zeszytów ćwiczeń. Uczniowie postrzegają siebie jako ludzi uczących się lub rozwiązujących problemy, którzy korzystając ze wskazówek nauczycieli, rozumieją coraz lepiej świat i siebie.
Marshall przeciwstawia tak zorientowane klasy klasom zorientowanym na pracę. W tych drugich uczniowie utożsamiają zadania z pracą, którą należy wykonać, żeby otrzymać nagrodę lub wyjść na przerwę. Często nie znają celu czynności dydaktycznych; wykonują je, korzystając ze strategii powierzchownych, a nie wysoko zorganizowanych strategii przetwarzania i przechowywania informacji. Nauczyciele często używają skojarzeń z "pracą" i mówią o obowiązku wykonania pracy, często każą odwzorowywać i przepisywać oraz wypełniać zeszyty ćwiczeń. Tymczasem nauczyciele w klasach zorientowanych na uczenie się mówią raczej o celowym i refleksyjnym uczeniu się, stawiają zadania otwarte i bardziej związane z życiem.
Omawiając początkowe uczenie się czytania i pisania, Oldfather akcentuje pojęcie trwałej chęci uczenia się. Określa ją jako ciągłe pochłonięcie nauką, czemu początek i kierunek nadają myśli i emocje wyzwolone w trakcie konstruowania przez ucznia znaczeń. Stan ten charakteryzuje się intensywnym zaangażowaniem, ciekawością i dążeniem do zrozumienia. Trwała chęć uczenia się daleko wykracza poza uwarunkowane sytuacją zainteresowanie tematem lub działaniem. Aby chęć tę ukształtować, kultura klasy powinna pozwalać uczniom na odkrywanie wiedzy, na jakiej im zależy, na samodzielne planowanie uczenia się i - to najważniejsze - na połączenie obrazu siebie z tym, co robią w szkole (Oldfather i Dahl, 1994).
Inna definicja pojęcia motywacji do nauki łączy motywację z zaangażowaniem poznawczym (Blumenfeld, Puro i Mergendoller, 1992). Jej autorzy zestawili klasy, w których uczniowie przejawiali wysoką motywację do nauki, z klasami, w których motywacja ta była niska. Badano klasy piąte i szóste, lekcje bloku przyrodniczego.
163
Nauczyciele klas z pierwszej grupy kładli nacisk na idee i koncepcje, nie na fakty, uwidaczniali wartość wiedzy przyrodniczej, odwołując się do życiorysów wielkich uczonych i do związków nauk przyrodniczych z życiem. Opowiadali o swoich i naukowych doświadczeniach, dowodząc w ten sposób, że nauki przyrodnicze bardzo ich pochłaniają. Konkretyzowali materiał pojęciowy i czynili ciekawszym, j wzbogacając przykładami i nawiązując do doświadczeń uczniowskich i bieżących I wydarzeń. Zadawali bardziej zróżnicowane zadania, organizowali pracę w małych grupach. W klasach, w których uczniowie wykazali mniejszą motywację do nauki, < nauczyciele kładli nacisk na powtarzanie z pamięci partii materiału, kwizy, stopnie. Nauczyciele w klasach wyżej motywowanych do nauki zawarli w procesie dydaktycznym cztery czynniki:
Sposobność do uczenia się. Nauczyciele (1) opierali lekcje na pojęciach o średnim poziomie abstrakcji merytorycznie ważnych, ale nieprzytłaczających ucznia; (2) prezentując materiał, w trakcie pokazu i dyskusji, w zadawanych pracach eksponowali główne idee; (3) kształtowali pojęcia, opierając się na konkretnych przykładach zasad naukowych, a nieznane informacje łączyli z doświadczeniem osobistym uczniów; (4) uwydatniali związki między wiedzą nową a tym, czego uczniowie uczyli się wcześniej, zaś w nowym materiale uwydatniali związki między pojęciami i ideami, wskazując na różnice i podobieństwa między nimi; (5) rozwijali i uzupełniali teksty z podręcznika, ale nie I opierali na nich lekcji; (6) kierowali myśleniem uczniów, gdy stawiali skom- j plikowane pytania; (7) polecali uczniom podsumowywać materiał, porówny-1 wać powiązane pojęcia i wykorzystywać nauczone wiadomości. Wszystko to 1 gwarantowało uczniom spójną sposobność do nauczenia się, gdy trzeba - przy pomocy nauczyciela.
Nacisk. Nauczyciele wymagali od uczniów myślenia. Stosownie do tego formułowali informacje zwrotne i oczekiwania, że uczniowie będą uczestniczyć I w lekcji. Nauczyciele (1) żądali, żeby uczniowie wyjaśniali i uzasadniali odpowiedzi; (2) stawiali pytania pomocnicze, przeformułowywali pytania lub rozbijali je na pytania prostsze, kiedy uczniowie byli niepewni swoich odpowiedzi, 9 kiedy odpowiedzi były mętne, stawiali pytania dodatkowe; (3) zamiast czuwać nad poprawnością czynności uczniów, zwracali uwagę, czy uczniowie rozumieją to, co robią i czego się uczą; (4) aktywizowali wszystkich uczniów, na przykład ! przeprowadzając głosowania lub każąc porównywać odpowiedzi i dyskutować nad zaletami różnych stanowisk (nie pozwalali kilku uczniom zdominować lek- j cji); (5) do pytań zawartych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń dodawali j własne wymagające pisemnego uzasadniania odpowiedzi lub ujmowania informacji w wykresy lub mapki. Wszystko to wymagało od uczniów aktywnego myślenia o tym, co słyszą lub czytają, a nie biernego zapamiętywania.
Wsparcie. Nauczyciele pomagali uczniom zrozumieć materiał, stosując metodę j modelowania i dydaktycznego przybliżania. Nauczyciele (1) modelowali myślę- 1 nie, podsuwali strategie i kiedy uczniowie napotkali trudności przy rozwiązywaniu problemu, współpracowali z nimi (zamiast podać po prostu gotową odpo- ;

164

-
wspć
nauc
f akty\
wiedź); (2) upraszczali stronę wykonawczą (techniczną) zadań w ten sposób, że demonstrowali procedury, wskazywali problemy, dostarczali przykładów i zezwalali uczniom na gospodarowanie czasem według własnych potrzeb; (3) zachęcali do wspólnej pracy, wymagając od wszystkich uczniów, by uczestniczyli w wysiłku grupowym. Nie tylko więc wywierali na uczniów ciągłą presję, by myśleli i uczyli się, ale także pomagali im sprostać tym żądaniom.
Ocenianie. Nauczyciele stosowali system oceniania i przekazywania odpowiedzialności za naukę uczniom, który głównie obejmował opanowanie i rozumienie materiału, a nie wypełnienie zadań, poziom wykonania, porównanie z innymi lub prawidłowość odpowiedzi. Błędy popełniane przez uczniów wykorzystywali jako środek umożliwiający uczniom kontrolę własnego myślenia i otwarcie zachęcali ich do podejmowania ryzyka. Na koniec uczniom, którym "nie wyszło", pozwalali napisać od nowa pracę lub powtórnie przystąpić do sprawdzianu.
Żeby motywacja do nauki rozwinęła się i objęła intensywne poznawcze zaangażowanie się uczniów w czynności dydaktyczne i pracę nad materiałem nauczania, współwystępować muszą wszystkie cztery składniki. Myśl tę ilustruje przykład
zyciela, którego uczniów cechowała wysoka motywacja, ale niski poziom aktywności poznawczej. Nauczyciel ów zwykle poświęcał parę pierwszych minut lekcji na wzbudzenie zainteresowania: opowiadał dowcipy, zaskakiwał niezwykłymi pomocami dydaktycznymi, nawiązywał do codziennych doświadczeń ucznia, tryskał entuzjazmem. Z reguły wspominał o celu lekcji, ale tak pobieżnie, że nie informował uczniów, do czego konkretnie mają posłużyć im nowe wiadomości.
Niestety, po dobrze motywującym początku, nie następowało nic, co zachęcałoby do aktywności poznawczej. Nauczyciel zadawał proste pytania, w zasadzie wymagające jedynie przypomnienia sobie informacji. Nim przeszedł do kolejnego zagadnienia, rzadko sprawdzał, czy uczniowie zrozumieli zasadnicze pojęcia i idee. Do odpowiedzi wzywał niewielu uczniów i wolał samemu je uzupełniać, niż powierzyć to zadanie uczniom. Nie wymagał, żeby uczniowie uzasadniali swoje przypuszczenia, nawiązywali w dyskusji do wiedzy uprzedniej, dokonywali syntezy tego, co w danej sprawie wiedzą, ani żeby wiedzę tę poszerzali. Wolał podawać wiadomości, często czytając je z podręcznika lub polecając uczniom czytać na głos odpowiednie ustępy. Następnie zadawał pytania, które wymagały jedynie powtórzenia tekstu lub nieznacznego przetworzenia go. Niekiedy dodawał własny komentarz lub zadawał pytania z myślą o podtrzymaniu zainteresowania uczniów, nie dawał im jednak okazji do dokonania syntezy lub zastosowania tego, czego się nauczyli.
Podsumowując, Blumenfeld, Puro i Mergendoller stwierdzają, że nauczyciele, aby umotywować uczniów do nauki, muszą pamiętać o dwóch sprawach: zbliżyć lekcję do uczniów, umożliwiając uczenie się i czyniąc materiał lekcji interesującym dla uczniów, oraz zbliżyć uczniów do lekcji, żądając aktywności poznawczej i stosowania nabywanej wiedzy i umiejętności oraz pomagając im w tym. Opisany wyżej nauczyciel dobrze zbliżał lekcje do zainteresowań uczniów, ale nie stworzył trwałej i dobrej sposobności do uczenia się. Nie zbliżył ich do lekcji, nie wymagał bowiem aktywności poznawczej na materiale lekcji i nie wspierał procesu uczenia się.

165
Kształtowanie motywacji do nauki jako dyspozycji ogólnej
Każdy człowiek ma swoisty system motywacyjny, który ukształtował się pod wpływem doświadczeń i wskutek wpływu wywieranego przez "znaczących innych" - osoby ważne w jego życiu. W przypadku kształtowania u uczniów motywacji do uczenia się szczególna rola jako osób znaczących przypada nauczycielom. Zamiast po prostu przystosowywać nauczanie do istniejących wzorców motywacji uczniów, nauczyciele powinni formować owe wzorce, posługując się zabiegami wychowawczymi specjalnie zaprojektowanymi w celu kształtowania motywacji do nauki.
Jak wspomniałem w rozdziale 1., na motywację do nauki można patrzeć albo jako na trwałą dyspozycję (nadawania uczeniu się wartości, a przez to poważne i celowe traktowanie czynności uczenia się), albo jako na stan uwarunkowany sytuacyjnie (zamiar celowego podjęcia danej czynności, czyli przyjęcia wytyczonego dla niej celu, i dążenie do nauczenia się pojęć i opanowania umiejętności, na które jest nastawiona). Na pozostałych stronach tego rozdziału omawiane są sposoby kształtowania u uczniów w drodze zabiegów wychowawczych motywacji do nauki jako dyspozycji ogólnej i pobudzania jej w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, wysuwając ją przed inne motywy, jakie w danym momencie wchodzić mogą w grę.
Rozpocznę od trzech głównych metod formowania środowiska dydaktycznego korzystnego dla rozwoju motywacji do uczenia się. W metodach tych chodzi o to, żeby doprowadzić uczniów do zrozumienia, że klasa jest przede wszystkim miejscem, w którym człowiek się uczy i że nabywanie wiedzy i umiejętności przyczynia się do podniesienia jakości życia, a nie tylko do poprawienia cenzurki.
Nauczyciel jako wzór
� Niech wszystkie twoje kontakty z uczniami służą demonstrowaniu twojego zair
resowania uczeniem się. Zachęcisz w ten sposób uczniów, by cenili uczenie się jako czynność nagradzającą, umożliwiającą samorealizację, dostarczającą osobistej satysfakcji i wzbogacającą życie. Niezależnie od nauczania treści programowych, wykazuj zainteresowanie wydarzeniami bieżącymi i wiedzą ogólną, zwłaszcza tą, która wiąże się z twoim przedmiotem nauczania. Przy okazji nauczania treści programowych odwołuj się do głośnych książek, artykułów, programów telewizyjnych, filmów, przykładów z życia codziennego i codziennych zastosowań, wydarzeń lokalnych itp.
Modelowanie to coś więcej niż podsuwanie uczniom przykładów lub zastosowań pojęć nauczanych w szkole. To funkcjonowanie jako model, to dzielenie się swoimi myślami o tych przykładach i zastosowaniach - demonstrowanie uczniom, jak wykształceni ludzie wykorzystują wiadomości i pojęcia nauczone w szkole, po
166
, żeby rozumieć wiadomości o zdarzeniach bliskich i dalekich, rozumieć, co się sieje w ich życiu, i na to wszystko reagować.
Nie czyniąc tego natrętnie, możesz odwoływać się do osobistych doświadczeń ilustrujących, jak posługujesz się językiem, żeby skutecznie porozumiewać się lub komunikować swoje myśli i emocje w ważnych życiowych sytuacjach, jak sięgasz po wiedzę fizyczną, chemiczną i matematyczną, żeby poradzić sobie z usterkami w domowych instalacjach, albo jak dzięki wiedzy z przedmiotów społecznych lepiej rozumiesz kraje, po których podróżujesz, oraz sens zdarzeń, o jakich informują publikatory. Tego rodzaju modelowanie pomaga uczniom przekonać się, jak inspirujące i satysfakcjonujące jest rozumieć świat wokół nas, a choćby nawet myś-: o nim, podziwiać i snuć przypuszczenia.
Po większej części modelowanie odbywa się na zwykłych lekcjach. Choćby btelnie i niebezpośrednio, ale konsekwentnie stosowane wywrze wpływ na postawy i przekonania uczniów. Szczególnie istotnym momentem dla modelowania ciekawości poznawczej i zainteresowania nauką jest czas, gdy reagujesz na pytania uczniowskie, zwłaszcza te, które wykraczają poza podręcznik. Zwykle pytania sygnalizują, że uczniów interesuje temat i że zamiast biernie słuchać, myślą o nim. Trzeba więc być przygotowanym, by zareagować w sposób, który zdradzi, że cenisz sobie takie pytania. Przede wszystkim doceń pytanie: "Dobre pytanie, Basiu. To rzeczywiście wydaje się dziwne, że Krzyżacy przed bitwą przysłali Jagiełłę dwa uecze". Potem odpowiedz lub zwróć się do klasy: "A co wy o tym powiecie? czego przysyłają miecze, które będą użyte przeciwko nim?". Ciekawość możesz modelować i wówczas, gdy nie masz gotowej odpowiedzi: czywiście, nigdy o tym nie myślałem. Dlaczego musieli przysłać właśnie mie-e, a nie po prostu list?". I dalej możesz głośno snuć rozważania w tym stylu lub zwrócić się o komentarz do klasy. Jeśli nikt nie zabiera głosu, przyjmij którąś ze strategii radzenia sobie w takich razach. Możesz obiecać odpowiedź na następnej lekcji, a jeszcze lepiej odesłać uczniów do książek i poprosić, żeby swoim odkryciem podzielili się z klasą.
Inną okazją do modelowania ciekawości i zainteresowania nauką jest opowiadanie o twoim życiu pozazawodowym. Wspominaj o przeczytanych książkach i artykułach z pism, które uczniowie też mogliby wziąć do ręki, jeśli zechcą (a jeszcze lepiej umożliw ich wypożyczenie). Poinformuj o ciekawych programach telewizyjnych, wystawach w muzeum i o innych wydarzeniach edukacyjnych lub kulturalnych.
Przydają się uwagi rzucane mimochodem. Możesz więc od czasu do czasu wspomnieć, że czytasz regularnie prasę ("Przeczytałem w gazecie, że..."), oglądasz programy informacyjne ("Wczoraj wieczorem w wiadomościach telewizyjnych pokazali..."), oglądasz wystawy, chodzisz na odczyty. Twoi uczniowie powinni wiedzieć, że starannie rozważasz decyzje wyborcze i uczestniczysz w wyborach, śledzisz bieżące wydarzenia; powinieneś dostarczać rozmaitych dowodów na to, że masz umysł aktywny i dociekliwy.
Na przykład pewien nauczyciel gimnazjalny skutecznie posługiwał się modelowaniem przy okazji zadań wymagających czytania doniesień prasowych. Zaczął
167
od napomknięcia, że regularnie czytuje komentarze redakcyjne, niekiedy zgadzając i się z nimi, kiedy indziej nie, ale że zawsze są to teksty warte uwagi. Następnie i omówił stanowisko gazety i własne w sprawie zbliżającego się spotkania na szczycie. Stwierdził, że początkowo zapatrywał się pesymistycznie, ale kiedy więcej
0 tym poczytał i obejrzał kilka programów, zainteresował się tym głębiej i myśli teraz o konferencji z optymizmem. Tak doprowadził do żywej dyskusji, która j wyjaśniła uczniom (i sprowokowała do postawienia wielu pytań) stanowiska Stanów Zjednoczonych i Związku Radzieckiego w najważniejszych kwestiach j z programu nadchodzącej konferencji. Nauczyciel nie ustawał w staraniach, by I wzbudzić zainteresowanie i ciekawość; stwierdził, że aczkolwiek przedstawił uczniom swoje stanowisko, to zwykle nie zdradza się ze swoimi poglądami w sprawach omawianych w klasie, pragnie bowiem, żeby uczniowie myśleli samodzielnie i
1 żeby nie onieśmielić uczniów, którzy mają inne zdanie. Ten nauczyciel prawdopodobnie podniósł zainteresowanie uczniów publikacjami i programami dotyczącymi bieżących wydarzeń, a jednocześnie podsunął im wzór do naśladowania, jak aktywnie i z rozwagą odnosić się do tych źródeł.
Komunikowanie właściwych oczekiwań i atrybucji
Na co dzień w klasie, wręcz nawykowo, przejawiaj postawy, przekonania, oczekiwania i atrybucje (wypowiedzi o przyczynach zachowania uczniów), z których wynikałoby, że uczniowie podzielają twój zapał do nauki. Im wyraźniej traktujesz uczniów, jakby już byli głodni nauki, tym bardziej skłonni będą ów głód odczuwać. Niech wiedzą, czego się od nich oczekuje: że będą zaciekawieni, że będą chcieli uczyć się ze zrozumieniem i że będą chcieli stosować na co dzień to, czego się uczą (Marshall, 1987).
Wymóg minimalny: unikaj sugerowania, że uczniom nie spodoba się to, aą mają zrobić, lub że chodzi im wyłącznie o dobre stopnie. Mówiąc wprost, chodzi o traktowanie uczniów jako aktywnych, umotywowanych do nauki, którym zależy, żeby się nauczyć, i którzy chcą uczyć się ze zrozumieniem (Blumenfeld i Meece, 1988).
Pewna nauczycielka w szkole podstawowej zakomunikowała pozytywne oczekiwania na początku roku, stwierdzając, że jej zamiarem jest uczynić z uczniów badaczy zjawisk społecznych. Do myśli tej powracała wielokrotnie w trakcie roku, czyniąc uwagi w rodzaju: "Jako badacze zjawisk społecznych rozumiecie, że skoro jest to rejon deszczowych lasów tropikalnych, to ma to wpływ na uprawy." Albo: "Myśląc jako badacze zjawisk społecznych, jakie wnioski wyprowadzić możecie z tych informacji?". W ten sposób sugeruje uczniom, żeby posługiwali się pojęciowymi i metodologicznymi konwencjami nauk społecznych przy rozpatrywaniu dowodów i wyciąganiu wniosków, ale prócz tego zachęca ich, by identyfikowali się z naukami społecznymi i wiedzę z nauki o społeczeństwie odnosili do doświadczeń pozaszkolnych.
Jeszcze jeden przykład. Nauczycielka prowadzi lekcję o dzieleniu z resztą:
yciELKA: Zaczęliśmy z 18 klockami i podzieliliśmy je na grupy po 3. Ile mamy teraz grup? n:6.
N: 6 grup. Masz rację. Możemy powiedzieć, że 6 grup po 3 czyni 18, prawda? Dobrze, teraz powiedzmy, że zabieram 1. Ile mamy? [Kilku uczniów mówi: 17] 17. Niech ktoś podejdzie i ułoży te 17 w grupy po 2. Ile wyszło grup? Brenda: 8 i jeden został.
N: A nie moglibyśmy tego jednego dodać do innych? [Brenda potrząsa głową] Nie. Naliczyliśmy 8 grup po 2, ale co mamy jeszcze? i Brenda: Jeden został.
N: Jeden został. Aha. Jak nazywamy w matematyce to, co zostało? I Lła: Reszta. S: Dobrze. Teraz problem jest nieco bardziej interesujący: mamy resztę.
Ucząc o dzieleniu z resztą, nauczycielka kształtuje postawę wobec matematy-i Pojęcie reszty przedstawia zachęcająco i w postaci problemu, żeby uczniowie podchodzili do matematyki z zainteresowaniem i bez obawy. Inny nauczyciel ógłby wprowadzać uczniów na wyższy poziom matematycznej złożoności, wzbudzając bezradność lub irytację: "Nie wiecie, co teraz zrobić, prawda?", "To trudniejsze zadanie, bo mamy do czynienia z resztą". Takie powtarzające się uwagi sprawią, że uczniowie uznają dzielenie za skomplikowane i frustrujące.
Zmniejszanie napięcia


| Motywacja do nauki rozwija się najpełniej, kiedy uczniowie myślą o celu, ale nie są I aż tak spięci, by nie zdołali skoncentrować się na wykonywanym zadaniu bez | obawy, że mogą nie sprostać standardom wykonania. Pomożesz im, jeśli wprowa-I dzisz jasny podział między czynnościami dydaktycznymi, które mają umożliwić [ nauczenie się, a sprawdzianami konstruowanymi z myślą o ocenie wykonania. i Większość z tego, co robi się w klasie, powinno mieć formę czynności dydaktycznych, a nie oceny wykonania.
Jeżeli czynności dydaktyczne przypominają we fragmentach sprawdzanie I (pytania, ćwiczenia utrwalające), przedstawiaj je uczniom jako okazję dla nich do przećwiczenia lub zastosowania wiedzy, a nie jako sposobność dla siebie, żeby ich skontrolować. Skoro chcesz, aby twoi uczniowie przystępowali do czynności dydaktycznych umotywowani do nauki, co wiąże się z podejmowaniem intelektualnego ryzyka i możliwością błędów, musisz ochronić ich przed lękiem i przedwczesną troską o poziom wykonania.
W końcu będziesz musiał ocenić wykonanie i wystawić stopnie, a w każdym razie w taki lub inny sposób ocenić. Ale aż do tej chwili na plan pierwszy wysuwaj nauczanie i uczenie się, a nie ocenę wykonania i zachęcaj uczniów, by kryteria poprawności wykonania traktowali w kategoriach "oceńmy nasze postępy i wyciągnijmy wnioski z naszych błędów", a nie "zobaczmy, kto wie, a kto nie". Gdy trzeba, skomentuj mniej więcej tak: "Jesteśmy tu, żeby się uczyć, a tego nie da się zrobić, nie popełniając błędów", i nie dopuść, by uczniowie śmiali się z pomyłek popełnionych przez kolegów.
169
Pobudzanie motywacji do nauki
w konkretnych sytuacjach dydaktycznych
Jeśli trzy wyżej opisane ogólne metody zdominowały atmosferę klasy, uczniowie znajdą się pod delikatnym naciskiem, by rozwijać w sobie motywację do nauki jako dyspozycję generalną. Te trzy ogólne metody wesprzeć możesz strategiami szczegółowymi, przydatnymi w konkretnych, pospolitych sytuacjach dydaktycznych. Stworzono je z myślą o wzbudzeniu motywacji do uczenia się tego, co stanowi przedmiot danej czynności dydaktycznej. Strategie te tworzą trzy kategorie:
� formowania uczniowskich oczekiwań w stosunku do uczenia się,
� wywoływania motywacji do nauki,
� wspomagania uczenia się (dydaktycznego przybliżania).
Strategie kształtowania uczniowskich oczekiwań wobec uczenia się
Uczniowie prędzej zareagują pozytywnie na twoje wysiłki, by wywołać motywację i do nauki, jeśli spodziewają się, że nauka będzie interesująca i pożyteczna. Te oczekiwania można nasilać i podtrzymywać, wykazując entuzjazm w nauczaniu i nadając szczególnie wyrazistą formę wypowiedziom, gdy objaśnia się materiał specjalnie ważny.

Zawsze z zapałem

To w zachowaniu nauczyciela uczniowie szukają wskazówek, jak odnieść się do czynności dydaktycznych. Jeśli przedstawiasz zagadnienie z ożywieniem, sugerując, że jest interesujące, ważne, wartościowe, zwiększasz szansę, że uczniowie przejmą twoją postawę (Bettencourt i in., 1983).
Okazywanie zapału nie sprowadza się do gadania ze sztucznym ożywieniem lub egzaltacji. To raczej wyszukanie przekonywających racji, żeby dane zagadnienie uznać za interesujące, sensowne lub istotne i zakomunikowanie ich uczniom. Jeśli dobrze czujesz się w takim kostiumie, możesz sięgać po techniki teatralne lub techniki pozyskiwania klienta, jeśli nie, stonowane, ale szczere wypowiedzi o war- j tości, jaką przykładasz do danego zagadnienia lub działania, przyniosą podobne efekty (Cabello i Terrell, 1994). Wystarczający może okazać się choćby zwięzły komentarz, że dane zagadnienie stanowi dobry pokarm dla myśli, lub wskazujący, jak bardzo jest interesujące, niezwykłe lub odmienne od przerabianych wcześniej. Wykazujemy zapał głównie po to, żeby uczniowie docenili wartość zagadnienia lub działania, a nie żeby ich zadziwić, zabawić albo poruszyć.
170
1
Nauczyciel historii wywołał wielkie zainteresowanie, a zarazem połączył i całość wiele pojęć, wywodząc z zaangażowaniem, że w średniowieczu Morze ziemne stanowiło centrum świata. Porty były ośrodkami handlu, a krainy takie, ; Anglia były odległymi placówkami cywilizacji, ale radykalnie zmieniło się to z odkryciem Nowego Świata i pojawieniem się nowych ośrodków handlu iltury. Objaśniając, odwoływał się do map, wspominał o ówczesnych środkach sportu, charakteryzował postawy ludzi wobec innych krajów i wiedzę, jaką dch mieli, mówił o możliwościach handlu.
Inny nauczyciel ożywił starożytny Izrael. Z zapałem opowiadał o Dawidzie ko pogromcy Goliata i poprzednikach Jezusa, o Abrahamie wiodącym lud swój do Ziemie Obiecanej, Salomonie - mędrcu i budowniczym świątyni, o Mojżeszu -człowieku, któremu Bóg przekazał dziesięć przykazań i który przeprowadził lud przez pustynię. Odszukano na mapie położenie Jerozolimy, Izraela i półwyspu zastanawiano się, czy dałoby się odbudować świątynię w dzisiejszym elu, skoro główny meczet stanął w miejscu, gdzie kiedyś była świątynia ilomona. W jednym i w drugim przypadku nauczyciel potrafił na kanwie osobis-ch zainteresowań i szczegółowej znajomości zagadnienia oprzeć efektywną pre-ntację, która wyzwoliła zainteresowanie i wywołała liczne pytania i komentarze. O sile nauczycielskiego entuzjazmu mówi poniższy cytat i wyjaśnia, dlaczego ewni nauczyciele zajmują trwałe miejsce we wspomnieniach uczniów:
Co najbardziej w przypadku takich nauczycieli zastanawia uczniów, to entuzjazm, z jakim podchodzą do przedmiotu, który w wydaniu innych nauczycieli wydaje się nudny i jałowy. Uderza, że owi zatrzymani w pamięci nauczyciele spodziewają się czegoś więcej za swoją pracę, a nie tylko uznania i pensji. Co wzbudza taki żar w panu Phillipsie, kiedy zajmuje się różniczkami? Dlaczego pani Patrelli z takim wzburzeniem rozprawia o krucjatach? Niekiedy to właśnie po spotkaniu z takim nauczycielem uczniowie zrewidują swój pogląd na wewnętrzne nagrody płynące z poznania jakiejś dziedziny wiedzy (Csikszentmihalyi, Rathunde i Whalen, 1993, s. 184-85).
Niekiedy z pasją

Ucz się wyczucia czasu, komunikacji niewerbalnej, aluzji i innych technik werbalnych wyrażających intensywność stosunku do tego, co robisz i co powiesz uczniom, że materiał jest ważny, że zasługuje na szczególną uwagę. Często emocjonalna prezentacja zaczyna się od bezpośredniego komunikatu, jak ważny jest materiał ("Pokażę wam, jak przekształca się ułamki. Pilnie uważajcie i upewnijcie się, że wszystko rozumiecie, kiedy, po co i jak przekształca się ułamki"). Potem przedstawia się sam materiał, wykorzystując werbalne i niewerbalne techniki wystąpień publicznych, które zdradzają zaangażowanie i przyciągają uwagę: wolne tempo, akcentowanie wyrazu po wyrazie, podkreślanie pojęć kluczowych, żywa modulacja głosu i przesadna gestykulacja przyciągają uwagę do głównych terminów i czynności, uważne omiatanie wzrokiem uczniów po każdej szczególnie istotnej informacji w poszukiwaniu sygnałów niezrozumienia lub zagubienia się (niech każdy może natychmiast zadać pytanie). Nie tylko twoje słowa, ale ton głosu i gest powin-
171
ny komunikować uczniom, że to, co powiedziałeś, jest ważne, że mają zwrócić naj to baczną uwagę i pytać, jeśli czegoś nie rozumieją.
Na pełen pasji styl komunikowania decyduj się tylko w pewnych okolicznoś-j ciach. Nie możesz zawsze funkcjonować w ten sposób, a nawet gdybyś mógł, twoi uczniowie przywykliby do tego stylu, a przestawszy robić na nich wrażenie, stra- ] ciłby wiele na skuteczności. Rezerwuj go więc na te okazje, kiedy pragniesz przekazać uczniom przesłanie: to jest nadzwyczaj ważne, więc bacznie uważajcie! Taką okazją może być wprowadzanie nowych nazw i definicji, zwłaszcza pogmatwanych; demonstrowanie procedury (przygotowanie farb na lekcji plastyki, serw I w siatkówce, ustawienie przyrządów do eksperymentu); modelowanie technik rozwiązywania problemu, zwłaszcza przy omawianiu zadania; instrukcja, jaki wyeliminować błąd, gdyż wymaga uświadomienia uczniom, że aczkolwiek zdaje się im, iż rozumieją kwestię, to ich wiedza jest niepoprawna. Wybuch pasji jest mniej właściwy w typowych sytuacjach dydaktycznych, choć zawsze dobrze jest, kiedy omawia się materiał nowy lub zawikłany, zwolnić tempo i wypatrywać sygnałów, że uczniowie pogubili się lub chcą o coś zapytać.
Strategie wywoływania motywacji do nauki
Niezależnie od zachęt zewnętrznych, wewnętrznego zainteresowania, niezależnie od wszelkich wchodzących w danym przypadku w grę czynników motywujących, zawsze trzeba motywować uczniów, by uczyli się tego, co stanowi treść danej lekcji i danych czynności dydaktycznych. A w takim razie zarówno lekcję, jak czynność j dydaktyczną należy wprowadzić i prowadzić tak, żeby i nauczyciel, i uczniowie kierowali się celem kształcenia: przyswajać podstawową wiedzę i umiejętności ze zro- j zumieniem, z pozytywnym nastawieniem i praktycznym, życiowym nachyleniem, i
Świadomość celów powinna wytyczać zarówno przebieg nauczania, jaki i uczenia się. Trzeba więc pamiętać, o jakie zasadnicze wyniki uczenia się idzie na danej lekcji i w przypadku danych czynności dydaktycznych oraz jak mają się one do całości programu kształcenia. Dzięki temu łatwiej mądrze zdecydować, co w materiale nauczania akcentować, jak materiał obudować, by uczniowie docenili jego wartość, i jak nauczać, by uczniowie nie tylko opanowali materiał, ale takie umieli skorzystać zeń w praktyce, czy to w szkole, czy poza nią.
Podobnie w przypadku uczniów: klarowne cele pomogą im skupić się na sprawach podstawowych i ich zastosowaniu w praktyce. Innymi słowy, będą uczyć się j z poczuciem celowości. Im wyraźniej uczniowie uświadomią sobie, że nie chodzi
0 to, by przypodobać się nauczycielowi albo przygotować się do sprawdzianu, tym chętniej sami kontrolować będą czynione postępy, prosić w razie potrzeby o pomoc
1 wytrwale uczyć się aż do oczekiwanego skutku.
Wszystko to opiera się na założeniu, że lekcja i czynności dydaktyczne skierowane są na główne cele dydaktyczne wyrażone w kategoriach planowanych osiągnięć uczniów. Aby tak się stało, trzeba będzie może kierować się zasadami
172
wyłożonymi w rozdziale 2. Mówią one o planowaniu według celów, przystosowywaniu materiałów dydaktycznych do głównych celów kształcenia, opieraniu struktury materiału nauczania na podstawowych ideach i dogłębnym poznaniu tych idei, wprowadzaniu czynności i zadań powiązanych z życiem. W ogólnych ramach ; nauczania przedmiotów szkolnych przydatne okazać się mogą następujące strategie ywoływania motywacji do uczenia się w określonych sytuacjach.
Wzbudź zaciekawienie lub wywołaj napięcie
Zaciekawienie uczniów stanowi siłę napędową, do której odwołuje się wiele wskazówek wywiedzionych z teorii motywacji. Chodzi tu o budowanie na istniejącej otywacji wewnętrznej (materiał nauczania i czynności z nim związane zaspoka-
wcześniejszą ciekawość uczniów) oraz o motywowanie uczniów do nauki (to
: mówi i co się robi, zaciekawia uczniów). O strategiach wzbudzania zaciekawienia traktują rozdziały 6. i 7. Jestem przekonany, że skuteczne posługiwanie się tymi strategiami wymaga stymulowania ciekawości w taki sposób, by umacniać trwałe zainteresowanie szerszymi zagadnieniami i szerszymi konstrukcjami wiedzy, a zwłaszcza zainteresowanie ideami, które tworzą zręby tej konstrukcji. Inaczej I bowiem uczniowie mogą zaciekawić się kuszącymi, choć błahymi szczegółami lub stracą zainteresowanie z chwilą, gdy zaspokoją początkową ciekawość (Friedlan-der, 1965; Loewenstein, 1994).
Są nauczyciele, którzy opanowawszy techniki pobudzania uczniowskiej ciekawości i niecierpliwości, włączyli je do swojego codziennego instrumentarium pedagogicznego. Pewien nauczyciel matematyki na przykład większość lekcji zaczyna od wypisania na tablicy intrygującego problemu, ale zasłania zapis rozwiniętą mapą. Uczniowie szybko nauczyli się przewidywać moment "odsłonięcia problemu". Kiedy to następuje, zazwyczaj przyciąga pełną uwagę uczniów. Inna nauczycielka osiąga podobny efekt za pomocą dużego pudła. Ukrywa w nim rekwizyty potrzebne do szczególnie interesujących pokazów. Kiedy otwiera pudło, wszystkie oczy skierowane są na nią.
Jeszcze inny nauczyciel matematyki (Karmos i Karmos, 1983) co pewien czas rozpoczyna lekcję od słów: "Wczoraj wieczorem znalazłem na stryszku...". Za pierwszym razem było to drzewo, które co godzinę podwajało liczbę gałęzi. Na tej podstawie zaprezentował uczniom szereg interesujących problemów. Potem wśród rzeczy "znalezionych na stryszku" były krokodyle i lokomotywa z silnikiem dies-lowskim. Na dobrą chwilę, nim nauczyciel wypowiedział swoje "wczoraj wieczorem znalazłem na stryszku", uczniowie wiedzieli, że mogą spodziewać się czegoś groteskowego, a potem zajmujących problemów.
Ani temat, ani czynność nie muszą być dla ucznia nowe, by wzbudzić zaciekawienie. W rzeczywistości często budzi się w nas zaciekawienie jakimś aspektem zagadnienia, z którym obcujemy od dawna. Dzieje się tak zwykle, kiedy rodzą się w nas wątpliwości lub czujemy się zagubieni, gdyż spostrzegliśmy, że nasza wiedza jest sprzeczna wewnętrznie bądź "dziurawa" i że w związku z tym jakichś zja-
173
wisk nie rozumiemy. To motywuje nas, by zaprowadzić w wiedzy porządek lubi wzbogacić ją o nowe informacje, potrzebne, by zasypać luki lub zlikwidować roz-i bieżności w naszym myśleniu (Berlyne, 1960).
Można pobudzać ciekawość i tworzyć napięcie, stawiając pytania lub tak orga-1 nizując informacje wstępne, żeby uczniowie chcieli usunąć niejasności i sprzecz-j ności i zapragnęli nowych wiadomości. Żeby na przykład przygotować uczniów do zapoznania się z materiałami o Rosji, możesz spytać, czy wiedzą, ile stref czasowych jest na terytorium Rosji i w jaki sposób Stany Zjednoczone uzyskały Alaskę. 1 Takie pytania przekształcą nowe wiadomości w tworzywo dla myślenia, a z "jeszcze jednego tekstu do przeczytania" uczynią interesujące poznawczo doznanie. Większości uczniów nie mieści się w głowie, że w jednym kraju może być aż jede-1 naście stref czasowych lub że Alaskę kupiono od Rosji. A to po prostu są dwa fakty, jakie podaje się na większości lekcji z historii i geografii Rosji.
Takie fakty uczniowie albo potraktują jako interesujące i warte przemyślenia, i albo postarają się je tylko zapamiętać. W dużej mierze zależy to od tego, czyj nauczyciel potrafił zaciekawić nimi uczniów i czy umiał zachęcić do pomyślenia
0 nich w nawiązaniu do wiedzy uprzedniej i przekonań uczniów. Przykład ten iluś-1 truje dwie wcześniej poczynione istotne uwagi: zainteresowanie jest właściwością człowieka, a nie tematu lub działania, zaś motywacja rozwija się w danej sytuacji w rezultacie wzajemnych interakcji ludzi, zadań i szerszego kontekstu społecznego, j
Pobudzać zaciekawienie i zainteresowanie uczniów danym tematem można w ten sposób, że: (1) polecimy im domyślić się i przewidywać, czego będą się uczyć; (2) postawimy pytania, na które potrafią odpowiedzieć, jeśli z powodzeniem wykonają przydzielone zadanie; (3) wykażemy, że wiedza, którą mają, nie wystar- j czy do osiągnięcia wartościowego dla nich celu, jest wewnętrznie niespójna lub niezgodna z nowymi wiadomościami albo chaotyczna, ale że da się ją przeorganizować i oprzeć na pewnych ogólnych pojęciach i ideach podstawowych (Malone
1 Lepper, 1987).
Keller (1983) zauważa, że istnieje ogólna metoda wzbudzania ciekawości uczniów, a mianowicie nastawienie ich z chwilą rozpoczęcia czynności dydaktycznych na aktywne przetwarzanie informacji lub rozwiązywanie problemu. Da się to zrobić za pomocą intrygujących pytań lub postawienia problemów, którymi zajmą się uczniowie z chwilą przystąpienia do nauki. Na przykład fizyczne pojęcie skraplania można przedstawić uczniom, kierując ich uwagę na zjawisko pojawiania się wody na szklance pełnej lodowatej wody i prosząc, by je wytłumaczyli. Jeśli trze- j ba, zawsze możesz wskazać kierunek myślenia, podsuwając warte rozważenia j możliwości ("Czy woda przeniknęła przez szkło?").
Reeve (1996) radzi korzystać z pięciu strategii pobudzania ciekawości: tworze-1 nie napięcia; zgadywanie wraz z informacją zwrotną; odwołanie się do przekonania uczniów, że mają daną wiedzę; wzbudzanie kontrowersji; ujawnianie sprzeczności. 1
Strategie wywoływania napięcia kierują uwagę uczniów na konkurencyjne hipotezy lub problemy o niepewnym rozwiązaniu. Proponując uczniom rozpatrzenie konkurencyjnych odpowiedzi na pytania typu: "co było przyczyną amerykańskiej wojny domowej?" lub "dlaczego wyginęły dinozaury?", pozwalasz doświadczyć im
174
elektualnych zmagań, które Reeve przyrównuje do zmagań bohaterów dramatu.
dowie, a już zwłaszcza ci, którzy oczekują od nauczyciela podania poprawnej
owiedzi, mogą nauczyć się cenić sam proces poszukiwania rozwiązań poruszających intelektualnie problemów i dopatrzyć się w tym źródła satysfakcji.
Strategia zgadywania i informacji zwrotnej wymaga wprowadzenia uczniów p zagadnienie za pomocą wstępnego testu lub sprawdzianu wiedzy uprzedniej, które wymagają odpowiedzi na pytania z zakresu danego tematu. Pytania powinny naturalnie nawiązywać do idei węzłowych, ale jednocześnie wywoływać zróżnicowane odpowiedzi, żeby większość uczniów uznała, że przynajmniej na niektóre pytania odpowiedzieli błędnie ("Która z miejscowości położona jest najdalej na północ: i Świnoujście, Łeba czy Suwałki?"). Reeve dowodzi, że wiadomość, którą odgadliśmy błędnie, bardzo podnosi ciekawość i każe dowiedzieć się, jak jest naprawdę.
Po strategię odwołania się do przekonań uczniów sięga się wtedy, kiedy uczniowie sporo już wiedzą na dany temat. Na przykład nim uczniowie wejdą do gimnazjum, wielokrotnie stykają się z mapą swego kraju. Kiedy więc muszą zabrać się do tematów z geografii, przed nudą i nieróbstwem uratować ich mogą pytania w rodzaju "Z jakimi województwami graniczy województwo mazowieckie?"; pytanie to odnowi ciekawość i zainteresowania, jako że większość uczniów odpowie na nie tylko w części poprawnie.
Wzbudzanie kontrowersji polega na wywołaniu odmiennych opinii w jakiejś sprawie, a następnie doprowadzeniu do dyskusji, w trakcie której rozbieżności należy usunąć. Może się okazać, że trzeba będzie zajrzeć do rozmaitych źródeł lub w jakiś inny sposób zdobyć potrzebne informacje.
Strategię ujawniania sprzeczności stosuje się wtedy, kiedy uczniowie opanują już pewien zasób wiadomości z jakiegoś zagadnienia, na podstawie których formułują wnioski. W tym momencie nauczyciel podaje dalsze informacje, które stoją w sprzeczności z wnioskiem, i zmusza uczniów, by uznali, że kwestia jest bardziej skomplikowana, niż im się zdawało, i skłania do głębszego rozeznania w sprawie. Na lekcji chemii na przykład można najpierw doprowadzić uczniów do wnios-j ku, że sód i chlor to trucizny, a następnie poinformować, że sól kuchenna to połączenie sodu i chloru. Albo po tym, jak uczniowie dojdą do przekonania, że "człowiek znajduje się na najwyższym szczeblu drabiny ewolucyjnej", nauczyciel może wskazać, że wśród istot żywych najwięcej jest owadów i że w sumie ważą więcej od wszystkich pozostałych gatunków.
Wzbudź dysonans lub konflikt poznawczy
Jeśli temat jest znajomy, uczniowie mogą pomyśleć, że wszystko już o nim wiedzą, nie muszą więc z uwagą śledzić słów nauczyciela lub uważnie czytać tekst. Tej tendencji możesz przeciwstawić się na różne sposoby: (1) wskazując na zaskakujące, absurdalne lub paradoksalne aspekty treści; (2) kierując uwagę uczniów na elementy niezwykłe i odległe od codziennych doświadczeń; (3) wskazując na wyjątki od reguły; (4) polecając uczniom odkryć, jaka to tajemnica kryje się za danym para-
175
doksem. Pewien nauczyciel skorzystał z tych zasad, kiedy wprowadzał dział "Średniowiecze". Najpierw powiedział uczniom, że będą uczyli się o naszych przodkach, którzy z własnej woli postanowili zostać analfabetami i nieukami i którzy prześladowali ludzi innych wyznań. Następnie - jako przeciwstawienie - opowiedział
0 dokonaniach arabskich matematyków i fizyków oraz przeciwstawił istnienie w krajach arabskich bibliotek analfabetyzmowi większości chrześcijańskich władców
1 arystokratów. Wzbudził tym w uczniach, w większości chrześcijan, empatię wobec muzułmanów i szacunek dla ich kultury; wyznawcy islamu nie byli już tylko bezimiennymi wrogami krzyżowców.
Inny nauczyciel wywołał dysonans, żeby wzbudzić zainteresowanie cesarstwem perskim. Wspomniał, że Dariusz cieszył się sympatią podbitych ludów, i spytał, jakie mogły być tego powody. Następny nauczyciel wprowadził temat "wojna trojańska", informując uczniów, że będą czytać o tym, "jak pewien koń umożliwił Grekom odniesienie zwycięstwa w największej bitwie z Trojanami". A jeszcze inny przed pokazem filmu o upadku Imperium Rzymskiego powiedział: "Mówi się, że przyczyny upadku Imperium Rzymskiego dostrzec można w Stanach Zjednoczonych; oglądając film, szukajcie podobieństw".
Dzieje Stanów Zjednoczonych dostarczają wielu okazji do wytworzenia dysonansu u uczniów, którzy wcześniej stykali się z uwzniośloną i bardzo patriotyczną wersją historii ojczyzny. Zetknięcie się z takimi tematami, jak "szlak łez"*, internowanie Japończyków** albo działania CIA w celu obalenia rządów w innych krajach po II wojnie światowej otwiera uczniom oczy, zwłaszcza jeśli podejść do tych zagadnień nie jako do minionych dziejów, ale potraktować jako paliwo dla dyskusji o tym, czy coś takiego mogłoby się dziś wydarzyć i jak wpływać to może na politykę rządu obecnie i w przyszłości.
Program szkolny, zwłaszcza matematyki i przedmiotów przyrodniczych, zawiera bardzo dużo zjawisk i zdarzeń "dziwnych, ale prawdziwych". Kierując na nie uwagę uczniów, możemy sprawić, że spytają siebie, jak to możliwe? Bez tego potraktują materiał jako jeszcze jedną garść informacji, które należy przyswoić, nie myśląc zbytnio ani nawet nie zauważając, że nie zgadzają się z wiedzą przyswojoną wcześniej.
Nauczanie przekształconych pojęć
Niekiedy wcześniejsza wiedza uczniów zawiera błędne rozumienie istotnych pojęć. Na przykład zagadnienia programowe poświęcone roślinom z reguły uwydatniają rolę roślin jako producenta żywności (poprzez proces fotosyntezy). Uczniowie rozpoczynają przerabianie tych działów programowych, dysponując szeroką wiedzą o żywności, zwłaszcza spożywanej przez ludzi. Wiedzą, że żywność to coś, co się
* Trail ofTears. Na jesieni 1838 roku ruszył exodus 15 tys. Indian Czerokezów wygnanych ze swoich siedzib do wyznaczonego im rezerwatu. Wędrówka trwała 116 dni i kosztowała życie ponad 4 tys. Indian. Indianie nazwali ją szlakiem łez (przyp. tłum.).
** Po wybuchu wojny z Japonią władze amerykańskie masowo internowały w specjalnych obozach zamieszkałych w Stanach Zjednoczonych Japończyków, także obywateli amerykańskich. Towarzyszyły temu szykany, a często okrucieństwa (przyp. tłum.).
176
ożywa (zjada), co bierze się ze środowiska zewnętrznego, i że jest dużo rodzajów pożywienia. Ta wiedza zakłóca pojmowanie, gdyż zdaniem uczniów pożywienie roś-jest podobne do pożywienia ludzi, bo przecież rośliny produkują własny pokarm. : traktują jako pokarmu dla roślin lub jako źródła energii ani gleby, ani wody, ani awozów, choć bywa na nich napis "pokarm dla roślin". Jedynym źródłem pożywienia dla roślin jest to, co wytworzą same, przetwarzając energię świetlną (światło sfoneczne) na energię chemiczną zmagazynowaną dzięki połączeniu energii świetlnej z dwutlenkiem węgla, wodą i minerałami z podłoża, na którym rosną.
Nauczyciele przyrody stwierdzili, że aby uczniowie zrozumieli, jak roślina produkuje pożywienie, muszą zmienić strukturę swojej wiedzy o tym, czym jest pożywienie, i oprzeć się na jego naukowej definicji - jako energii potrzebnej w procesach metabolizmu. Muszą więc odrzucić rozumowanie przez analogię oparte na [ wcześniejszej wiedzy o tym, jak odżywia się człowiek. Zdaniem Posnera (i in., 1982), żeby uczeń zmienił rozumienie podstawowych pojęć, muszą być spełnione cztery warunki: (1) należy wywołać niezadowolenie z istniejących pojęć, a nowe pojęcia muszą (2) być dla ucznia zrozumiałe, (3) od początku wydawać się prawdopodobne i (4) wydajne. Na tym założeniu opiera się nauczanie przekształconych pojęć.
Anderson i Roth (1989) opracowali wersję tego podejścia w celu nauczenia gimnazjalistów, jak rośliny wytwarzają pożywienie. Na początek spytali uczniów o definicję pożywienia i pożywienia dla roślin. Tak powstał problem, którym uczniowie mieli się zająć. Jednocześnie nauczyciele dowiedzieli się, jak te pojęcia rozumieją uczniowie, mogli więc wzbudzić w nich świadomość rozumienia owych pojęć. Następnie wyjaśniono uczniom rozmaite sposoby definiowania pożywienia, w tym definicję naukową. Potem podsunięto uczniom pytania, dzięki którym uczniowie poznali wartość nowej definicji pożywienia dla wytłumaczenia zjawisk z otaczającego świata (Czy woda jest pożywieniem? A sok? A witaminy w tabletkach? Czy ludzie mogliby odżywiać się wyłącznie witaminami w tabletkach? Dlaczego tak? Dlaczego nie?). Uczniowie mieli też napisać, co sądzą o tym, jak rośliny pobierają pokarm, jaki to jest pokarm, i narysować, jak pożywienie przemieszcza się w roślinie.
W miarę postępów w opracowaniu tematu i w miarę tego, jak uczniowie uzyskiwali coraz więcej naukowych informacji o roślinach i produkcji pożywienia, nauczyciele coraz częściej odwoływali się do wcześniejszych doświadczeń i zarysowali sprzeczność między naukowym wyjaśnieniem zjawiska a tym, jakie przedstawiali uczniowie, korzystając ze swej wcześniejszej wiedzy. Poza tym uczniowie przeprowadzili obserwację roślin, omawiali podobieństwa i różnice między roślinami a zwierzętami, porównywali to, co roślina pobiera, z tym, co wytwarza w procesie fotosyntezy, porównywali energetyczne substancje spożywane przez ludzi z nieenergetycznymi. Te działania zachęciły uczniów do wiązania posiadanej wiedzy z pojęciami naukowymi i wykorzystania na nowo ukształtowanych pojęć do łączenia skutków z przyczynami oraz do bliższego prawdy wyjaśnienia znanych, powszednich zjawisk.
Roth (1996) objęła tym modelem nauczania historię i stwierdziła, że pasuje on do każdego przedmiotu nauczania. W jej ujęciu główne etapy postępowania wyglądały następująco: (1) wydobycie od uczniów, co myślą; (2) zakwestionowanie tych koncepcji w celu wywołania dysonansu poznawczego; (3) przedstawienie
177
nowych koncepcji w taki sposób, by z perspektywy uczniów miały sens; (4) stwo-rżenie warunków, w których uczniowie uznają nowe koncepcje za przydatne do wykorzystania w rozmaitych sytuacjach życiowych.
Przekształć materiał abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy

Definicje, zasady i inne abstrakcyjne informacje mogą niewiele znaczyć dla ucz- j niów, chyba że skonkretyzujemy je. Jednym ze sposobów, aby tak się stało, jest ilustrowanie ich anegdotami lub przykładami ukazującymi, jakie odniesienia ma przerabiany materiał do życia ludzi, którymi uczniowie się interesują lub z którymi radzi są się utożsamiać.
Pewien nauczyciel gimnazjalny przeczytał na głos krótki tekst o Spartakusie, żeby odnieść do konkretnej osoby zagadnienie niewolnictwa w starożytności. Realizując temat krucjat, szczególnie starannie zajął się krucjatą dziecięcą: "były to dzieci w waszym wieku i młodsze, a większość z nich zmarła, nim jeszcze krucjata skończy się niepowodzeniem". Następnie poruszył uczniów, nawiązując do współczes Iranu, gdzie religijny zapał pcha wyrostków na wojnę. Inny nauczyciel ożywił poję średniowiecznych cechów rzemieślniczych, omawiając w szczegółach fakt, i wydobywając z uczniów reakcje nań, że gdyby żyli w średniowieczu, to aby zostać rzemieślnikiem, musieliby jako dzieci opuścić dom i przez siedem lat terminować.
Abstrakcyjne uczynić można konkretnym, demonstrując przedmioty, żując ilustrację lub filmy. Kiedy klasa ma się uczyć na przykład o jakimś kraju nauczaj o jego mieszkańcach i kulturze, a nie tylko, jak jest położony i co produkuje. Pokaż, jak wygląda, i pomóż uczniom wyobrazić sobie, jak by tam się mieszkało. Zapoznaj uczniów choćby z literaturą dziecięcą tego kraju lub pokaż, jak wygi; typowy dzień albo tydzień członków typowej rodziny.
Pomóż uczniom odnieść treść nową lub niezwykłą do tego, co już wiedzą: posługuj się przykładami lub analogiami powiązanymi ze znajomymi pojęciami, przedmiotami, zdarzeniami. Na przykład nauczyciele, których badałem, tak realizowali tę zasadę:
Wylew Nilu i wpływ tego zjawiska na obyczaje w Egipcie a wiosenne wyli wy rzek w stanie Michigan i wpływ tego zjawiska na lokalne zwyczaje. Kolumna Waszyngtona jako przykład współczesnego obelisku. Rzymskie Koloseum trzykrotnie większe od miejscowego stadionu. Od jakich starożytnych ludów pochodzą uczniowie w klasie (lub ogoli znane postacie)?
� Pochodzenie nazwisk uczniów od zawodu (Kowalski, Młynarski, Piekarski, j Garbarski).
� Podobieństwo klimatu i warunków sprzyjających uprawie kwiatów mleczarstwu jako powód osiedlenia się emigrantów holenderskich w 1 stwie Holandia w stanie Michigan.
178


� Podobieństwa w obchodach rzymskich Saturnaliów i współczesnych świąt Bożego Narodzenia.
� Wytłumaczenie, jak działał średniowieczny system społeczny i polityczny na przykładzie społeczności lokalnej (rolniczy środkowy Michigan), która wchodzi w skład "Księstwa Lansing", a to z kolei płaci podatki "królowi Detroit".
Czasami problem nie w tym, że treść wyda się zbyt abstrakcyjna lub nieznana, można ją było zrozumieć, bo nauczyciel może wytłumaczyć wszystko jak ileży, ale w tym, że tekst nie wyjaśnia sprawy dostatecznie (Brophy, 1992). Dlatego mądrzej jest potraktować tekst jako podstawę do rozwinięcia, a nie jako skończoną całość. Na przykład jeden z badanych tekstów wyjaśniał powody | przystąpienia Rosji do I wojny światowej jedynie słowami "nadeszła rewolucja [ i powstał nowy rząd". To krótkie stwierdzenie nie dostarczało uczniom wystar-I czających szczegółów, by mogli zrozumieć i wyobrazić sobie kontekst rewolucji i rosyjskiej. By stał się bardziej zrozumiały, trzeba rozwinąć tekst i wytłumaczyć, [ dlaczego i jak komuniści wraz z ludźmi innych orientacji zorganizowali opór wobec I reżymu carskiego, początkowo polityczny, w końcu militarny, zabili lub wygnali i rodzinę carską i najwyższych urzędników oraz utworzyli nowy rząd. Takie rozwi-f nięcie tekstu przekształca raczej pozbawione znaczeń stwierdzenie, że "nadeszła I rewolucja i powstał nowy rząd", w pełną sensu opowieść, którą uczniowie potrafią przekazać własnymi słowami, wiąże się bowiem z wiedzą uprzednią uczniów I i dodaje barw zdarzeniom, o których opowiada. Uczniowie mogą więc aktywnie przetwarzać materiał, zamiast starać się jedynie zapamiętać go.
Przykład ten obrazuje także inną technikę konkretyzacji i personalizacji materiału. Snucie opowieść lub choćby nadanie materiałowi formy narracji dodaje dramaturgii. W przeciwieństwie do formy analitycznej i bezosobowej, forma narracji wykorzystuje główne właściwości fabularyzacji: skupia się na wybranej postaci, która zmierza do jakiegoś celu, jest intryga - konflikt i przeszkody, które na drodze do celu bohater narracji musi przezwyciężyć, wreszcie rozstrzygnięcie, a więc zwycięstwo albo porażka, cel zostaje osiągnięty albo nie, i na koniec - późniejsze tego konsekwencje. Egan (1990) rozpisuje się, jak skutecznie narracja może owładnąć i uczniowską wyobraźnią. Autor ten uważa, że dzieci w wieku od 8 do 15 lat są szczególnie podatne na narrację, a zwłaszcza na udramatyzowane opowieści, w których wspaniały bohater dokonuje niezwykłych wyczynów i sprawia, że dobro triumfuje nad złem. Do narracji możemy odwoływać się nie tylko na lekcjach języka i literatury oraz historii, ale równie dobrze na matematyce i przedmiotach przyrodniczych (opowieść, jak pojedynczy ludzie lub małe zespoły trudziły się nad rozwiązaniem problemu matematycznego, odkryły tajemnice nauki lub dokonały ważnych wynalazków).
Być może, będziesz musiał poprawić to i owo w programie, żeby uniknąć dyskryminacji płci i nawiązać do etnicznego i kulturowego pochodzenia uczniów. Nawet jeśli pod innymi względami treść jest trafnie dobrana i efektywnie nauczana, niektórzy uczniowie poczuć się mogą wyłączeni i stracić zainteresowanie, gdy dojdą do wniosku, że dany przedmiot jest "o nich", a nie "o nas" (Alton-Lee,
179
Nuthall i Patrick, 1993). W swoim podejściu do nauczania historii nauczyciel powinien przywiązywać dostateczną wagę do historii społecznej, roli kobiet, roli rozmaitych grup etnicznych, zwłaszcza reprezentowanych w jego klasie, do codziennego życia ludzi, obok oczywiście wydarzeń politycznych i militarnych, i z różnych stron spojrzeć na ich znaczenie oraz skutki. Część tych uwag dotyczy nauczania wszystkich przedmiotów.
Zadając większe prace, należy umożliwić uczniom właśnie dokonanie wyboru postaci, utworów literackich i wydarzeń historycznych. Dzięki temu, kto chce, będzie mógł opracowywać zagadnienie programowe pod kątem własnych zainteresowań, częściowo powiązanych z własną płcią lub tożsamością kulturową, a więc kwestii dla siebie ważnych. Więcej informacji o przystosowaniu nauczania do różnic płciowych i kulturowych przynosi rozdział 9.
Wzbudź zainteresowanie zadaniem lub przychylność
I
Przychylne nastawienie do tematu lub czynności możesz wzbudzić, werbalizując < powód, dla którego uczeń powinien je cenić. Jeżeli mają one związek z czymś, co i uczniowie już uznają za interesujące albo ważne, wskaż na to. Jeśli wiadomości lub ; umiejętności, których zamierzasz nauczyć, znajdą zastosowanie w codziennym życiu, powiedz jakie, a przede wszystkim wymień te istotne dla uczniów. Wspomnij też o nowych i niezwyczajnych aspektach czynności dydaktycznych, które ucznio- ; wie potrafią objąć wyobraźnią.
Niekiedy zamiast po prostu mówić uczniom, dlaczego materiał, do jakiego się właśnie zabierają, jest wartościowy, możesz tak zorganizować pracę, by sami odkryli te powody. W tym celu stawiasz uczniów przed problemem, którego rozwiązanie wymaga poznania owego materiału. Takie podejście najlepiej sprawdza się w przypadku reguł i procedur matematycznych i przyrodniczych. Większość tych reguł sformułowano przy okazji próby wyjaśnienia jakichś ważnych zjawisk lub jako uboczny produkt rozwiązywania problemów praktycznych, a od czasu ich odkrycia liczba możliwych zastosowań znacznie zapewne wzrosła. Wprowadzając dane zagadnienie i kierując pracą nad nim, możesz odwołać się do tych zastosowań.
W przypadku przedmiotów artystycznych i humanistycznych zwykle brakuje takich bezpośrednich związków, ale i te pośrednie mają wartość, bo dzięki nim kształtuje się rozumienie losu człowieczego, postępuje formowanie się tożsamości ucznia i jego samorealizacja. Opowieści na przykład, czy to fikcyjne, czy historyczne, można zwykle powiązać z dylematami i problemami, które uczniowie odnoszą do siebie. Celnie dobrane opowieści mają wartość nie tylko z tej racji, że dostarczają rozrywki lub wiedzy z zakresu kultury. Stanowią też materiał dla studium przypadku i materiał dla rozważań o kompromisach przy podejmowaniu decyzji, o postępowaniu w sytuacjach wzbudzających strach, gniew, zazdrość, konflikt lojalności, dylematy moralne i inne wielkie emocje. Prezentując uczniom takie opowieści, zachęcaj ich, żeby postawili się na miejscu bohaterów historii i pomyśleli, jak radziliby sobie w danej sytuacji. Analizując dzieła sztuki, pomóż uczniom nie tylko doce-
180
nić artystyczną interpretację tematu, ale także rozwinąć interpretacje własną; niech nyślą, jak tę interpretację dałoby się wyrazić środkami artystycznymi.
Wiadomości o ludziach sprzed wieków lub z innych kultur więcej będą miały sensu i potencjalnie będą dla ucznia bardziej istotne, jeśli pomoże się mu zrozumieć, że na to, jak owi ludzie myślą, wpłynęły ich doświadczenia, a na to, jak myśli on, wpływ mają warunki geograficzne i kulturowe, w jakich żyje; w ten sposób zestawi się jedno z drugim. Pewien nauczyciel gimnazjalny motywował uczniów do poczytania o prawnym systemie starożytnej Grecji, wspomniawszy, że podobny był pod wieloma względami do amerykańskiego, tyle że ława przysięgłych liczyła 501 sędziów. Motywację do studiowania z zainteresowaniem i poczuciem sensu mapy Grecji wywołał uwagą, że chociaż żaden punkt w Grecji nie jest położony dalej niż 70 kilometrów od morza, to jej postrzępiony kontur sprawia, że linia brzegowa kraju jest znacznie dłuższa niż w przypadku większości krajów większych od Grecji.
Sivan i Roehler (1986) badali, jak nauczyciele zapowiadają czynności dydaktyczne dla małych grup podczas nauki czytania. Stwierdzili, że kiedy nauczyciel podkreślał wartość owych czynności lub wiedzy i umiejętności, które dzięki nim uczniowie posiądą, uczniowie przystępowali do pracy ze zwiększonym poczuciem
eczności tego, co robią, i z wyższą świadomością metapoznawczą (świadomością stosowanych strategii uczenia się i czynionych postępów).
Skłoń uczniów do wytworzenia własnej motywacji do nauki

Uczniowie mogą wytworzyć sami motywację do nauki, jeśli na dane zagadnienie lub daną czynność spojrzą pod kątem własnych zainteresowań lub opinii. Możesz na przykład poprosić, by opracowali pytania do jakiegoś tematu, na które chcieliby poznać odpowiedź, lub żeby w trakcie czytania tekstu wynotowali wszystko, co wydało się im zaskakujące. Dzięki temu zrozumieją, że motywacja do nauki musi pochodzić od nich samych, że jest właściwością uczącego się, a nie wykonywanego zadania.
Oritz (1983) pokazała, jak to robić w przypadku zadań wymagających lektury tekstu. Uświadomiła uczniom, że motywy reakcji na tekst - wszystko jedno, czy zajmujący, czy nudny - mają źródło w nich, nie są przypisane do tekstu. Żeby udowodnić to, polecała uczniom na przykład obmyślić sposoby, jak uczynić interesującą lekturę strony wyjętej z książki telefonicznej. Kazała wszystkim przeczytać ten sam tekst, a następnie podać powody, dlaczego wydał im się zajmujący lub nudny. Nakazała notować i analizować wszystko, co przyszło uczniom na myśl, gdy dochodzili do wniosku, że tekst jest nudny albo interesujący. Te ćwiczenia pomogły uczniom zrozumieć, że sami muszą wywołać w sobie zainteresowanie i przyswoić sobie rozmaite strategie, jak wzbudzać zainteresowanie.
Jedną z popularnych metod nakłonienia uczniów, by sami wytworzyli motywację do nauki, jest metoda W-Ch-N (Ogle, 1986). Opracowano ją z myślą o wspomaganiu rozumienia tekstu. Ułatwia ona uczniom wydobycie z pamięci stosownej
181


wiedzy i uczenia się ze świadomością celu i czynionych postępów. Metoda składa się z kilku kroków. Nim uczeń przystąpi do nauki jakiegoś zagadnienia, spisuje, co już wie (lub sądzi, że wie) na dany temat oraz czego chce się dowiedzieć. Te etapy można zrealizować w formie pracy zbiorowej: nauczyciel zadaje pytania i zapisuje odpowiedzi uczniów na tablicy.
Trzeci etap realizuje się już w trakcie pracy nad zagadnieniem. Nauczyciel wydobywa wszelkie błędy w odpowiedziach uczniów, czyli w tym, co uczniowie wiedzą, i rozprawia się z błędami. Potem podaje informacje-odpowiedzi na życzenia uczniów, czego chcą się dowiedzieć, lub powierza tę pracę im samym.
Na koniec, jako zwieńczenie pracy nad zagadnieniem, uczniowie piszą, czego się nauczyli. Wracają do zapisków "W" i "Ch". Wówczas przekonać się mogą, że należy zmienić niektóre wcześniejsze twierdzenia, jeśli zawierały błędy. Metoda W--Ch-N nie tylko wzmaga zainteresowanie tekstem i doskonali jego rozumienie, ale także poprawia nastawienie do pracy nad nowym tematem z każdego przedmiotu.
Conti, Amabille i Pollak (1995) opisują metodę wywoływania aktywnego, poznawczego nastawienia do uczenia się, która odwołuje się do wyobraźni i kreatywności. Przed zapoznaniem się z tekstem z zakresu psychologii marzeń sennych uczniowie czytali opis pewnego snu. Potem kilku wybranych uczniów miało wyobrazić sobie, że śniło ten właśnie sen w noc poprzedzającą ich wystąpienie na dyskusji panelowej poświęconej snom. Mieli zapisać trzy najbardziej interesujące i niezwykłe pytania, które przyszły im do głowy na temat tego snu lub marzeń sennych w ogóle. Inni uczniowie mieli wykorzystać przeczytany opis snu do zadania, które polegało na wymienianiu słów, a więc niewymagającego twórczego myślenia ani o tym śnie, ani o snach w ogóle. Badacze stwierdzili, że uczniowie, którzy wykonali twórcze zadanie wstępne, wykazywali większe wewnętrzne zainteresowanie tematem i po upływie długiego czasu lepiej pamiętali treść długiego tekstu o marzeniach sennych.
Metodę tę w rozmaitych odmianach stosować można przy przeróżnych okazjach. Główne elementy to: (1) przeniesienie ucznia w świat fantazji, który wymaga podjęcia pewnych problemów lub wykorzystania sposobności, jakiej ów wyobrażony kontekst dostarcza; (2) spowodowanie, by odegrał rolę, wykorzystując myślenie twórcze na materiale opracowywanego zagadnienia.


Metody dydaktycznego przybliżania
Metody dydaktycznego przybliżania stanowią uzupełnienie strategii motywowania, gdyż - jak zauważyli Blumenfeld, Puro i Mergendoller (1992) - motywowanie uczniów do nauki wymaga nie tylko przybliżenia uczniów do lekcji, ale także przybliżenia lekcji uczniom. Dobrze zaczniesz lekcję, jeśli przygotujesz wartościowe czynności dydaktyczne i zrealizujesz je tak, by uczniowie uznali ich wartość. W tym celu stawiaj pytania i zadania, które wymagają od uczniów: (1) krytycznego i twórczego myślenia o materiale; (2) zastosowania ich w procesie badania,
182
rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji; (3) skorzystania z informacji zwrotnej. Wysiłki uczniów, by sprostać tym wymaganiom, możesz wesprzeć (i dokonać przybliżenia dydaktycznego), prezentując cele dydaktyczne, stosując organizującą zapowiedź*, modelując myślenie związane z wykonaniem zadania i myślenie problemowe, pomagając uczyć się ze świadomością wykonywanych czynności metapoznawczych i kontrolujących stosowane strategie uczenia się.
Podaj cele i organizujące zapowiedzi
Dydaktycy wykazali, że uczeń zapamiętuje więcej wiadomości, jeśli uczenie się jest ukierunkowane na cel, a jego struktura opiera się na pojęciach kluczowych. Zwykle radzą więc nauczycielom, żeby czynności uczenia się poprzedzić podaniem celów uczenia się i organizujących zapowiedzi, które w kategoriach ogólnych charakteryzują to, co będzie obiektem uczenia się. Obie techniki pomagają uczniom zorientować się, czego mają oczekiwać, i przygotować się do efektywnej nauki.
Podanie celów uczenia się i organizujących zapowiedzi ma też funkcję motywacyjną. Jedno i drugie zwraca bowiem uwagę uczniów na korzyści, jakie mogą t odnieść, podjąwszy daną czynność dydaktyczną, ponadto ułatwiają uczniom wytworzenie nastawienia na uczenie się i ukierunkowują je (Lane, Newman i Buli, 1988; Marshall, 1987). W rozumieniu tu nadanym "cele uczenia się" (kształcenia, dydaktyczne) mają szersze znaczenie od "celów operacyjnych" (behawioralnych, zopercjonalizowanych), które określają standardy wykonania, jakim sprostać ma uczeń, opanowawszy materiał. Jeśli cele miałyby wpływać korzystnie na uczniowską motywację do nauki, powinny mieć szerszą formułę i mówić o przyrastających "zdatnościach" ucznia (wiedza, rozumienie, strategie poznawcze), których uczeń nabędzie (najlepiej odnieść je do możliwych zastosowań poza szkołą).
Cele uczenia się i organizujące zapowiedzi zwykle komunikuje się uczniom na początku lekcji lub segmentu lekcji. Jest to naturalny moment, by zagwarantować, że uczniowie zrozumieją, co mają robić i dlaczego. Badania wszakże zdradzają, że niewielu tylko nauczycieli systematycznie korzysta z tych technik.
Newby (1991) na przykład obserwował przez cztery miesiące 30 nauczycielek klas pierwszych. Analizował interakcje słowne w klasie, czynności nauczycielek i uczniów. Poszukiwał strategii motywacyjnych, które podzielił na cztery grupy: skupianie uwagi, podkreślanie sensu, budowanie zaufania, stosowanie nagród i kar. Dane ze 168 godzin obserwacji zawierały 1748 przypadków zachowania nauczycielek przyporządkowanych do którejś z tych czterech kategorii (10,4 przypadku na jedną nauczycielkę w ciągu godziny lekcyjnej). Ale aż 58% przypadków to strategie nagradzania i karania, a większość pozostałych (27%) to były strategie skupiania uwagi. Jedynie 7,1% przypadków miało na celu budowanie wiary uczniów we
* Dosłownie "czynnik poprzedzający organizujący materiał" (advance organizer). Jest to komunikat słowny lub wizualny poprzedzający zetknięcie ucznia z nowym materiałem. Wytwarza on w umyśle ucznia strukturę, którą wykorzysta do porządkowania napływających wiadomości i nadawania im sensu (przyp. tłum.).
183
własne możliwości (poradzenia sobie z zadaniem), a 7,5% to były strategie pod-s kreślania sensu (wyjaśnienie, na czym polega wartość tego, czego się uczą, i powo- j dów, dlaczego tego się uczą). Nauczycielki w tej próbce wspominały o celu i war- i tości nauki rzadziej niż raz na godzinę.
Anderson (i in., 1985) stwierdził, że prezentując pierwszoklasistom zadanie, nauczycielki z reguły instruują, co robić, i podają specjalne wskazówki (np. na j jakie słowa mają uczniowie zwracać uwagę), rzadko natomiast uwzględniały cel > i sens zadania. Jedynie w 5% przypadków nauczycielki wyraźnie i bezpośrednio opisały cele zadania w kategoriach materiału nauczania, a jeszcze mniej, bo 1,5^ strategie poznawcze, z jakich należy skorzystać. Zadania miały głównie charakter powtórzeniowy i odwoływały się do myślenia nisko zorganizowanego, wskazówki rzadko dotyczyły tego, co będzie przedmiotem nauki i jak jest to powiązane z inną wiedzą. Nauczycielki kontrolowały postępy w wypełnianiu zadania, a nie stopień rozumienia.
Kwintesencję tego studium zawarł pewien uczeń w skierowanych do siebie słowach: "Nie wiem, co to znaczy, ale to zrobię". Dane z badania wskazują, że wielu uczniów, zwłaszcza słabsi, nie rozumiało, jak wykonać zadanie. Zamiast spytać nauczycielkę lub uzyskać pomoc skądinąd, ograniczali się do przypadkowych odpowiedzi lub mechanicznie wybierali jakieś z listy nowych słów i nie czytając zadania, wpisywali je w lukę, a w zadaniach wyboru wybierali kolejno raz odpowiedź A, raz B, raz C. Słabi uczniowie bardziej zabiegali o to, żeby wykonać zadanie, niż żeby zrozumieć materiał, którego mieli się nauczyć. Dobrzy uczniowie pomyślnie wykonywali większość zadań, mniej myśleli o ukończeniu ich w terminie, ale nawet oni prawie nie wykazywali oznak rozumienia powiązanego z treścią celów zadania. Żaden uczeń nie potrafił wyjaśnić zadania, odwołując się do jego treści (programowej). Większość wypowiedzi zawierała mętne ogólniki: "Mamy to zrobić", "Uczymy się czytać".
Nie są to wyniki przypadkowe. Rohrkemper i Bershon (1984) rozmawiali z uczniami klas początkowych, o czym myślą, kiedy wykonują zadania. Otóż z 49 uczniów 2 chciało po prostu skończyć zadanie, 45 odpowiedzieć prawidłowo, a tylko 2 zrozumieć, czego się ich naucza.
Jeżeli chcemy, żeby uczniowie świadomi byli dydaktycznych celów zadanych czynności i żeby widzieli, jakie znaczenie mają one dla osobistego rozwoju i pomyślności, powinniśmy skierować uwagę uczniów na te cele i na ich potencjał. Wygląda jednak niestety na to, że większość nauczycieli, nawet tych pod innymi względami sprawnych, nie wprowadza czynności dydaktycznych w taki sposób, by pobudzały motywację do nauki (patrz ramka 7.2).
Ramka 7.2
Zaznajamianie uczniów z zadaniem
Obserwowano (Brophy i in., 1983) nauczanie czytania i matematyki w wyższych klasach szkoły podstawowej, aby sprawdzić przypuszczenia dotyczące związku między oczekiwaniami nauczycieli w chwili stawiania zadań uczniom a uzewnętrznioną siłą
184
zaangażowania się uczniów w zadanie. Jak się spodziewano, zaangażowanie uczniów słabych widoczne było w przypadku zadań, które nauczyciel wprowadził, komunikując negatywne oczekiwania (zadanie będzie nudne, nie będzie się podobało). Jeśli jednak iuczyciel komunikował pozytywne oczekiwania, nie powodowało to większego zaangażowania. Zaangażowanie było najsilniejsze, kiedy nauczyciele wprowadzali w zadanie bezpośrednio, bez wstępnych uwag.
Wykonana później analiza tych danych (Brophy i Kher, 1986) wskazuje, że pozytywna prezentacja zadania nie miała znaczącego wpływu na uczniowską motywację do nauki, bo: (1) występowała za rzadko; (2) była zbyt zwięzła i pobieżna; (3) jej potencjalnie dobry wpływ był prawdopodobnie niweczony przez inne negatywne wypowiedzi podkopujące motywację uczniów do nauki.
Jedynie co trzecie wprowadzenie zadania zawierało komentarze, o których sądzić można, że mają dobry wpływ na motywację uczniów; w większości sprowadzały się do przewidywania, że uczniom zadanie się spodoba i że świetnie sobie z nim poradzą. W ciągu prawie 100 godzin obserwacji lekcji jedynie wprowadzenie do 9 zadań zawierało istotne informacje o motywach uczenia się:
"To nie są słowa na poziomie podstawówki, liceum ani uniwersytetu. Tak mówi się w życiu. Będziecie posługiwać się nimi na co dzień. Musicie je znać, jeśli chcecie zostać pisarzami. Musicie je znać, jeśli chcecie, żeby czytanie książek sprawiało wam przyjemność".
"Pamiętajcie, sedno w tym, żeby zrobić zadanie prawidłowo, a nie żeby zrobić je jako pierwszy".
"Sądzę, że ta książka spodoba się wam. Ktoś kupił ją specjalnie dla mnie. Jest naprawdę dobra".
"To dziwna historia. Napisana w pierwszej osobie, narratorem jest więc ktoś, kto opisał swoje przygody. Są w niej udane i celne określenia. Wypisałem je na tablicy".
"Opowiadania z tej książki są bardziej interesujące od lektur z poprzedniej klasy. Stawiają czytelnikom wyższe wymagania, bo i fabuła, i słownictwo są trudniejsze. Czytanie jest jak koszykówka: im więcej ćwiczysz, tym jesteś lepszy. Ktoś, kto poza boiskiem nie trenuje rzutów do kosza, nigdy nie stanie się dobrym koszykarzem. To samo z czytaniem. Czytać trzeba nie tylko na lekcji".
"Na pytania sprawdzające rozumienie odpowiadajcie pełnymi zdaniami. Wszystkie opowiadania są bardzo interesujące. Spodobają się wam".
"Dziewczyny, to opowiadanie będzie się wam podobać. To literatura kobieca. Ale i wam, chłopaki, się spodoba. To szczególnie zajmujące opowiadanie. Macie je koniecznie przeczytać. Jest tam tajemnica. Polubicie to opowiadanie".
"Odsetki to coś bardzo ważnego. Bank oprocentowuje kredyty i tak dalej. Uważajcie, skoro to ważne".
"Ułamki będą wam potrzebne na matematyce w przyszłym roku. Ale będą też potrzebne poza szkołą".
Zauważmy, jak minimalistyczne i jałowe są te uwagi. Nie są dostatecznie konkretne, by miały sens dla większości uczniów i zapadły w pamięć. Niektóre już z góry zdają się wskazywać, że nauczyciel podchodzi do pracy bez większego zapału ani przekonania. Większość nauczycielskich uwag zawierała wymagania proceduralne, ocenę jakości pracy lub postępów, a nie opisy samych zadań czy to, co uczniowie zyskują dzięki wykonaniu zadania. Żaden nauczyciel nie powiedział, że zadanie ma znaczenie dla samorealizacji uczniów (że dzięki zadaniu uczeń opanuje wiedzę lub umiejętności, a to z kolei spodoba mu się i przyniesie mu osobistą satysfakcję). Middleton (1995) rysuje podobny obraz nauczania matematyki w klasach gimnazjalnych.
185

W dodatku ewentualne pożytki, jakie mogłyby przynieść i tak rzadkie pozytywne wprowadzenia do zadań, niweczą uwagi, jak na przykład:
"Jak ktoś nie opuszczał, to na dzisiejszej lekcji nie zobaczy nic nowego".
"Jak skończycie przed dziesiątą, będziecie mogli wyjść na boisko".
"Wyniki testu powiedzą mi, czy mamy przez następny tydzień dalej przerabiać mnożenie. Za rozmowy odejmę po 10 punktów".
"To zadanie z kaligrafii oznacza, że czasami w życiu nie da się robić, co się chce. Następnym razem będziecie musieli zrobić coś, czego nie chcecie. Cóż, takie jest życie".
"Wsadzić mi nosy w książki albo każę wam pisać".
"Pracowaliście dzisiaj naprawdę ciężko, skończmy więc wcześniej".
"Jak nie będziecie pracować w ciszy, to dołożę wam kilka zadań".
"A moje gaduły podczas dużej przerwy zrobią jeszcze trzecią stronę".
"To nie jest dużo roboty, ale zajmie masę czasu".
"Ten sprawdzian pokaże, kto jest rzeczywiście bystry".
Trzeba pamiętać, że wszyscy obserwowani w tym badaniu nauczyciele są doświadczeni i - jako grupa - powyżej przeciętnej. Mimo to rzadko korzystają z zapoznawania uczniów z zadaniem, by pobudzić ich motywację do nauki. A gdy już zdecydowali się na to, nie osiągali wiele, bo wprowadzenie było zbyt krótkie i pobieżne. Co więcej, często łamali ważne zasady motywowania, "korumpując" uczniów lub strasząc, przedstawiając zadanie jako nudne, pozbawione celu, a zajmowanie się nim jako karę. Aby w takie błędy nie popaść, należy patrzeć samokrytycznie na własną pracę i zachować świadomość własnych błędnych nawyków (Cood i Brophy, 1997).
Planuj lekcje z nastawieniem na idee podstawowe
Objaśniwszy cele czynności dydaktycznej i wprowadziwszy w materiał nauczania, który obejmują, stawiaj pytania i angażuj uczniów w zadania, dzięki którym opanują ze zrozumieniem ów materiał, poddadzą go myślowej obróbce i zastosują. Plan lekcji niech przewiduje pytania i czynności, które skłonią uczniów do namysłu nad tym, czego się uczą, i wciągną w rozumną dyskusję nad tego sensem i zastosowaniami. Od czasu do czasu potrzebne będą ćwiczenia i powtórki, żeby uczniowie opanowali pamięciowo to, co trzeba. Pogadanka i odpytywanie pozwolą sprawdzić, jak uczniowie rozumieją podstawową wiedzę, i skorygować ewentualne błędy, aby na niej budować dalsze nauczanie. Mimo wszystko większość pytań ma na celu nie tyle nadzór nad rozumieniem, ile pobudzenie uczniów do myślenia o treści, nawiązanie do wiedzy uprzedniej i rozpoczęcie analizy jej użyteczności.
Tak więc odpytywanie zasadniczo nie powinno mieć formy szybkiego przerzucania się pytaniami i odpowiedziami w celu wyćwiczenia nawyków lub uzyskania prawidłowej odpowiedzi na rozmaite pytania faktograficzne. Lepiej posługuj się pytaniami, żeby skłonić uczniów do aktywnego zajęcia się materiałem nauczania. Chodzi o aktywne przetwarzanie materiału, "przejmowanie go na własność", a więc ujmowanie we własne sformułowania, rozważanie znaczenia i implikacji. Swoje pytania skieruj na najważniejsze elementy materiału i kieruj myśleniem uczniów w taki sposób, by systematycznie zbliżali się do uchwycenia istoty zagadnienia.
186
zi o wytworzenie spójnej sieci wiadomości otaczającej główne myśli, a nie spieranie pamięciowego opanowania przeróżnych informacji. Temat składa się z zagadnień cząstkowych; do każdego zadawaj pytania kolejności, która umożliwi wytworzenie w umysłach uczniów spójnej kon-kcji wiedzy. Sekwencje pytań powinny być zróżnicowane w zależności od 5w dydaktycznych. Aby na przykład opracować nieznane zagadnienie, można od pytań stymulujących zainteresowanie nim lub nawiązujących do już siadanych wiadomości i umiejętności. Potem pytania powinny wydobyć myśli ówne. Następne skłonić do namysłu nad nimi i możliwymi ich zastosowaniami, eli uczniowie wiedzą już coś o nowym zagadnieniu, do zastosowań przejść la natychmiast, już to formułując problemy, już pytając uczniów o konku-ncyjne rozwiązania i ich uzasadnienie, wreszcie - wciągając klasę do pogłębio-ej dyskusji.
Nie da się z góry ustalić pełnych sekwencji pytań i trzymać się ich kurczowo, ko że odpowiedzi uczniów przewidzieć można w ograniczonym zakresie. Plan lekcji trzeba przystosowywać do rozwijającej się sytuacji i dydaktycznie wykorzystać okazje, jakie stwarzają uczniowie swoimi pytaniami lub wartościowymi komenta-ii. Niemniej jednak ważnym elementem podporządkowanego celom planowania lekcji jest zaplanowanie sekwencji pytań nastawionych na pomaganie uczniom przy konstruowaniu struktury wiedzy. Tak zaplanowane sekwencje pytań skuteczniej | doprowadzą do pogłębionej dyskusji niż serie pytań nieprzemyślanych ze względu i ich rolę w opracowaniu danego zagadnienia.
Sposób stawiania pytań może poprawić ich wpływ na myślenie uczniów. Po pierwsze, większość pytań kieruj do całej klasy, a nie do wybranego ucznia. Dzięki I temu wszyscy będą musieli pomyśleć nad pytaniem. Po drugie, nim wezwiesz ucznia i do odpowiedzi, odczekaj dostatecznie długo, by uczniowie mogli przemyśleć i przygotować odpowiedź. Być może, dobrze będzie powiedzieć uczniom, że bardziej zależy ci na namyśle i jakości niż na szybkości, aby zniechęcić nadgorliwych liów do pospiesznego wyrzucania z siebie odpowiedzi. Po trzecie, nie pozwól, żeby odpowiadali wciąż ci sami uczniowie. Wiadomo, że uczniowie aktywnie | uczestniczący w dyskusji uczą się więcej od uczniów biernie przysłuchujących się Bej, a świadomość, że każdy może zostać wezwany do odpowiedzi, nie pozwala uczniom wyłączyć się z lekcji.
Pytania wymagające myślenia problemowego i opartego na materiale nauczania kształtują dyskusję, która przerodzi się w wymianę poglądów: uczniowie odpowiadają nie tylko tobie, ale i sobie nawzajem, odpowiadają na pytanie, ale także na wypowiedzi kolegów. Dillon (1988, 1990) wykazał, że wypowiedź nauczyciela może równie skutecznie jak pytania wywołać obszerne i przemyślane wypowiedzi uczniów w dyskusji. W pewnych okolicznościach pytania mogą nawet hamować dyskusję, zwłaszcza jeżeli odczytane zostaną jako próba sprawdzenia uczniów, a nie jako wyraz chęci dowiedzenia się, co uczniowie myślą. Podtrzymaniu dyskusji lepiej od serii pytań posłużyć może milczenie nauczyciela, zwrócenie się do uczniów o zajęcie stanowiska wobec wypowiedzi kolegi, wezwanie do pogłębienia wypowiedzi ("Powiedz coś więcej o tym"; "Podaj parę
187

przykładów"), zadanie pytania nie wprost ("Na jakiej podstawie uważasz, że..."M podsumowanie lub przeformułowanie wypowiedzi ucznia albo po prostu dodanie 1 do dyskusji czegoś od siebie.
Odpowiedzi na pytania problemowe i o decyzje warto zapisywać na tablicy, I ale nie należy od razu ich oceniać. Dopiero gdy pomysły przestaną się sypać, poproś I o argumenty za i przeciw wybranym pomysłom. Dyskusja tego typu powinna być I podporządkowana obyczajom wspólnoty dydaktycznej opisanej w rozdziale 2. I Innymi słowy, uczniowie powinni wiedzieć, że celem poznawczej dyskusji jest I współpraca nastawiona na pogłębienie rozumienia treści i jej zastosowań. Powinni I słuchać uważnie, reagować z namysłem, uczestniczyć w dyskusji krytycznie, ale I z szacunkiem dla innych. Przy obu okazjach - kiedy przemawiają za swoinT pomysłem i kiedy krytykują cudze - powinni opierać się na dowodach i argumentach, unikać konfliktów i innych niewłaściwych zachowań.
Z wzorcem dyskusji korzystnym zarówno dla motywacji, jak i ze względów dydaktycznych mamy do czynienia wtedy, kiedy dyskusja rozwija w uczniach zbiór dyspozycji, który Newmann (1990) nazwał rozwagą, czyli trwałym pragnieniem do opierania się na rozumowych przesłankach, także poddanych rozumowej analizie. Jest to tendencja do postawy refleksyjnej (nie spieszyć się z przemyśleniem problemu, nie działać impulsywnie ani nie akceptować automatycznie cudzych poglądów), do tego, by z zainteresowaniem zgłębiać nowe pytania i interesować się konkurencyjnymi lub oryginalnymi rozwiązaniami problemów. Na podstawie obserwacji lekcji nauki o społeczeństwie w liceum Newmann wyróżnił sześć najważniejszych wskaźników rozwagi:
1. Klasa zgłębia kilka zagadnień, zamiast zajmować się wieloma zagadnieniami powierzchownie.
2. Dyskurs charakteryzuje merytoryczna spójność i ciągłość.
3. Po rzuceniu pytania uczniowie mają dość czasu na namysł, nim zostaną wezwani do odpowiedzi.


4. Nauczyciel wymaga, aby uczniowie precyzowali i uzasadniali twierdzenia; sam nie akceptuje twierdzeń i nie wzmacnia niezależnie od ich wartości.
5. W swoim zachowaniu nauczyciel przejawia cechy charakterystyczne dla postawy rozwagi (jest jej modelem): interesuje się pomysłami uczniów i ich sugestiami, jak rozwiązać problem, demonstruje myślenie problemowe, zamiast podawać gotowe odpowiedzi, rozumie trudności związane z uzyskaniem precyzyjnego wglądu w problematyczne zagadnienia.
6. Uczniowie we wzajemnych kontaktach dochodzą do koncepcji oryginalnych i niekonwencjonalnych.
Takie lekcje stawiają wysokie wymagania, nie zdziwił się więc Newmann, że uczniowie uważają je za trudniejsze i bardziej ambitne od innych znanych im lekcji. Zespół Newmanna doszedł też do wniosków innych, mniej oczywistych a powiązanych z tematem tej książki. Zdaniem uczniów lekcje te bardziej wciągają i interesują. To jeszcze jeden dowód, że podstawą motywacji do nauki jest poznawcze zaangażowanie się w idee węzłowe.
188
Demonstruj, jak myśli się nad zadaniem izwiązuje problemy
Welu uczniów może nie znać strategii przetwarzania informacji i rozwiązywania blemów odniesionych do danej treści lub zadania, chyba że wydobędziesz je na viatło dzienne i sprawisz, iż dadzą się zaobserwować w twoim zachowaniu. Tego rodzaju modelowanie powinno objąć proces myślowy, jaką wybrać strategię ogólną, ; jakich dokonywać wyborów spośród możliwych decyzji, jak sprawdzać czynione | postępy i upewniać się, że kroczy się właściwą drogą. Powinno też objąć wycofywa-I nie się z początkowych pomyłek, z wyboru niewłaściwej strategii: niech uczniowie zobaczą, jak dochodzi się do efektywnej strategii mimo błędu na starcie (Schunk iiHanson, 1985).
Ten rodzaj modelowania poznawczego jest skuteczny nie tylko jako sposób nauczania, ale także jako przykład przystępowania do zadań z motywacją, by się nauczyć. Innymi słowy, pozwala nauczycielowi zademonstrować postawy, przekonania i strategie powiązane z tego typu motywacją. Mowa tu o cierpliwości, wierze we własne siły, wytrwałości w poszukiwaniu rozwiązań za pomocą przetwarzania I informacji, racjonalnym podejmowaniu decyzji, wyciąganiu nauki z błędów, I zamiast ulegać frustracji, koncentracji na zadaniu i działaniach, jakich wymaga, | zamiast myśleć o sobie i martwić się własnymi ograniczeniami.
[ Wzbudź świadomość metapoznawczą i wywołaj kontrolę nad strategiami uczenia się
I Uczniowie motywowani do nauki nie podstawiają po prostu głowy pod strumień I wiadomości w nadziei, że jedna lub druga do głowy wpadnie i już tam zostanie. I Aktywnie przetwarzają informacje, koncentrując na nich uwagę, chcą zyskać pew-I ność, że je rozumieją, łączą nowe wiadomości z posiadaną wiedzą, kodują infor-[ macje i przechowują w takiej postaci, by można było je zapamiętać i kiedyś użyć. I Zamiar ten powiedzie się lepiej, jeśli wszystko to robią, zachowując świadomość metapoznawczą, czyli świadomie dobierają właściwe strategie, kontrolują ich skuteczność, wychwytują i naprawiają błędy, a kiedy trzeba, zmieniają strategię.
Łatwiej będzie uczniom zachować świadomość celów i decyzji o wyborze [ strategii, jeśli pokierujemy ich pracą i zastosujemy metodę dydaktycznego przy-jbliżania. Kierowanie i przybliżanie objąć powinno w koniecznym zakresie [ informacje wprowadzające czynność, czyli omówienie zamiarów nauczyciela i celów czynności. Następnie mogą to być pytania i wskazówki naprowadzające już w trakcie wykonywania czynności. Mają one uświadomić uczniom wykorzystywane procesy poznawcze. Na koniec, już po zakończonej pracy, omówie-Inie, analiza i ocena tego, co zostało wykonane (Brophy i Alleman, 1991; Dimension of thinking..., 1990; Markova, Orlov i Fridman, 1986; Rosenshine iGuenther, 1992).
189
Przechodzimy więc przez cztery etapy.
1. Wprowadzenie. Zakomunikowanie celów czynności i nawiązanie do wiedzy poprzedniej oraz znanych już uczniom strategii.
2. Początkowe przybliżanie dydaktyczne. Jeśli trzeba, objaśnienie i pokaz procedur, a następnie pytania pomocne w dochodzeniu do idei węzłowych i sprawdzające, czy uczniowie rozumieją, co mają zrobić; dopiero potem mogą rozpocząć samodzielną pracę.
3. Praca samodzielna. Uczniowie pracują pojedynczo lub w grupach, a nauczyciel nadzoruje postępy i wkracza, kiedy trzeba.
4. Omówienie (refleksja, ocena). Powtórne, wspólne z uczniami, spojrzenie na najważniejsze cele czynności i ocena, w jakim zakresie zostały osiągnięte.
Efektywne dydaktycznie czynności wymagają nie tylko aktywności fizyczna i poświęcenia im czasu, ale także aktywności poznawczej, której przedmiotem są istotne pojęcia. Nawet tok indukcyjny i uczenie się przez odkrywanie wymaga* pewnej strukturyzacji czynności i dydaktycznego przybliżenia.
Wprowadzenie
Uczniowie powinni znać zamiary, którym służy dana czynność, i jak te zamiam wpływają na to, co mają zrobić. Dobre wprowadzenie czynności powinno spełniać przw najmniej cztery funkcje: (1) pobudzić zainteresowanie uczniów czynnością i uzmysłPoczątkowe przybliżanie dydaktyczne
Nim zezwolisz uczniom na samodzielną pracę, wytłumacz i zademonstruj wszystko, co może być potrzebne dla zrozumienia, co i jak robić i dlaczego jest to ważne. Jeżeli czynność wymaga umiejętności, których nauczyć trzeba od początku (na które nie da się naprowadzić), dydaktyczne przybliżanie zawierać powinno objaś- j nienie i pokaz wykorzystania umiejętności w procesie wykonywania zadań składających się na daną czynność.
190
Praca samodzielna
Gdy uczniowie zasiądą do pracy indywidualnej lub grupowej, czuwaj nad tym, co robią, zadbaj o dodatkowe przybliżanie dydaktyczne i dodaj nowe elementy do objaśnień, jeśli trzeba nadać zadaniu wyraźniejszą strukturę lub uprościć je lub kiedy trzeba wyjaśnić nieporozumienia albo pomóc uczniom zoriento-
! wać się w przyczynach niepowodzenia i wynaleźć strategie poradzenia sobie z nimi. Nauczycielska interwencja nie sprowadza się do wykonania zadań za ucznia lub uproszczenia ich tak bardzo, że poznawcza aktywność nie będzie już warunkiem osiągnięcia celów czynności. Interwencja ta powinna polegać na dydaktycznym przybliżeniu, ale w strefie najbliższego rozwoju; uczniowie powinni samodzielnie radzić sobie z zadaniem w największym możliwym
I w tym momencie zakresie i zmierzać w kierunku całkowicie samodzielnego i prawidłowego wykonania.
Uczniom potrzebna będzie informacja zwrotna nie tylko o poprawności ich działań, ale także o przyczynach błędów oraz o sposobach polepszenia wykonania. Jeśh' to tylko możliwe, dostarczaj takiej informacji zwrotnej natychmiast, gdy krążysz po klasie, kontrolując pracę uczniów.
Omówienie, refleksja, ocena
Zamknij czynność, nawiązując do jej celów i zamiarów, jakim służyła. Stwórz uczniom sposobność, aby ocenili swoje wykonanie, wprowadzili poprawki i wyciągnęli naukę z popełnionych błędów. Należy przyjrzeć się wykonanej pracy, powrócić do zamiarów i celów, zastanowić się, jak (i w jakim stopniu) zostały spełnione, pokazać uczniom, jakie jest miejsce danej czynności w obrębie szerszego zagadnienia lub w jakim nurcie programu się mieści.
Wyrabiaj umiejętności samodzielnego uczenia się
Wielu uczniów w klasie trzeba nauczyć poznawczych i metapoznawczych umiejętności skutecznej nauki. Na pewno zdołasz ich nauczyć, jak wyraźnie uświadamiać sobie cele, dla których przystępują do zadania, jak sprawdzać przydatność wybranych strategii osiągania owych celów, jak wydobyć skutki tych strategii i wprowadzać w nich zmiany, jak kontrolować własne emocjonalne reakcje na bieg zdarzeń (Special issue..., 1993).
Aktywne przygotowanie do nauki
Naucz, jak przygotowywać się do aktywnego uczenia się - gromadzenia środków i rozważnego podchodzenia do zadań (skupienia się na zadaniu, rozpoznania zadania: na czym polega, jakie są jego cele, a w przypadku zadań skomplikowanych przygotowania najpierw planu działań).

191


Zapamiętywanie materiału

Jeśli materiał należy zapamiętać, naucz skutecznych sposobów zapamiętywania: kolejne próby, powtarzanie, przepisywanie, podkreślanie najważniejszych słów, robienie notatek, posługiwanie się wyobraźnią, mnemotechniki.
Kodowanie i opracowywanie wiadomości
Zwykle nie żąda się od uczniów zapamiętania wiadomości, ale raczej utrwalenia tego, co jest ich sednem i co powinni później umieć zastosować. Naucz ich więc sposobów rozpoznawania i zapamiętywania głównych myśli: podsumowywania i powtarzania własnymi słowami, odnoszenia do wiedzy już posiadanej, stawianie sobie pytań kontrolujących rozumienie.

Organizowanie i strukturowanie treści
Trzeba nauczyć nadawania struktury obszernemu materiałowi, a więc dzielenia go na fragmenty, łączenia tych fragmentów w mniejsze całości lub w sekwencje, j Uczniowie powinni nauczyć się notowania kluczowych myśli z kolejnych akapi- j tów, streszczania materiału ze świadomością, według jakich robi się to zasad. Należy nauczyć ich także efektywnego sporządzania notatek (Devine, 1987; Kiewra iin., 1991).
Nadzorowanie rozumienia
Objaśniając zadanie, przypomnij uczniom, że mają zachować świadomość celów dydaktycznych, używanych strategii dochodzenia do tych celów i tego, co zrobią, i gdy strategie okażą się nieskuteczne. Naucz ich sposobów radzenia sobie, gdy pogubią się lub popełnią błąd: cofnięcie się i powtórne przeczytanie, rzut oka na definicje, wyszukanie w tekście fragmentów poświeconych temu, co było przyczyną dezorientacji, kontrolowanie postępów w pracy w celu stwierdzenia luk lub błędnego rozumienia, cofanie się krok po kroku, aby sprawdzić, czy dana strategia zastosowana została poprawnie, wynajdywanie innych strategii.
Podtrzymanie właściwego stosunku emocjonalnego
/o
Nauczaj i pokazuj uczniom, jak przystępować do czynności uczenia się z odpowiednim nastawieniem emocjonalnym: spokojnie, ale czujnie; z nastawieniem, by j całą uwagę poświęcić zadaniu; w oczekiwaniu, że wykonywanie zadania sprawi j radość, a przynajmniej dostarczy satysfakcji. Niech unikają emocji szkodliwych, a więc złości, przestrachu itp. Chodzi też o to, by umieli czerpać zadowolenie z osiągnięć i potrafili radzić sobie z frustracją i niepowodzeniem (potrafili powie-1 dzieć sobie coś uspokajającego, ponownie skupić się na zadaniu i zastosować stra-1 tęgie nadzorowania rozumienia, o których była mowa w poprzednim akapicie.
192
Zespół pracowników uniwersytetu i nauczycieli klas początkowych opracował program nauki czytania i pisania, który stanowi przykład zastosowania podanych wyżej sposobów przybliżania dydaktycznego. Opis tego programu znajduje się w ramce 7.3.
Ramka 7.3
Pojęciowa nauka czytania
Opracowana przez zespół naukowców i nauczycieli z dwóch szkół podstawowych metoda pojęciowej nauki czytania wykorzystuje zasady motywowania uczniów i dydaktycznego przybliżania w celu opanowania strategii uczenia się (Guthrie i in., 1996). Stosuje się ją na lekcjach czytania, pisania i przyrody. Metoda ta zawiera cztery główne fazy.
1. Obserwuj i personalizuj. Zaczyna się od obserwowania konkretnych obiektów i zdarzeń występujących w środowisku naturalnym (drzewo, kwiat, świerszcz, gąsienica, ptasie gniazdo itp.). Po zakończeniu obserwacji następuje sesja burzy mózgów, w trakcie której uczniowie gromadzą kwestie, które chcieliby zbadać, a do czego potrzebne będzie dodatkowa obserwacja, zbieranie danych, czytanie, opracowania pisemne, dyskusja.
2. Znajdź i przechowaj. Nauczyciel stosuje metodę modelowania i dydaktycznego przybliżania, by nauczyć, jak prowadzić badania (precyzowanie pytań badawczych, organizowanie obserwacji i zbieranie materiałów z różnych źródeł, wyszukiwanie potrzebnych informacji i zapisywanie w formie umożliwiającej ich wykorzystanie później.
3. Pojmij i połącz. Nauczanie technik przetwarzania wykorzystywanych materiałów (notowanie, podsumowywanie kwestii głównych i drobnych, ale ważnych, łączenie ilustracji z tekstem, ocenianie tekstu i uwzględnianie stanowiska autora). Nauczanie technik opracowywania tekstu (wyszukiwanie dodatkowych informacji, łączenie materiału z rozmaitych źródeł, prowadzenie notatek i zapisywanie własnych komentarzy).
4. Powiedz innym. Nauczanie syntetyzowania i komunikowania informacji w formie pisemnych raportów, książki autorstwa całej klasy, makiety, mapy, popularnonaukowej opowieści.
Nauczani tą metodą uczniowie wykazywali postępy w motywacji wewnętrznej do czytania, a jednocześnie zmieniło się na korzyść ich zaangażowanie w naukę czytania i pisania. Byli bardziej nią pochłonięci, ciekawi, skłonni do współpracy. Ich lektury obejmowały więcej tematów, chętniej i umiejętniej szukali rozsianych po tekście informacji, wypowiadali własne przemyślenia czy to na piśmie, czy rysując, a wiedzę pojęciową przenosili na nowe sytuacje. Autorzy konkludują, że aby bieg zdarzeń w klasie dobrze służył rozwojowi motywacji wewnętrznej i zaangażowaniu w naukę czytania i pisania, należy: (1) umożliwiać prowadzenie obserwacji i zaczynać proces uczenia się od generowania przez uczniów pytań na podstawie własnych obserwacji w realnym świecie; (2) opierać się na pojęciach i skupiać na kwestiach merytorycznych, a nie na technice czytania; (3) wspierać samodzielność uczniów, umożliwiać im wybór tematów, książek i towarzyszy do wspólnej pracy; (4) obejmować procesy metapoznawcze i bezpośrednio nauczać użytkowych technik czytania, rozwiązywania problemów, komponowania wypowiedzi pisemnych; (5) korzystać z form uczenia się we współpracy, wysuwając na plan pierwszy społeczne konstruowanie znaczeń wewnątrz wspólnoty dydaktycznej; (6) umożliwić uczniom ekspresję w formie pisemnej, w debatach, w kontaktach wewnątrzgrupowych; (7) zachować spójność oddziaływań na lekcji, w ciągu dnia, tygodnia, miesiąca.
193
Ucz sposobów kontroli wolicjonalnej
I
W wielu sytuacjach dydaktycznych pewni uczniowie zaczynają pracę z jasną świadomością celów, motywacją do nauki, władając koniecznymi strategiami, ale nie kończą pracy, bo coś ich rozprasza, męczą się lub porzucają cele dydaktyczne dla innych. Ze względu na to niektórzy badacze odróżniają motywację od woli (Como, 1993; Corno i Kanfer, 1993; Kuhl i Beckmann, 1985).
W ich ujęciu termin motywacja nawiązuje do przyjęcia celów i formowania planu nastawionego na te cele, zaś wola dotyczy działań podejmowanych z zamiarem realizacji takiego planu oraz pewności, że realizacja ta nastąpi. Działania takie obejmują skupienie się na wykonywanym zadaniu, przyłożenie się do roboty, oparcie się wszystkiemu, co rozprasza, i trwanie w obliczu trudności. Ludzi przejawiających w działaniu te właściwości woli określa się jako sumiennych, zdyscyplinowanych, samosterownych, zaradnych, wytrwałych.
Wytrwałość jako cecha woli przejawiająca się w upartym dążeniu do jednego wybranego celu może oznaczać brak elastyczności w sytuacjach, gdy cele nie pasują do danych okoliczności lub gdy uczeń trzyma się danego zadania, aby uniknąć oceny lub zadań trudniejszych (McCaslin i Good, 1996a). Zakładając jednak, że cele wybrane są właściwie, wytrwałość cechuje się zwykle elastycznością i przydaje się, żeby podjęty na początku cel w końcu osiągnąć.
Być może, trzeba będzie przynajmniej niektórych uczniów nauczyć metod kontroli wolicjonalnej. Oto kilka z nich.
1. Kontrola metapoznawcza (przemyślenie początkowych działań, które należy przedsięwziąć, żeby praca z miejsca potoczyła się właściwie; kontrolowanie krok po kroku - wstecz - wykonanej pracy i wniesienie korekt przed oddaniem jej).
2. Kontrola motywacji (pilnowanie się, by nieustannie kierować się celami zadania; wyszukiwanie sposobów, żeby wykonywanie zadania przynosiło jak najwięcej przyjemności, rzucało wyzwanie za wyzwaniem i podnosiło na duchu; przeżywanie w wyobraźni, że zadanie zostało pomyślnie ukończone, i satysfakcji stąd płynącej).
3. Kontrola emocji (dodawanie sobie otuchy w obliczu lęku przed porażką lub utraty wiary we własne zdolności; aktywizowanie znanych sobie strategii przezwyciężania poczucia zagubienia i frustracji).
4. Kontrola sytuacji zadaniowej (rozwijanie i korygowanie krok po kroku planu wykonania złożonych zadań; odgradzanie się od hałasu i zakłóceń; przygotowanie warsztatu pracy - gromadzenie wszelkich potrzebnych materiałów przed przystąpieniem do zadania).
5. Kontrola społeczna (w stosunku do ludzi obecnych przy wykonywaniu zadania: szukanie pomocy u nauczyciela lub kolegów; domaganie się od innych, by nie przeszkadzali i nie przerywali).
W przypadku uczniów szczególnie wrażliwych na wszelkie przeszkody, być może, trzeba będzie postarać się o ciche miejsca do indywidualnej pracy,
194
na przykład boksy, a także nauczyć strategii podtrzymywania koncentracji na zadaniu. I
Uczenie się samokontrolowane
?
Rohrkemper i Corno (1988; Corno i Rohrkemper, 1985) twierdzą, że najwyższą formą poznawczego zaangażowania dostępną uczniowi podczas nauki w klasie jest uczenie się samokontrolowane - aktywne uczenie się, w trakcie którego uczeń przyjmuje odpowiedzialność za motywowanie siebie do uczenia się ze zrozumieniem. Samokontrolowane uczenie się powinno być ostatecznym celem pracy nauczyciela nad motywowaniem uczniów.
Obaj autorzy radzą, żeby nauczyciel przygotował grunt dla rozwijania samo-kontrolowanego uczenia się i w tym celu umacniał motywację wewnętrzną i motywację do nauki, czyli: korzystał ze zróżnicowanych metod nauczania i stosował urozmaicone sytuacje dydaktyczne; często pozwalał uczniom wybierać (przystosowywać uczenie się do indywidualnych właściwości i zainteresowań); organizował dyskurs o treści nauczania obejmujący interakcje nauczyciel - uczeń
' i uczeń - uczeń; opracowywał zagadnienia "w głąb", wykorzystując czynności
| sprzyjające zrozumieniu istotnych struktur materiału i ich zastosowaniu; dostarczał we właściwym czasie merytorycznej i podbudowującej ucznia informacji zwrotnej
' nastawionej na osobistą pomoc w uczeniu się, a nie na publiczne porównania i popisy.
W takich okolicznościach możesz bezpośrednio wspierać samokontrolowane uczenie się: (1) zarysowując wyraźnie cele, modelując metody postępowania, nadając uczeniu się sens i kierunek oraz (2) zaprzestając pomocy dla ucznia, kiedy już jej nie potrzebuje, i umożliwiając mu coraz bardziej samodzielną pracę nad zadaniem wymagającym od niego zintegrowania posiadanej wiedzy i zastosowania jej.
Nauczanie strategii i umiejętności uczenia się usamodzielnia ucznia, bo poma-
; ga mu rzeczywiście zrozumieć, czego się uczy (a więc i poprawić jego stosunek do tego) oraz uogólnić i zastosować tę umiejętność do zadań przez siebie wybranych. Zapotrzebowanie uczniów na nauczanie takich strategii gaśnie proporcjonalnie do przyrostu ich kompetencji w umiejętności uczenia się. Początkowo potrzebować mogą interwencji ze strony nauczyciela, która pomogłaby im uświadomić sobie owe strategie i wpłynąć na świadome ich wykorzystanie, ale tego rodzaju pomoc będzie coraz mniej potrzebna, z chwilą gdy zaczną przyswajać sobie kompetencje wytrawnego ucznia (np. zdolność diagnozowania przyczyn trudności w uczeniu się i natychmiastowego koncentrowania się na najbardziej prawdopodobnych rozwiązaniach, zamiast rozpatrywać kolejno wszystkie możliwe rozwiązania albo zdolność skracania długich procedur i automatycznego sięgania po określone strategie, a nie w efekcie świadomych decyzji).
Raz jeszcze okazuje się, że istnieje bliski związek między metodami, jakie nauczyciel stosuje w celu ukształtowania motywacji uczniów, a tym, jak podchodzi do treści nauczania i procesu dydaktycznego.
195
J
Ogólne wnioski
Metody motywowania opisywane w tej książce mają ogromne możliwości, zwłaszcza jeśli stosować je systematycznie i tak, aby wzajemnie się uzupełniały. Idzie więc o to, żeby uczynić z klasy wspólnotę dydaktyczną (opisaną w rozdz. 2.), następnie wprowadzić aspekty motywacyjne do planowania dydaktycznego (planu całego zagadnienia programowego, planu tygodniowego i planu lekcji). Osnowę zagadnienia programowego stanowić powinny główne pojęcia i idee, a realizując je, powinno się wykorzystywać najróżniejsze metody i czynności. Czynności indywidualne powinny mieć trafnie dobrany poziom trudności i konstrukcję opartą na metodzie przybliżania dydaktycznego. Przybliżanie ma poprawić motywację, a ściśle oczekiwanie jako składnik motywacji, pomóc uczniowi poradzić sobie ze złożonością czynności i pogodzić materiał nauczania z możliwościami uczenia się. Sposób, w jaki to wszystko prezentuje się uczniom i realizuje przybliżanie, powinien uwzględniać na rozmaite sposoby czynnik wartości w motywacji uczniów.
Chodzi tu o coś, co Ford (1992) nazwał rękojmią motywacji, o której myśleć trzeba, kiedy planuje się lekcje i tworzy społeczny kontekst nauczania. Ford zauważył, że większość zdarzeń w życiu, które mają moc motywowania, charakteryzuje to, że pozwalają jednocześnie sięgać po wiele rozmaitych celów i dosięgnąć ich. W kontekście klasy zasada ta stanowi, że najbardziej pożądane ze względu na efekty motywacyjne czynności dydaktyczne umożliwiają uczniom osiągnięcie celów dydaktycznych, jakie wyznaczył nauczyciel, a jednocześnie pozwalają osiągnąć wiele celów osobistych i związanych z funkcjonowaniem społecznym ucznia. Planowanie sytuacji dydaktycznych, które umożliwiłyby osiągnięcie celów z tylu różnych kategorii, ile się da (pod warunkiem że są wśród nich twoje cele dydaktyczne), stanowi rękojmię motywacyjną, bo chroni przed niebezpieczeństwem, że nie zadziała żaden stosowny cel.
Podsumowanie
Rozmaite koncepcje motywacji do nauki, także moja, na plan pierwszy wysuwają elementy poznawcze: przetwarzanie informacji, nadawanie sensu, pogłębianie zrozumienia i opanowania materiału. Skutki te pojawiają się, jeżeli uczniom zależy na wyniesieniu zamierzonych i korzyści z nauki w klasie. Chodzi więc o inspirujące myślenie zaangażowanie poznawcze, którego przedmiotem są naczelne idee. W tym sensie motywacji do nauki nie gwarantuje zainteresowanie tematem ani fizyczna aktywność. Potrzebna jest sposobność do uczenia się poprzez zetknięcie się z materiałem nauczania, realizację procesów poznawczych, nacisk ze i strony nauczyciela, by uczenie się tak właśnie wyglądało, i jego w tym pomoc oraz taki sys- j tem oceniania (i powierzania odpowiedzialności uczniom), żeby w razie kłopotów uczniowie j mogli skorzystać z dodatkowej sposobności do uczenia się.
Jako osoba znacząca w życiu ucznia możesz przekazać mu motywację do nauki. W grę : wchodzą trzy metody wyrabiania w uczniu skłonności do traktowania uczenia się jako czynności wartościowej, a tym samym do podchodzenia do sytuacji dydaktycznych rozumnie ?
196
elowo. Są to: modelowanie motywacji do nauki w toku codziennych kontaktów z ucznia-[ mi, komunikowanie im stosownych oczekiwań i atrybucji z nimi związanych (traktowanie ich, jakby już bardzo chcieli się uczyć) i unikanie działań wyzwalających lęk przez wykonaniem, gdyż przestawia on uwagę uczniów z celów dydaktycznych na popisowe. Metody te stanowią rozwinięcie idei wspólnoty dydaktycznej.
W ramach wyznaczonych przez te metody można stosować techniki szczegółowe pobudzające motywację do nauki w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, w jakich [ codziennie stawiasz uczniów. Są to takie techniki, jak kształtowania oczekiwań uczniów I wobec uczenia się, wszczepiania motywacji do nauki i dydaktycznych ułatwień (przybliżania) w procesie uczenia się.
Dwie techniki służą kształtowaniu uczniowskich oczekiwań wobec uczenia się: okazuj : (zawsze), okazuj pasję (niekiedy). Z zasady powinieneś demonstrować, że pochłania lekcja i nauczanie. Możesz włączyć w to elementy dramaturgiczne i zabawowe, ale istocie chodzi o to, żeby uczniowie zaczęli cenić temat lub czynność dydaktyczną, momentach, kiedy przekazujesz coś nadzwyczaj ważnego, posługuj się odpowiednimi ; technikami komunikacyjnymi wyrażającymi wysoki poziom zaangażowania; będzie to sygnał dla uczniów, że muszą szczególnie pilnie uważać.
Techniki wywoływania motywacji do nauki stworzone zostały z myślą o pomaganiu i uczniom w koncentracji na celach dydaktycznych i poznawczym zaangażowaniu się w pracę nad zaplanowanymi na daną lekcję ideami i pojęciami węzłowymi. Chodzi o wzbudzenie zaciekawienia, stworzenie napięcia, jakiegoś dysonansu lub konfliktu poznawczego I w momencie rozpoczynania lekcji lub czynności dydaktycznej. Chodzi też o konkretyzację i personalizację materiału abstrakcyjnego, przybliżenia go uczniom dzięki nawiązaniu do ich doświadczeń. Chodzi wreszcie o wywołanie zainteresowania zadaniem i dobrego doń stosunku oraz o spowodowanie, by uczniowie sami zaczęli wytwarzać motywację do nauki.
Techniki przybliżania dydaktycznego w procesie uczenia się mają pomóc uczniom zrozumieć cele i istotę danej czynności, a następnie, na tyle, na ile jest to konieczne, wesprzeć ich starania, by cele te osiągnąć. Do tej kategorii technik zaliczamy formułowanie na wstępie celów dydaktycznych, podawanie organizujących zapowiedzi, modelowanie myślenia powiązanego z zadaniem i rozwiązywaniem problemów, o ile uczniowie jeszcze tego nie potrafią, wywoływanie świadomości metapoznawczej i samodzielnego nadzorowania strategii uczenia się, a także nauczanie umiejętności wolicjonalnych.
Wiedza o motywacji uczniów nie będzie kompletna, jeżeli nie obejmuje tych strategii motywowania do nauki. Nawet w sytuacjach dydaktycznych, w których uczniowie zachowują pewność, że przy rozsądnym nakładzie pracy osiągną sukces, nawet kiedy myślą o nagrodach i angażują się w zadanie, bo interesuje ich temat lub podobają im się czynności, których zadanie wymaga, nawet wtedy niekoniecznie motywowani są do nauki, jeżeli nie pobudzisz procesu uczenia się i nie wpłyniesz na jego łatwiejszy bieg za pomocą metod opisanych w tym rozdziale.





Rozdział 8
Socjalizacja uczniów niezainteresowanych i zniechęconych \


Największym problemem dla nauczyciela motywującego uczniów nie jest ich niechęć do nauki, ale apatia. Uczniowie, którzy przejawiają wyuczoną bezradność, syndrom porażki oraz rozmaite lęki związane z wykonaniem, często tracą z pola widzenia naukę i wymagają specjalnych zabiegów motywujących, intensywniejszych niż reszta klasy (patrz rozdz. 4.). Mimo wszystko ci uczniowie z reguły cenią naukę i chcieliby dobrze wykonywać czynności dydaktyczne.
Z kolei uczniowie apatyczni nie interesują się nauką szkolną, a nawet izolują się od niej. Nie ma dla nich ani sensu, ani wartości; nie chcą się nią zajmować, nie cenią jej, choćby zdawali sobie sprawę, że przy umiarkowanym nakładzie pracy osiągnęliby sukces, a nawet stawiają jej opór, jeśli podejrzewają, że uczyni ich ludźmi takimi, jakimi być nie chcą. Postawy i przekonania takich uczniów wymagają konsekwentnych zabiegów resocjalizacyjnych. Mówiąc konkretnie, będziesz musiał pokazać im, jak to jest być zaangażowanym w uczenie się i mieć motywację do nauki, obudzić i pielęgnować w nich taką chęć, a następnie odpowiednio ustrukturować i wspomagać ich naukę.
Z tego względu dobrze jest traktować motywację do nauki jako schemat - sieć powiązanych ze sobą sądów, umiejętności, wartości i dyspozycji, które umożliwiają uczniom zrozumienie, co to znaczy angażować się w czynności dydaktyczne z zamiarem osiągnięcia celów uczenia się i z matapoznawczą świadomością użytych w tym celu strategii. Uczniowie, u których ten schemat motywacji do nauki nie rozwinął się, mają skłonność postrzegać zadania lekcyjne jako narzuconą powinność, a nie jako sposobność do nauczenia się, a tym samym - jeśli je w ogóle podejmą - stawiają sobie za cel uniknięcie pracy lub cel popisowy, ale nigdy dydaktyczny. Uczestniczą w lekcji i pracują nad zadaniem jedynie w zakresie koniecz- j nym, aby dostać wystarczający stopień i uniknąć kłopotów. Nie zwracają większej uwagi na cele dydaktyczne, nie dostrzegając wartości uczenia się ani nie widząc w postępach w nauce powodów do dumy.
Inaczej niż w przypadku metod pracy z uczniami, których problemy motywa-1 cyjne dotyczą składnika "oczekiwanie", brakuje opartych na teorii badań nad meto- I darni pracy z uczniami niezainteresowanymi i zniechęconymi. Mimo wszystko da
198
Rozdział 8

Socjalizacja uczniów niezainteresowanych i zniechęconych

Największym problemem dla nauczyciela motywującego uczniów nie jest ich niechęć do nauki, ale apatia. Uczniowie, którzy przejawiają wyuczoną bezradność, syndrom porażki oraz rozmaite lęki związane z wykonaniem, często tracą z pola widzenia naukę i wymagają specjalnych zabiegów motywujących, intensywniejszych niż reszta klasy (patrz rozdz. 4.). Mimo wszystko ci uczniowie z reguły cenią naukę i chcieliby dobrze wykonywać czynności dydaktyczne.
Z kolei uczniowie apatyczni nie interesują się nauką szkolną, a nawet izolują się od niej. Nie ma dla nich ani sensu, ani wartości; nie chcą się nią zajmować, nie cenią jej, choćby zdawali sobie sprawę, że przy umiarkowanym nakładzie pracy osiągnęliby sukces, a nawet stawiają jej opór, jeśli podejrzewają, że uczyni ich ludźmi takimi, jakimi być nie chcą. Postawy i przekonania takich uczniów wymagają konsekwentnych zabiegów resocjalizacyjnych. Mówiąc konkretnie, będziesz musiał pokazać im, jak to jest być zaangażowanym w uczenie się i mieć motywację do nauki, obudzić i pielęgnować w nich taką chęć, a następnie odpowiednio ustrukturować i wspomagać ich naukę.
Z tego względu dobrze jest traktować motywację do nauki jako schemat - sieć powiązanych ze sobą sądów, umiejętności, wartości i dyspozycji, które umożliwiają uczniom zrozumienie, co to znaczy angażować się w czynności dydaktyczne z zamiarem osiągnięcia celów uczenia się i z matapoznawczą świadomością użytych w tym celu strategii. Uczniowie, u których ten schemat motywacji do nauki nie rozwinął się, mają skłonność postrzegać zadania lekcyjne jako narzuconą powinność, a nie jako sposobność do nauczenia się, a tym samym - jeśli je w ogóle podejmą - stawiają sobie za cel uniknięcie pracy lub cel popisowy, ale nigdy dydaktyczny. Uczestniczą w lekcji i pracują nad zadaniem jedynie w zakresie koniecznym, aby dostać wystarczający stopień i uniknąć kłopotów. Nie zwracają większej uwagi na cele dydaktyczne, nie dostrzegając wartości uczenia się ani nie widząc w postępach w nauce powodów do dumy.
Inaczej niż w przypadku metod pracy z uczniami, których problemy motywacyjne dotyczą składnika "oczekiwanie", brakuje opartych na teorii badań nad metodami pracy z uczniami niezainteresowanymi i zniechęconymi. Mimo wszystko da
198
się z tego, co wiadomo o rozwoju i kształtowaniu w domu, szkole i w pracy motywacji opartej na wartościach, wyprowadzić zbiór zasad postępowania (Baumrind, 1991; Damon, 1995; Epstein, 1989; Grusec i Goodnow, 1994; Perry i Perry, 1983).

Kontrakty i systemy zachęt

Pod wielu względami dla uczniów, którzy nie przypisują żadnej wartości pracy w szkole, idealnie nadaje się metoda kontraktów i wszelkie inne metody oferujące zachęty w zamian za określone osiągnięcia. Większość autorów doradza ostrożne posługiwanie się systemami zachęt, mogą one bowiem podkopać motywację wewnętrzną do zajmowania się nagradzanymi czynnościami. Kiedy natomiast motywacji wewnętrznej nie ma, to i nie ma czego podkopywać. A więc przynajmniej tam, gdzie apatyczni uczniowie zdecydowanie nie mają motywacji wewnętrznej, nauczyciel nie ma nic do stracenia, kiedy decyduje się na zachęty zewnętrzne.
W dalszym ciągu jednak obowiązują zasady i procedury stosowania zachęt zewnętrznych (opisane w rozdz. 5.), jeśli chcemy zlikwidować zależność zniechęconych uczniów od takich zachęt i wykształcić w nich motywację do uczenia się, nad którą panują. Unikaj zatem proponowania zachęt w sposób, jaki wzmacnia skłonność tych uczniów do postrzegania lekcji i zadań dydaktycznych jako narzuconych wbrew chęci, a którymi trzeba się zająć z zewnętrznych przyczyn. Lepiej już skorzystać z metody kontraktów, która obejmuje wspólne stanowienie celów, i wykorzystać negocjacje w sprawie celów, aby uczniowie zaczęli cenić sobie wartość tego, czego się uczą.
Niech więc uczeń angażuje się w autentyczne, życiowo istotne czynności, cele formułuj w kategoriach postępów w nauce, zamiast wykonania zadań, a dla oceny postępów używaj kryteriów jakościowych. Omawiaj te cele i kryteria osiągnięć po zakończeniu czynności i, na ile to możliwe, konkluzje i komentarze wydobywaj od uczniów. Jeżeli czynność doprowadziła do wartego wzmianki efektu materialnego, postaraj się wystawić go na widok publiczny lub poradź, żeby autorzy pokazali go kolegom i w domu.
Nie chodzi po prostu o to, żeby oderwać uwagę od nagród zewnętrznych i od ich roli w motywowaniu uczniów do pracy, ale żeby wyposażyć uczniów w aparat pojęciowy, którym mogą się posłużyć, aby cenić własne osiągnięcia i chlubić się nimi. Uczniowie nie mogą cenić tego, czego nie widzą i nie rozumieją. Potrzebne są im odpowiednie pojęcia i język, żeby umieli sformułować cele nauki, ocenić postępy i myśleć o efekcie końcowym w kategoriach wiedzy, umiejętności i osiągnięć wykraczających poza ukończenie po prostu zadania lub spełnienie minimalnych wymagań.
Bogaty w kategorie opisowe język jest szczególnie potrzebny w przypadku ćwiczenia umiejętności gramatycznych, arytmetycznych i pisania. Na początek uczniowie powinni uświadomić sobie, że są to ważne ćwiczenia, gdyż do celu końcowego: pisanie i radzenie sobie w sytuacjach życiowych, nie da się dojść, póki
199
*
główne umiejętności składowe nie zagwarantują płynnego i precyzyjnego wykonania, póki nie stworzą one spójnej całości i póki posługiwanie się nimi wymagać będzie wysiłku. Warto w tym miejscu odwołać się do analogii z wyrabianiem umiejętności sportowych lub przygotowaniem muzyka do występu.
Poza tym tych pojęć i tego języka uczniowie będą potrzebować, żeby opisać doraźne wyniki uczenia się. Pełniejsze ma znaczenie i bardziej motywuje do myślenia, jeżeli na wiadomości spojrzeć pod kątem "zrozumienia, dlaczego niewolnictwo rozwijało się na południu Stanów Zjednoczonych, a nie na północy", a nie żeby "uczyć się historii, "nauczyć się dzielenia z resztą i do pierwszej liczby po przecinku", zamiast "wykonywać zadania matematyczne", lub "nauczyć się przystosowywać ułożenie ciała podczas pisania, tak żeby nie trzeba było zmieniać nachylenia w miarę przesuwania ołówka po linijkach", zamiast "ćwiczyć technikę pisania". Wprowadzając takie czynności dydaktyczne, posługuj się taką właśnie opisową charakterystyką celów. Kiedy uczniowie przystąpią do pracy, przekazuj informacje zwrotne, nawiązujące do tych celów. Oceniając już zakończoną pracę, nawiązuj do konkretnych, jakościowych właściwości wykonania, zamiast ograniczyć się do wystawienia stopni lub ogólnikowej oceny.
Warto spróbować wytłumaczyć apatycznym uczniom, dlaczego uczenie się może zwiększyć ich potencjał i stać się formą samorealizacji. Niemal na pewno natomiast pomoże uczniom, jeśli takie efekty nauki odczują bezpośrednio. Niezależnie od tego, czy używasz metody kontraktu (określającego poziom realizacji zadań), czy innego systemu zachęt, koniecznie negocjuj cele i dostarczaj informacji zwrotnej w języku, którym będą się mogli posłużyć przy planowaniu nauki i samoocenie postępów. Wciągając ich do współstanowienia celów i myślenia o tym, jak pracują, pozwolisz im odczuć bezpośrednio, co to znaczy podejmować czynności dydaktyczne z motywacją do nauki.
Kiedy uczniowie oswoją się już z formułowaniem celów i analizowaniem sposobu i wyników pracy, z większą swobodą robić będą jedno i drugie, bez poczucia, że sprostać muszą niezrozumiałym wymaganiom. Swoje siły umysłowe w większym stopniu będą mogli poświęcić przemyśleniu celowości, znaczenia i potencjalnej użyteczności tego, czego się uczą. Wreszcie zaczną robić to wszystko spontanicznie, a tym samym rozpoczną proces formowania własnej motywacji do nauki (Thorkildsen, 1988; Vallacher i Wegner, 1987).
Bliski kontakt z uczniem

W rozdziale 2. na czoło wysuwała się teza, że to sam nauczyciel może być najwartościowszym narzędziem motywowania, jeżeli nawiąże bliskie kontakty z uczniami i stanie się w ich oczach kimś, kto wspiera i pomaga. Dotyczy to oczywiście wszystkich uczniów, ale jest szczególnie istotne w przypadku uczniów niezainteresowa-nych i zniechęconych, którzy w nauce szkolnej nie widzą większych wartości. Ci uczniowie już poszli w niewłaściwą stronę, trzeba więc ich zawrócić. Jakiekolwiek
200
siły i powody sprawiły, że są apatyczni lub odmawiają uczenia się, trzeba się tym iłom przeciwstawić i w końcu wygrać z nimi. Jeśli jednocześnie występuje synom porażki, i nim trzeba się zająć, sięgnąwszy po metody opisane w rozdziale 4. Czasami uczniowie odrzucają jakieś zagadnienia lub rodzaje czynności dydaktycznych jako nudne lub bezużyteczne po prostu dlatego, że oczekują porażki i pragną znaleźć usprawiedliwienie, że nie starają się dość mocno.
Niezależnie, czy doszły trudności związane z syndromem porażki, czy nie, utrwalona apatia lub opór rodzą problemy, których nie da się usunąć szybko jedną krótką rozmową lub jednym doświadczeniem na sobie motywacji do nauki. Trzeba pogodzić się, że będzie potrzebna praca systematyczna, a postępy będą stopniowe; będziesz musiał zachować cierpliwość, nawet gdy natkniesz się na niedowierzanie lub opór. Przygotuj się na takie reakcje przynajmniej ze strony uczniów, u których apatia przybrała postać utrwalonego systemu przekonań. Poza wszystkim, dlaczego ci uczniowie mieliby poważnie potraktować twoje wysiłki, żeby naukę szkolną przedstawić im jako coś wartościowego, skoro ich wcześniejsze doświadczenia, a prawdopodobnie i sugestie ze strony rówieśników lub nawet rodziców mówią im cos' zupełnie innego?
Aby praca z uczniami apatycznymi miała szansę na sukces, powinieneś: (1) pokazać im, że traktujesz ich osobiście i indywidualnie i kierujesz się przede wszystkim ich dobrem teraz i w przyszłości, a nie że chcesz, aby spełnili twoje wymagania; (2) pomóc im dostrzec, że ich wcześniejsze doświadczenia były ograniczone lub zniekształcone i że pomimo konieczności wystawienia ocen i istnienia innych systemów zachęt, głównym powodem podejmowania czynności dydaktycznych jest powiększenie własnego potencjału i samorealizacja, z myślą o czym właśnie czynności te zostały zaplanowane (patrz ramka 8.1). Potrzeba wiele modelowania, socjalizowania i dyskutowania doznań związanych z uczeniem się, żeby wykonać tak zarysowany plan. Aby skutek był jak najlepszy, musisz z uczniami, o jakich tu mowa, nawiązać takie kontakty, by cenili twoje zdanie i chcieli sprawić ci przyjemność.
Ramka 8.1
Motyw samorealizacji
Furst i Steele (1986) w trakcie wywiadów z ludźmi starszymi, którzy zapisali się (niekoniecznie dla zdobycia dyplomu) na zajęcia uniwersyteckie, pytali o powody tej decyzji. Odpowiedzi były interesujące, bowiem większość badanych skupiła się na samorealizacji, a nie na zewnętrznych przyczynach zapisywania się na kursy. W wyniku analizy statystycznej autorzy podzielili owe powody na dziewięć kategorii.
1. Nadążanie/uczestnictwo: dotrzymanie kroku temu, co dzieje się na świecie, poddanie próbie własnych poglądów, lepsze przygotowanie do stawienia czoła wymogom codzienności, podniesienie własnej skuteczności jako obywatela, poznanie ludzi podobnych do siebie, poprawienie umiejętności potrzebnych w pracy na rzecz społeczności lokalnej, uczestnictwo w zajęciach zbiorowych, zaspokojenie potrzeb poznawczych, kultywowanie wspólnych zainteresowań ze współmałżonkiem lub przyjacielem.
201
�'
2. Spełnienie: rozwinięcie niezrealizowanych zdolności, poszerzenie odebranego wykształcenia, realizacja wcześniejszych a niespełnionych zainteresowań, dokończenie przerwanej edukacji.
3. Podnieta i psychiczny dobrostan: ucieczka przed nudą, odmiana po nudach zajęć domowych, podtrzymanie lub zwiększenie szacunku dla siebie, podjęcie wyzwania intelektualnego w celu podtrzymania aktywności umysłowej, poczucie sukcesu.
4. Korzyści praktyczne: zdobycie określonej wiedzy, opanowanie pewnych umiejętności, potrzeba odczucia sukcesu, wdrożenie do życia na emeryturze, zaspokojenie potrzeby rozwijania nowych zainteresowań.
5. Zrozumienie siebie/dobrostan psychiczny, wyrobienie poglądu na problemy osobiste, uzyskanie pomocy w pokonywaniu życiowego kryzysu, poddanie analizie siebie i swojego miejsca na świecie.
6. Korzyści formalne i ambicjonalne: sprostanie wymogom zewnętrznym, staranie o stopień naukowy, dyplom, zaświadczenie, zwiększenie szacunku ze strony innych osób.
7. Zyskanie uprawnień: na przykład do korzystania z biblioteki lub basenu oraz uczestnictwa w życiu zbiorowości.
8. Zdobycie wiedzy potrzebnej do zapisania się na inne kursy i dającej wgląd w stosunki międzyludzkie.
9. Intelektualne wyzwanie i przyjemność: nauka dla samej przyjemności uczenia się lub zaspokojenia potrzeb poznawczych.
Większość tych pobudek do uczenia się pasuje równie dobrze do uczniów w szkole, jak do dorosłych. Pobudki te możesz umacniać u swoich uczniów, często do nich nawiązując i zadając uczniom pytania naprowadzające na nie.
Żeby poznać apatycznych uczniów, notuj, w jakich sytuacjach osiągają cele kształcenia lub nie osiągają, i stosownie do tego manipuluj sytuacjami. Porozmawiaj z nimi o ich szkolnych doświadczeniach i zrób to tak, żeby łatwiej ci było oprzeć się na ich już istniejącej motywacji. Pytaj ich zwłaszcza o cechy sytuacji (dziedzina wiedzy, rodzaj czynności dydaktycznych, typ uczenia się), które - ich zdaniem - sprzyjają nauce, i o to, co zrobić, żeby nauczanie było bardziej wartościowe i przydatne. Po prostu stwarzaj okazję, by poprawić stosunki z takimi uczniami i ich postawę wobec nauki, zaś w tym, jak na to zareagują, mogą być zawarte sugestie, które może ci się spodobają i których uwzględnienie poprawi wyniki uczenia się.
Odkryj, czym interesuje się uczeń, i buduj na tym
Z jeszcze jednego powodu warto dbać o dobre kontakty z apatycznymi uczniami: łatwiej się zorientujesz, co cenią i czym się interesują. Uczniowie nieumotywowa-ni do nauki kierują się innymi celami. Czasami jedne ich zamiary nie zgadzają się
202
! twoimi planami, inne natomiast ze względu na ładunek motywacyjny mogą stanowić punkt wyjściowy w pracy z tymi uczniami nad stworzeniem motywacji do nauki. Na przykład niemal wszystkie wykształcone zainteresowania mogą stać się podstawą edukacji językowej. Uczniowie mogą czytać książki i pisma o tematyce sportowej, poświęcone gwiazdom ekranu i muzyki młodzieżowej, samochodom, grom komputerowym - wszystkiemu, co ma wzięcie w kulturze młodzieżowej, otem mogą napisać sprawozdanie podsumowujące i komentujące lektury. Może to sze od przeczytania odpowiednich tekstów i napisania prac z zakresu fizyki lub auk społecznych, ale daje przynajmniej okazję posłużenia się umiejętnościami językowymi i rozwijania niektórych ważnych dyspozycji (czytanie w poszukiwaniu ;łównych myśli, rozważanie ich i rozmawianie o nich).
Inny przykład. Niektórzy apatyczni uczniowie mogą mieć jednak społeczną ywację, która w jakiejś części wypełnić może brak motywacji do nauki. Tacy liowie zostawieni sami sobie nauczą się mało lub nic, kiedy jednak pracować | w parze z kolegą bardziej chętnym nauce, mogą osiągnąć niektóre z ważnych celów uczenia się. W przypadku takich uczniów warto często stosować formę uczenia się w parach lub zespołach, bo pomoże to z czasem rozwinąć ich zdolność pokierowania własną nauką.
Dewey (1967) uważał, że zainteresowanie, jeśli budować je poprawnie, jest podstawą dobrego programu i dobrego nauczania. Nie widział sensu w kokietowaniu uczniów, by uczyli się czegoś, co nie ma dla nich podstawowego znaczenia, gdyż co najwyżej wywoła się w ten sposób chwilowe i ulotne zainteresowanie. Wielką wagę przykładał natomiast do wywoływania rzeczywistego zainteresowania uczniów, a więc pomagania im w doszukiwaniu się związków między programem szkolnym a ich własnymi, spontanicznymi zainteresowaniami, celami dla nich ważnymi i zdolnościami. Uważał, że treści programowe należy dobierać, a proces dydaktyczny kształtować w nawiązaniu do aktualnych doświadczeń ucznia, jego zdolności i potrzeb, tak aby z perspektywy tego, co jest dla niego istotne, dostrzegł ich sens i wartość.
Rzeczywiste zainteresowanie oznacza pochłonięcie procesem uczenia się, a nie tylko skupienie się na jego efekcie. Oznacza także przyjęcie celów długofalowych, kontrolowanie postępów na drodze do ich osiągnięcia i chęć dążenia do nich. Nagrodą za zainteresowanie jest, w tej lub innej formie, rozwój ucznia lub jego samorealizacja.
To, co mówi Dewey o zainteresowaniu, wiąże się z tym, co powiedziano w rozdziale 6. o motywacji wewnętrznej: jest właściwością człowieka, a nie przedmiotu lub zdarzenia. Aby w apatycznych uczniach rozbudzić prawdziwe zainteresowania, a następnie wykorzystać je jako motywacyjną podstawę uczenia się, nie wystarczy zaciekawić uczniów i na ich ciekawości oprzeć uczenie się; trzeba zrobić coś więcej, niż tylko wywołać ciekawość lub chwilowe zainteresowanie. Zamiast tego lub oprócz tego trzeba spowodować, żeby uczniowie utożsamili się z zadaniem: mają oto nauczyć się wiadomości i umiejętności składających się na twoją lekcję. Żeby przyswajanie wiadomości i umiejętności uznali za warte starania z powodów dla siebie zrozumiałych. Innymi słowy, pomóż tym uczniom spostrzec, że w ich najlepszym interesie jest nauczyć się tego, czego starasz się ich nauczyć.
203
W
Podobną myśl sformułował Nisan (1992): kształcenie szkolne nie ma na celu dostarczyć uczniom zadowolenia z zajmowania się tym, na co mają ochotę, lecz kultywowanie w nich tego, co kultura uważa za pożądane. W końcu kształcenie szkolne opiera się na wartościach, jakie dostrzegamy w wizerunku doskonałości człowieka, o którą warto zabiegać. Apatycznym uczniom potrzebna jest pomoc, by zrozumieli, że chodzenie do szkoły i wymagania, jakie szkoła stawia, są elementem kulturowych oczekiwań uprawnionych i pożądanych, bowiem zaprojektowanych z myślą, aby uczniowie mogli się rozwijać zgodnie z ideałem człowieka przyjętym w danej kulturze. Obowiązkiem uczniów wobec siebie samych i wobec kultury jest wykorzystać sposobności, jakich dostarcza nauka szkolna, do rozwoju wyraźnie zindywidualizowanej i samorealizującej się tożsamości i do przyswojenia sobie wiadomości, umiejętności, wartości i dyspozycji potrzebnych, aby skutecznie funkcjonować w społeczeństwie.
Opisany takim językiem sens pojęcia "pożądane" wydaje się nader abstrakcyjną wartością, trudną do przekazania uczniom, a tym bardziej trudną do wpojenia uczniom apatycznym, w oczach których nauka szkolna nie ma żadnej wartości. A jednak badania Nisana, którymi objął uczniów pierwszych, czwartych i siódmych klas, wykazały, że owi apatyczni uczniowie mają przynajmniej intuicyjny obraz wartości nauki. Badani mieli wygłosić opinię o rozmaitych scenariuszach, z których jeden opowiadał o dziecku nieuczęszczającym do szkoły. Znaczna część uczniów ze wszystkich trzech poziomów uznała, że nie chodzić do szkoły to złe zachowanie, nawet jeśli - jak mówił scenariusz - dziecko to mieszka w kraju, w którym nie ma obowiązku szkolnego i dużo dzieci do szkoły nie chodzi. Większość badanych była zdania, że chodzenie do szkoły powinno być nakazane prawnie, i pogląd ten uzasadniała dobrem dziecka w przyszłości. Uczniowie uznali naukę szkolną za pożądaną i konieczną do właściwego rozwoju.
Wyniki te wskazują, że w jakimś zakresie większość uczniów, a może wszyscy rozumieją, że w ich interesie leży nie tylko chodzić do szkoły, ale też starać się osiągnąć cele nauki szkolnej. Uczniowie apatyczni stłumili w sobie ten pogląd, więc konsekwentne komentarze i pytania pomogą im odkryć go na nowo i spojrzeć na skutki, jakie niesie. Twoje i ich starania powinny mieć na względzie dobro uczniów w dalekiej perspektywie. Trzeba ich przekonać, że służy temu realizacja całego programu nauczania, a nie tylko zajmowanie się tym, co właśnie ich interesuje.
Wyrabiaj i podtrzymuj pozytywne postawy
wobec nauki szkolnej


Zainteresowanie, podobnie jak inne formy motywacji wewnętrznej, mieszczą się w ludziach, nie w czynnościach. Tak samo jest w przypadku negatywnych reakcji na doznania płynące z nauki szkolnej. Akcentuj tę myśl, kiedy pracujesz z uczniami, którym czynności dydaktyczne wydają się odpychające. Zakładając, że czynności te zostały skrojone na miarę zdolności umysłowych i potrzeb uczniów, ich
204
chęć wy wołana jest przez ich własne negatywne nastawienie i negatywne ocze-dwania, a nie przez cechy właściwe danym czynnościom. Innym uczniom te same czynności wydają się sensowne, warte podjęcia, a nawet przyjemne. Tak będzie i w przypadku uczniów apatycznych, jeśli podejdą do nich z lepszym psychicznym nastawieniem.
Csikszentmihalyi (1993) zauważył, że ludzie mogą nauczyć się doświadczać stanu uniesienia, nawet wykonując czynności rutynowe, jeśli zależy im na podejmowaniu wyzwań, i znajdują upodobanie w przekraczaniu coraz dalszych granic. Mogą więc na przykład umyślnie komplikować nudną skądinąd czynność, starając się wykonać zadanie na wysokim poziomie artystycznym, podnieść wydajność lub postawić sobie cele, które przekształcą czynność w coś bardziej wymagającego i interesującego.
Autorzy piszący o samokontroli i o woli twierdzą, że uczniowie potrafią wypracować strategie kierowania reakcjami emocjonalnymi na czynności dydaktyczne. Po strategie te mogą sięgać, żeby podtrzymać koncentrację na zadaniu i uniknąć dekoncentracji wywołanej znudzeniem, złością, frustracją i innymi negatywnymi emocjami. Nauczyciel może pomóc uczniom doskonalić te strategie, jeżeli sprawi, że bardziej świadomie i skuteczniej będą korzystać ze strategii wytworzonych przez samych siebie i nowych, których on ich nauczył.
Oldfather (1992) przeprowadziła wywiady z uczniami na temat strategii przez nich wypracowanych, które służą rozpoczynaniu nudnego i nieprzyjemnego zadania i kontynuowaniu go. Część badanych wierzyła w zapewnienia nauczycieli, że zadanie warto wykonać (lub mówiąc ogólniej, zgadzała się z myślą, że we wszystkim, co każe się im zrobić w szkole, jest głębszy sens). Na przykład Suki uznała zadanie z przyrody za nudne, ale uważała, że: "Musiałam przyjąć, iż jest ono ważne, bo gdybym myślała inaczej, to w ogóle bym się do niego nie zabrała". Phil wyróżnił dwa czynniki, które pozwalają mu przezwyciężyć niechęć do zadania: (1) spoglądanie na kolegów, którym zadanie sprawia przyjemność ("Jak widzi się, że wszystkim to się podoba, to musi spodobać się i tobie, jeśli zorientujesz się tylko, na czym polega"); (2) zyskiwanie poczucia kompetencji (uznanie, że to, iż "potrafi zorientować się, na czym polega", jeśli podejmie zadanie, prowadzi do poszerzenia zasobu wiedzy i umiejętności).
McCaslin i Good (1996b) mówią o technice przybliżania zastosowanej do podbudowania motywacji i woli uczniów za pomocą pytań, na przykład:
Czy podoba ci się opracowywane zagadnienie? Dlaczego tak? Dlaczego nie?
Co w nim cię interesuje, a co nudzi?
Czy twoim zdaniem, jeśli coś ci się podoba albo interesuje, to łatwiej tego się
uczyć i zapamiętać?
Czy masz jakieś sposoby, żeby praca była bardziej interesująca i przyjemna?
Jakie są to sposoby?
Czy pomagają ci się uczyć?
Dlaczego tak się dzieje?
Czy kiedykolwiek próbowałeś zastosować...?
205

Tak wykorzystana metoda przybliżania kieruje uwagę uczniów na pożyteczne strategie, ale także zachęca do otwartej wymiany myśli, gdyż przydaje wagi opinii ucznia, że wykonywanie zadań dydaktycznych bywa niekiedy nudne lub odpychające. Nauczyciel nie podziela tego poglądu, ale uznaje, że uczeń tak właśnie uważa i że wypada o tym rozmawiać.
Żeby uczenie się dawało więcej radości i satysfakcji
Wiele sformułowano rad dla dorosłych, jak czerpać więcej satysfakcji z wykonywania zawodu. Z rad tych, po ich adaptacji, można skorzystać, aby nauczyć apatycznych uczniów, jak znajdywać więcej zadowolenia w nauce szkolnej.
Waitley i Witt (1985) zwracają uwagę, że to, jaka jest praca, zależy w tym samym stopniu od niej samej co od postawy robotnika wobec niej. Poprosili trzech robotnikach budowlanych, aby opowiedzieli o swojej pracy. Pierwszy robotnik głównie narzekał na jej złe strony: wymagający szef, złość i rozczarowanie wywołane złą pogodą lub kiepskimi materiałami. Drugi robotnik raczej opisywał pracę, akcentując czynności składające się na poszczególne zadania w rodzaju: przygotowanie zaprawy, równe układanie cegieł, nakładanie zaprawy i zbieranie jej nadmiaru. Trzeci robotnik, któremu praca przynosiła najwięcej satysfakcji, wyjaśniał, że budowali katedrę!
Autorzy wyróżnili kilka sposobów, z których korzystają robotnicy, żeby praca dawała więcej satysfakcji i przyjemności:
Wykazuj pozytywne nastawienie i oczekiwania, zwracając uwagę głównie na to, co zamierzasz osiągnąć, a nie na trudności, jakich się spodziewasz. Planuj pracę i sekwencje celów; kieruj się tym w działaniu, ale także staraj się o informacje zwrotne i bądź gotów zmieniać plany, kiedy trzeba. Przedkładaj wytrwałość i elastyczność nad dążenie do doskonałości od samego początku.
Dodaj atrakcyjności zajęciom powtarzalnym i rutynowym, traktując je jak grę, próbując przekroczyć wyznaczone sobie wielkości i dążąc do perfekcyjnego wykonania poszczególnych elementów zadania lub starając się odkryć, jak można podejść do zadania w sposób twórczy. Naucz się znajdywać przyjemność w wyzwaniu, jakie stawia rozwiązanie problemu, i z doskonale wykonanej pracy.
Stowarzysz się z ludźmi wykazującymi podobne do twoich postawy i oczekiwania, a unikaj takich, którym brakuje celów i którzy wolą narzekać niż przezwyciężać trudności.
Także Cameron i Elusorr (1986) formułują rady, jak uczynić pracę bardziej interesującą. Większość rad opiera się na zasadach psychologii, ale niektóre wyprowadzone są z filozofii Zen, zwłaszcza z koncepcji "tu i teraz".
�


206
Tu / teraz"


iii to, co robisz, pochłania cię, nie zwracasz uwagi na zegar. Kiedy zatem bierzesz : do zadania, naprawdę się bierzesz, znajdź się we właściwym miejscu, skup się na liu, patrz uważnie, co robisz, i oddaj się temu bez reszty. Jeśli złapiesz się na tym, lyśli odpływają, zorientuj się, gdzie i dlaczego. Zapisz sobie, czym masz się zająć liej, byś mógł na razie o tym nie myśleć i z powrotem skupić się na zadaniu.
Rytuał
[ Rytuały startu pomogą wprowadzić się w stan "tu i teraz". Na przykład oderwanie się od innych czynności i przygotowanie do nauki lub pracy ułatwia "rytuał oczysz-
[ czenia", kiedy to przygotowujesz potrzebne wyposażenie, robisz porządek na biurku i układasz materiały.
Pruj fale
?Nie pozwól, żeby to, co nie jest po twojej myśli, przygniotło cię. Troszcz się o to, ?co robisz, rób to najlepiej, jak potrafisz, analizuj powstałe problemy i staraj się poradzić sobie z nimi, ale nie poddawaj się i nie rób mniej, niż możesz, z tego tylko powodu, że zorientowałeś się, iż sprawy nie ułożą się doskonale.
Przystosuj
Wnieś powiew twórczości. Jeśli musisz stawiać czoła jakimś powtarzającym się trudnościom, nie traktuj ich jako z natury wpisanych w tę pracę i spojrzyj na nie jak na ?wyzwanie i nadarzającą się okazję. Jeżeli wszystko toczy się aż za gładko i poczujesz I się znudzony, wyłącz automatycznego pilota i powróć do zasady "tu i teraz"; znajdź sposób, żeby odejść od utartych szablonów i zwiększyć wymagania, jakie stawia dane zajęcie, na przykład postaw sobie dodatkowe cele lub różnicuj algorytmy pracy.
Zmień pracę w grę
Nadaj pracy cechy zabawy, zmieniając ją w grę i pracując - graj w nią. Technik medyczny może od czasu do czasu zrobić sobie przerwę i spojrzeć na zdjęcia diagnostyczne, jakby był krytykiem sztuki. Barman może stać się koneserem komunałów wygłaszanych przez naprzykrzających się klientów. Pakowacz w sklepie spożywczym może tak pakować produkty, żeby wystawały, a kelnerka może nauczyć się, co zamawiają zwykle stali goście, i zgadywać, co zamówią tym razem.
Spojrzyj na swoją pracę okiem artysty
Wszystko można robić z poczuciem estetyki. Szukaj sposobów, jak twojej pracy lub jej efektom dodać urody, by były nie tylko funkcjonalne, ale i miłe dla oka.
207
-
Spojrzyj na swoją pracę okiem nauczyciela
Analizuj swoją pracę, by przekonać się, co w niej warte jest nauczenia się. Jeśli cię nudzi, zorientuj się, w którym momencie ogarnia cię nuda, dlaczego wczoraj to samo zadanie wykonałeś bez znudzenia i czy może jest coś innego w samej sytuacji, co cię drażni. Zbadaj, co różni moment, kiedy odczuwasz nudę, od chwili, kiedy nudy nie czujesz, i pomyśl, jak ją zmniejszyć. Naucz się więcej o samej pracy, na przykład o innych zastosowaniach aparatury i narzędzi, którymi się posługujesz,
0 sposobach podnoszenia wydajności, o skracaniu procedur i rozpoznawaniu, kiedy
1 jakie skrócone procedury stosować.
1
Nadaj pracy rytm
Odnalezienie naturalnego rytmu lub naturalnych cyklów pracy pomoże dopatrzyć się w niej miłych stron i zredukuje poczucie, że harować trzeba na okrągło. Jeśli to możliwe, przerywaj wykonywanie jednego zadania innym i postaraj się odpocząć od powtarzających się czynności. Śledź naturalny rytm cyklów pracy, łatwiej będzie ci wtedy spostrzec możliwości urozmaicenia zadania i postęp na drodze do celu.
Odpręż się
Kiedy czujesz, że znalazłeś się pod presją, skieruj myśli na coś, co uspokaja (niech więc nie będą to wątpliwości, zmartwienia, udręki). Przeplataj okresy intensy go skupienia i działania krótkimi chwilami odprężenia. Jeśli nie możesz pospacerować ani zrobić sobie przerwy, usiądź, oprzyj o coś plecy, zamknij oczy i pomedy tuj chwilę. Pomagają też żarty i opowiadanie dowcipów.

Dąż do ideału
.
Naucz się dążenia do doskonałości w pracy i czerpania z tego satysfakcji. Pomogą ci w tym dwie techniki:

1. Detale! Przywiązuj wagę do każdego szczegółu; pracuj nad nimi starannie i wykańczaj. Technika ta łączy zasadę "tu i teraz" z poczuciem, że każdy najmniejszy element składa się na pomyślne wykonanie całego zadania.
2. Od tego zależy twoje życie! Wykonuj pracę, jakby od jej dobrego wyniku zależało twoje życie. Myśl o niej jako o dziele, które pragniesz zadedykować twoim bliskim lub umieścić na nim swój podpis.
Na trop niektórych z wyliczonych zasad działania uczniowie wpadają samodzielnie; najczęściej są to zasady w mniejszym niż inne stopniu ułatwiające przystosowanie do zadania (patrz ramka 8.2). Możesz nauczyć uczniów także technik adaptacyjnych, które ułatwią im czerpać zadowolenie z pracy nad zadaniem i utrzymać nad nim kontrolę wolicjonalną niezbędną, aby patrzeć na pracę z perspektywy jej wykonania. Zabiegi, by praca dawała przyjemność, powinny na dłuższą metę
208
iukować apatię i niechęć. Najbardziej nadają się jednak do zajęć monotonnych ymagających wyrobionej ręki niż do zadań zaprojektowanych z myślą o nauce owicjuszów. Jak podkreślał Marshall (1988), klasa szkolna jest środowiskiem ydaktycznym, a nie środowiskiem pracy. Tak więc, choćbyś posłuchał wszystkich
rad pomieszczonych w tym rozdziale, wciąż będziesz musiał zajmować się
wywołaniem motywacji do nauki u uczniów apatycznych.
Ramka 8.2
Jak radzą sobie uczniowie
Uczniowie wypracowują sobie strategie radzenia sobie, kiedy nauka szkolna wydaje się im odpychająca lub zniechęcająca. McCasIin (1990) na przykład prowadził wywiady z uczniami klas szóstych i pytał, co robią, gdy staną wobec bardzo trudnych zagadnień lub zadań z matematyki. Poniższe wyimki pochodzą z wywiadów z dwiema dziewczynkami, bliskimi przyjaciółkami. Zdaniem nauczycielki obie uczennice nad zadaniami matematycznymi pracowały wytrwale i nie szczędząc trudu. Chociaż nauczycielka postrzegała je podobnie, zupełnie inaczej podchodziły do trudnych problemów matematycznych. Obie uparcie dążyły do rozwiązania, ale pierwsza, głównie po to, żeby skończyć zadanie i zająć się przyjaciółką. Pomagała sobie fantazją, wymyślając różne rzeczy, które łączyła z celem (rozwiązaniem zadania), i to pomagało jej wybrnąć z trudności:
"Bardzo często mam już wszystkiego dosyć i chciałabym przestać. I przestaję. Zawsze, kiedy pracuję i robię się od tego chora, przerywam, bo już nie mogę wytrzymać. Myślę o rzeczach, które lubię robić. Źe idę bawić się z koleżankami. Myślę o tych wszystkich fajnych rzeczach, które robimy, i o zadaniu. Najpierw muszę je dobrze rozwiązać, wtedy będę mogła pójść się bawić".
Jej przyjaciółka dla odmiany była bardziej skoncentrowana na uczeniu się ze zrozumieniem (a nie tylko na znalezieniu poprawnej odpowiedzi), mniej skutecznie za to unikała frustracji i bardziej się martwiła, że przy trudnym problemie łatwo może popełnić błąd. Nie umiała, jak przyjaciółka, posługiwać się fantazją jako metodą, więc pozwalała, żeby inne zajęcia oderwały jej uwagę od zadania.
"Zawsze wydaje mi się, że zadania zrobię źle. Czuję, że muszę wstać, przejść się kawałek i pomyśleć. Czuję, że muszę przestać i przez chwilę robić coś innego. Na przykład przez minutkę przeliterować wyrazy, bo to jest łatwe, i nie muszę o tym myśleć, bo znam dobre odpowiedzi. Nie mogę myśleć o matematyce i o zadaniu, które mam zrobić. Kiedy jest mi źle, trzeba zrobić przerwę. Myślę sobie, że nie potrafię tego zrobić, i zaczynam płakać i ogryzać ołówek. Wtedy wiem, że muszę przerwać i robić coś innego. Czuję się rozbita i nie mogę myśleć. [...] Nie przerywam na długo, na jakieś dziesięć minut. Tyle, żeby przez chwilę zapomnieć. Potem wracam do pracy".
Ostatnie prace, także McCasIina, pokazują, że uczniowie ogromnie różnią się pod względem wnoszonych do klasy wzorców motywacyjnych, strategii stanowienia celów, odnoszenia się do wymogów stawianych przez zadanie i strategii "naprawczych" (kiedy początkowe działania zawodzą).
Trzeba pomóc apatycznym i zniechęconym uczniom i nauczyć ich strategii radzenia sobie z presją sytuacji. Jednak gdy o motywację idzie, lepiej skupić się na strategiach, które pomogą uczniom dopatrzyć się sensu w pracy i czerpać z niej zadowolenie, niż na strategiach, które po prostu przynoszą chwilową ulgę w niemiłej, zdaniem uczniów, sytuacji.
209
?'
Kształtowanie motywacji do nauki u uczniów apatycznych
Zasadniczo wartości i postaw nabywa się dzięki zetknięciu z szanowanym modelem, ich nosicielem, a nie w rezultacie typowego nauczania. Można jednak formować je w uczniach także za pomocą komunikatów perswazyjnych, o ile uczeń uzna przesłanie, oraz poprzez wyraziste doświadczenia edukacyjne zaprojektowane z myślą o tych wartościach. Można pośrednio wyrabiać w uczniach motywację do nauki, stosując modelowanie, perswazję i dydaktyczne przybliżanie w sytuacjach uczenia się, nie da się za to przekazać jej poprzez nauczanie, jako że zawiera pierwiastek zaangażowania emocjonalnego i osobistego, które pochodzić może wyłącznie od samego ucznia (Gagne, Briggs i Wager, 1992).
Trudne jest zadanie wyrobienia motywacji do nauki u uczniów apatycznych, którzy nie mieli wielu okazji, by przeżyć i zrozumieć, co znaczy angażować się w czynności dydaktyczne z zamiarem wyniesienia korzyści, z myślą o których owe czynności zaplanowano. Zadanie jest jeszcze trudniejsze w przypadku uczniów zrażonych do szkoły, których nauka szkolna mierzi, bo oprócz nabywania postaw i wartości, wymaga zmiany już istniejących.
Nawet karami czy złymi stopniami nie da się zmusić uczniów, by zmienili postawy i wartości. Można natomiast zmusić ich do wykonania przynajmniej pewnego minimum pracy, żądając dokończenia zadań na przerwie lub po lekcjach. Jednak wyegzekwowanie pracy od uczniów nie jest równoznaczne z motywowaniem ich do nauki. Lepiej więc stosować przymus tylko w razie konieczności, a oprzeć się na bardziej wydajnym układzie stosunków nauczyciel - uczeń.
Apatyczni uczniowie wymagają stałego stosowania metod opisanych w poprzednim rozdziale, wspartych zabiegami przykrojonymi na indywidualną miarę, stosownie do charakteru i potrzeb każdego z nich. Starania o wzbudzenie motywacji do nauki powinny być konsekwentne, ale subtelne. Niewiele dadzą, jeśli uczeń odbierze je jako nękanie, manipulowanie lub zmuszanie. Lepiej, żeby uczniowie patrzyli na ciebie jako na kogoś, kto chce, by umieli i mogli więcej, kto otwiera im perspektywę samorealizacji, uczy, jak wykorzystywać drzemiący w nich, bo nieuświadomiony potencjał.
Uczniom apatycznym potrzebne są takie same jak innym uczniom doświadczenia dydaktyczne stymulujące ciekawość, zainteresowania i refleksje, tyle że częstsze, bardziej spersonalizowane, intensywne. Szczególnie potrzebują podniety do myślenia i rozmawiania o tym, jak się uczą. Trzeba więc starać się zwrócić ich uwagę na możliwości samorealizacji zawarte w sytuacjach dydaktycznych. W tym celu stawiaj im pytania dotyczące opracowywanej treści oraz dawaj im zadania wymagające przemyślenia i oryginalnego ujęcia, wyrażania i uzasadniania poglądów, objaśniania, szukania związków i zastosowań. Wspieraj ich zaangażowanie w czynności dydaktyczne, a następnie analizę tych czynności. Masz bowiem spowodować, by utożsamili się z nimi, wiązali je z wiedzą o sobie i zaczęli tworzyć idealny obraz siebie jako ludzi o otwartych umysłach, aktywnie poznających świat (patrz ramka 8.3).
210
Ramka 8.3
Autoschemat ucznia umotywowanego do nauki
Markus i Nurius (1986) są autorami koncepcji możliwych "ja" - poznawczej irezentacji siebie w przyszłości. Możliwe "ja" stanowią reprezentację siebie, jakim iżna się stać, chciałoby się stać lub jakim obawia się zostać. Od tego, na ile wyraźny raz swych możliwych "ja" mają ludzie, zależy, w jakim stopniu potrafią skierować rgię na osiągnięcie idealnego "ja" i uniknąć wkroczenia na drogę prowadzącą do niechcianych możliwych "ja".
Wsparciem dla ogólnego dążenia do idealnych możliwych "ja" są rozwijające się autoschematy w określonych dziedzinach aktywności człowieka. Cross i Markus (1994) wykazali, że aby funkcjonować w jakiejś dziedzinie kompetentnie, potrzebne są zarówno specyficzne dla tej dziedziny zdolności, jak ich autoschemat. Na przykład optymalne postępy w matematyce wymagają z jednej strony ciągłego przyrostu koniecznej wiedzy matematycznej, a z drugiej przekonania, że wiedzę tę posiadło się i potrafi się jej użyć do rozwiązania problemów.
Autoschematy reprezentują specyficzne dla danej dziedziny umiejętności, jakie człowiek posiadł, i jego doświadczenia z tą dziedziną związane. Można w związku z tym wyróżnić dwie kategorie uczniów. Pierwsi mają dobrze rozwinięte autoschematy w danej dziedzinie. Są w stanie skorzystać z nich, aby szybko i pewnie formułować sądy, elastycznie przystosować się do rozmaitych celów przetwarzania informacji i precyzyjnie korzystać z zasobów zapamiętanych wiadomości z danej dziedziny. Są wrażliwi na informacje mające związek ze schematem i wychwytują je z czujną uwagą. W efekcie są nastawieni na odbiór bodźców, jakie niosą sytuacje mające znaczenie dla schematu, i gotowi, kiedy zajdzie potrzeba, skorzystać z umiejętności z tym schematem związanych. Tym autoschematom przypisują wartość i kluczowe dla siebie znaczenie.
Przeciwnie uczniowie z drugiej kategorii. Nie mają oni w danej dziedzinie dobrze rozwiniętych, wyrazistych, ważnych dla siebie autoschematów. Mogą co prawda mieć równie dobrze rozwinięte jak u uczniów z pierwszej grupy wiadomości i umiejętności z danej dziedziny, mogą nawet, w przypadku konieczności lub gdy mają na to ochotę, przejawiać równe im kompetencje, nie szukają natomiast okazji, aby uaktywnić owe kompetencje, nie przywiązują do takich okazji wagi, gdy się rysują, i nie wykorzystują ich w pełni ani konsekwentnie.
Koncepcja możliwych "ja" i autoschematów ma zastosowanie w przypadku prezentowanych w tej książce tez o rozwoju motywacji do nauki jako dyspozycji ogólnej. Sytuacje dydaktyczne, w szkole i poza szkołą, to jedna z ważnych dziedzin aktywności życiowej człowieka. Ludzie, którzy mają wyraźne autoschematy związane z tą dziedziną, nastawieni są na wychwytywanie takich sytuacji, skłonni są cenić je sobie i włączać się w nie z motywacją, aby się uczyć. Mówiąc ogólniej, ich możliwe "ja" zawiera ideał otwartego, aktywnego umysłu i postawę refleksyjną wobec przeżyć i doznań. Jednocześnie uznają, że bierny i ograniczony umysł to także możliwe "ja", którego należy uniknąć.
Uczniowie należący do omawianych w tym rozdziale rodzajów uczniów apatycznych należą pod względem motywacji do nauki jednocześnie do drugiej z wyróżnionych przez Markusa i Nuriusa kategorii. Ich doświadczenia i wpływy wychowawcze, którym podlegali, ukształtowały ich tak, że nie rozumieją, co to znaczy podjąć jakąś czynność dydaktyczną z motywacją do uczenia się lub dojrzeć w niej możliwość samorealizacji. Aby znacząco takich uczniów zmienić, trzeba dostarczyć im doświadczeń
211
*
i doznań kształtujących ów schemat, zabiegami pedagogicznymi przybliżyć im te doświadczenia i spowodować, że zaczną zastanawiać się, co osiągnęli i jakie znaczenie ma to dla ich autoschematów i przyszłych możliwych "ja".
Na tyle, na ile apatyczni uczniowie są skłonni i zdolni pojąć to, próbuj "agresywnej reklamy" jako sposobu wykształcenia w nich motywacji do nauki. Zacznij od poinformowania ich, że spóźnili się właśnie na pociąg: nie skorzystali z doskonałych okazji do samorealizacji, i że pragniesz dać im jeszcze jedną szansę.
Odpowiednimi pytaniami zacznij dyskusję, po co istnieją szkoły i biblioteki, dlaczego ludzie odwiedzają muzea, czytają gazety i pisma, podróżują i szukają sposobów, żeby wzbogacić życie. Sam bądź wzorem i przytocz przykłady, jak ludzie o żywych umysłach mogą przybliżyć sobie świat siłą własnych umysłów, bez pośrednictwa innych ludzi i publikatorów. Możesz posłużyć się przykładami z własnego życia, aby zademonstrować motywację do nauki i dodaj do tego komentarz. Zwróć wtedy uwagę na następujące normy:
Inwestuj czas i pracę z myślą o korzyściach. Kiedykolwiek podejmujesz jakąś czynność, a zwłaszcza kiedy wymaga się od ciebie zaangażowania w nią, rób to tak, żeby przyniosła wartościowe wyniki i żebyś nie miał poczucia zmarnowanego czasu i trudu. Jeśli zabierasz się do nauki, naucz się. Wydobądź z niej jak najwięcej, korzystając ze strategii uczenia się nastawionych na opanowanie znaczeń i potencjalną przydatność węzłowych pojęć i idei.
Ciesz się, że zrozumiałeś. Naucz się czerpać przyjemność z przyswajania wiedzy i niech zrozumienie, jak rzeczy się mają, przynosi ci satysfakcję. Nie zapomnij o drobnych sygnałach doznanego olśnienia w rodzaju "aha!", "a więc tak to działa", "kto by się spodziewał...", "założę się, że powód jest następujący...".
Pozwól, by zainspirowały cię wiadomości nowe, odmienne i zaskakujące. Takie wiadomości dodają życia naszemu myśleniu, zwłaszcza jeśli poszerzają naszą wiedzę o czymś, co bardzo nas już wcześniej interesowało, jeśli przeczą naszym oczekiwaniom, jeśli pokazują, że coś ma inną postać, niż przywykliśmy, jeżeli w jakiś sposób zaskakują nas lub uświadamiają, że nasza wiedza ma luki. To fascynujące dowiadywać się o zwyczajach i działaniach, o których nigdy nie myśleliśmy lub nie sądziliśmy, że są możliwe.
Czerp przyjemność z doznań pośrednich. Literatura piękna zwłaszcza, ale także śledzenie wydarzeń bieżących i lektury z zakresu nauk społecznych dostarczają okazji, żeby utożsamić się z ich bohaterami lub postawić się w opisanej sytuacji. Pozwala to pośrednio doświadczyć, co przydarzyło się w tych sytuacjach postaciom z powieści lub bohaterom wydarzeń, i pomyśleć, jak byśmy zachowali się na ich miejscu.
Chciej poszerzyć wiedzę o sobie. Kiedy uczymy się o jakichś ludziach lub o ludziach w ogóle, dowiadujemy się czegoś więcej o sobie. Dopatrujemy się różnic i podobieństw, dowiadujemy się o motywach i zamiarach kryjących i
212
za danym postępowaniem, o rozmaitych sposobach radzenia sobie w sytuacjach życiowych itp.
Bądź dumny, że stajesz się światłym człowiekiem i obywatelem. Poszerzanie wiedzy i wykorzystywanie zdolności poznawczych jest przypisane tylko ludzkiemu istnieniu i w znacznej mierze sprawia, że ktoś staje się istotą w pełni aktywną. Poszerzanie wiedzy zatem i wykorzystywanie umiejętności poznawczych pozwala czerpać satysfakcję z tego, że uświadamiamy sobie, co dzieje się wokół nas, że ze znajomością rzeczy możemy śledzić wydarzenia i odbierać wiadomości o nich, że jesteśmy świadomymi wyborcami, że mamy wyrobioną opinię w kwestiach politycznych i wzbudzających społeczne zainteresowanie.
Tymi zasadami należy się kierować, prezentując apatycznym uczniom siebie swoje oczekiwania. Postaraj się też zetknąć ich z rówieśnikami lub dorosłymi, ; którymi identyfikują się i którzy służyć mogą za wzór żywego umysłu w działa-liu. Przykład takiego postępowania opisują Hennessey, Amabile i Martinage >9). Opracowali oni kurs dla uczniów od 7 do 11 lat, który miał podnieść ich wewnętrzną motywację do nauki. Między innymi uczniowie oglądali zarejestrowany na magnetowidzie następujący dialog:
Dorosły: Tomku, ze wszystkich rzeczy, które nauczyciel każe ci robić w szkole, wybierz tę, którą lubisz najbardziej, i opowiedz mi o niej.
Tomek: No, najbardziej to ja lubię naukę o społeczeństwie i geografię. Lubię uczyć się, jak żyją ludzie w różnych krajach. To jest też fajne, bo robimy dużo projektów i raportów. Lubię robić projekty, bo można samemu dużo się o czymś nauczyć. Dużo pracuję nad moimi projektami i cieszę się, jak wpadnie do głowy dobry pomysł. Jak robisz coś, o czym dużo myślałeś i co cię interesuje, to robisz to z większą przyjemnością. f Dorosły: A więc jednym z powodów, dla których lubisz naukę o społeczeństwie, jest to, że sam uczysz się czegoś. I że masz przyjemność, kiedy robisz coś dla siebie, bo to bardziej interesujące. Wspaniale! (s. 216).
Kształtując u apatycznych uczniów motywację do nauki, możesz pokazywać im i fragmenty programów typu talk show (a w najgorszym razie odwoływać się do charakterystycznych typów ludzkich - uczestników takich programów), żeby pokazać nicę między umysłem żywym a biernym i ograniczonym. Pokaż, czym różnią się I względem treści i stylu wypowiedzi gości interesujących, światłych i niewątpli-myślących od tego, co mówią goście zaślepieni własnym interesem, bez zasta-owienia wyrzucający z siebie nieprzemyślane twierdzenia, powtarzający raz za em chybione argumenty, podważający własną wiarygodność, na co rozmówcy i publiczność w studiu reagują drwinami lub irytacją. Pokaż, że wcale nie muszą tak iię zachowywać; większość ich to wcale nie są głupcy, a jedynie bierni, bezmyślni, uparci ignoranci, agresywnie broniący swoich koncepcji, zamknięci na nowe informacje i pomysły. Nigdy nie nauczyli się pytać, co znaczy dana rzecz, dlaczego jest ważna i jak wpływa na podejmowanie decyzji jednostkowych i zbiorowych.
Jeśli ma to sens, możesz zakończyć uwagą, że choć współcześnie świat dostarcza zróżnicowanych i bogatych okazji do samorealizacji, tryb życia niektórych ludzi jest wciąż bardzo ograniczony. Myślą jedynie o pracy zawodowej, codziennych potrzebach i kulturze popularnej. Nie nadają się ani na małżonków, ani rodziców,
213
przyjaciół czy współpracowników, nie mają bowiem nic do powiedzenia, tylko paplają o byle czym albo agresywnie prezentują opinie rodem z ciemnogrodu, zamiast podejmować rozmowę satysfakcjonującą wszystkich rozmówców. Stali się takimi, bo przeszli przez szkołę, nie skorzystawszy z możliwości, jakie im dawała, i usprawiedliwiając się, że wszystko to było nudne lub głupie.
Z całą wyrazistością trzeba pokazać apatycznym uczniom, że szkoła nie tylko ma nauczyć ich podstawowych umiejętności i przygotować do zawodu. Oprócz tego ma pomóc im rozwinąć ich potencjał we wszystkich sferach aktywności. Mówiąc bez ogródek, kształcenie szkolne ma pomóc im stać się ludźmi, których inni podziwiają, a nie takimi, jakich się ignoruje, bo czas przecieka im przez palce, albo których się lekceważy, bowiem postępują jak owi ambarasujący goście telewi- j zyjnych programów.
Ogólne wnioski

Apatyczni uczniowie nie cenią sobie tego, co oferuje szkoła, stawiają więc temu opór lub zachowują obojętność. Możesz uciec się do pogróżek i sankcji, aby zmusić ich do osiągnięcia minimalnych standardów, jeśli jednak chcesz dotrzeć do nich i wpoić lub przekształcić wartości, jakie wyznają, musisz uciec się do modelowania, komunikowania im postaw, oczekiwań i atrybucji i zapewnić im doznania sprzyjające rozwojowi motywacji do nauki.
Założywszy, że właściwy jest program nauczania, a proces nauczania przebiega jak należy, jest wiele dobrych powodów, żeby skorzystać z tego, co ofiarowuje szkoła Niestety, do apatycznych uczniów najgłośniej zwykle mówi się o jednym: wykształcenie jest przepustką do wyższych pozycji społecznych (aby dostać dobrą pracę, potrzebna ci będzie wiedza, umiejętności, świadectwa itp.). To istotny powód i zapewne trzeba w jakimś stopniu odwoływać się do niego, jednak podkreśla on nie uczenie się, ale narzucone z zewnątrz wymagania. Co więcej, apatycznym uczniom łatwo przychodzi powód ten zdyskredytować, wskazując na ludzi, którzy porzucili naukę i mimo wszystko osiągnęli w naszym społeczeństwie sukces, przynajmniej finansowy.
W konsekwencji najlepsza szansa, jaką masz, żeby dotrzeć do apatycznych uczniów, leży w twoich staraniach, by docenili skutki zaangażowania się w sytuacje dydaktyczne, mając motywację do nauki, a więc powiększanie własnego potencjału i samorealizację. Efekty te wydawać się mogą abstrakcyjne, ale nawet młodsi uczniowie choćby intuicyjnie rozumieją, co znaczą i na ile są ważne. Uczniowie mogą dostrzec różnice między ludźmi cieszącymi się podziwem za to, że są światli, otwarci i dużo wiedzą, a ludźmi lekceważonymi za bierność lub odrzucanymi za grubiaństwo.
Rzecz w tym, żeby uczniowie pozbawieni motywacji i stawiający opór przekonali się, że cechy osobiste człowieka zależą od wartości przypisywanych uczeniu się i postawy wobec niego. Takie przekonanie powinno ich skłonić, by rozwinęli w sobie wartości i dyspozycje związane z motywacją do nauki nie tylko ze względu na sukcesy w szkole, ale ze względu na pełny rozwój.
214

Podsumowanie




Rozdział ten pokazuje metody pracy z apatycznymi uczniami niezainteresowanymi nauką szkolną lub niechętnymi jej. Wielu z tych uczniów wykazuje również niedostatki w motywacji związane z oczekiwaniami, a tym samym wymaga zastosowania metod opisanych w rozdziale 4. Niezależnie od tego, czy niedostatki te występują, wobec apatycznych uczniów stosować należy modelowanie, socjalizować ich i stawiać ich w sytuacjach sprzyjających rozwojowi motywacji do nauki.
Ze względu na drugi składnik motywacji - wartość - uczniowie ci wymagają stosowania metod zalecanych w stosunku do klasy jako całości, opisanych w rozdziałach 5. i 6., a zwłaszcza w rozdziale 7., tyle że z większą konsekwencją i w bardziej zindywidualizowany sposób.
Chętnie zaleca się metodę kontraktów i systemy zachęt, po części dlatego, że w przypadku uczniów apatycznych mniejsze jest ryzyko, że zaszkodzą motywacji wewnętrznej. Kontrakty i zachęty mogą przynieść dobre rezultaty, jeśli jednak mają posłużyć formowaniu motywacji, a nie zachęcać jedynie do wykonania czegoś, stosować je trzeba w szczególny sposób: mają zwrócić uwagę uczniów na cele uczenia się, na pozytywne uczucia towarzyszące zwiększaniu własnego potencjału i samorealizacji, do których przeżycia okazji dostarczają te metody.
Z uczniami apatycznymi koniecznie trzeba nawiązać bliskie kontakty. Po pierwsze, musisz bowiem cierpliwie i stanowczo domagać się ciągłych postępów, mimo wszelkich trudności i oporu z ich strony, a to okaże się trudne, jeśli nie będziesz z nimi w dobrych stosunkach. Po drugie, modelowanie i socjalizacja dadzą lepsze rezultaty, jeśli uczniowie polubią cię i będą chcieli cię zadowolić.
Skoro chcesz, żeby nauka szkolna dostarczała apatycznym uczniom wewnętrznych nagród, zorientuj się, jakie zainteresowania mają apatyczni uczniowie i do tych zainteresowań się odwołuj. Najlepiej jeśli zainteresowania te dotyczą przedmiotów nauczania i zagadnień programowych, bo stanowi to podstawę stawianych uczniom zadań dydaktycznych, albo jeżeli wiążą się z ich pozycją społeczną i społecznymi kontaktami, bo dzięki temu będą wytrwałej pracować. W pewnym momencie prawie wszyscy oni zorientują się, że proces nauczania został skonstruowany tak a nie inaczej w ich najlepiej pojętym interesie, wielu z nich jednak nie dopatrzy się w szkolnym uczeniu się sensu ani potencjalnej użyteczności, chyba że im to pokażesz.
Aby apatyczni uczniowie wykazali, i utrzymali, pozytywną postawę wobec nauki szkolnej, naucz ich dwojakiego rodzaju strategii: przekształcania pracy w czynność bardziej przyjemną i przynoszącą więcej satysfakcji oraz wytrwałej pracy, czyli kontroli wolicjonal-nej. Jeżeli czynności dydaktyczne odbierają jako odstręczające, choćby nawet były doskonale dopasowane do ich umiejętności i potrzeb, pomóż im zrozumieć, że sami stwarzają sobie problemy, że ich przykre doznania biorą się z ich niechętnej postawy, a nie że tkwią w samych czynnościach.
Uparcie staraj się ukształtować motywację do nauki. Wielu apatycznych uczniów trzeba nie tylko nauczyć cenić motywację do nauki, ale także nauczyć, co znaczy to pojęcie i jak to jest, gdy człowiek wykonuje czynności dydaktyczne z taką właśnie motywacją. Z tego punktu widzenia dobrze jest wytłumaczyć uczniom to pojęcie, jeszcze lepiej pokazać i omówić wzorce zarówno pozytywne, jak negatywne, a najlepiej stwarzać apatycznym uczniom okazje do działania, które sprzyja motywacji do nauki i wprowadzać w nie tak, by nauczyli się cenić w nauce to, że zwiększa ich potencjał i możliwość samorealizacji.


Rozdział 9
Uwzględnianie różnic we wzorcach motywacji



Oto żałosna opowieść o Sandy i matematycznym baseballu. Wygląda na to, że trwoga, jaką w Sandy wzbudza matematyka, ma źródło w przeżyciach jeszcze z trzeciej klasy. Nauczycielka Sandy chętnie organizowała grę matematyczną, którą nazwała matematycznym baseballem. Dwójka uczniów obejmowała funkcje kapitanów. Kapitanowie dobierali sobie drużyny. Drużyny siadały wzdłuż przeciwległych ścian. Najlepszy "odbijający" zawodnik najbliżej tablicy. Nauczycielka "rzucała" zadanie, "odbijający" podbiegali do tablicy i rozwiązywali zadanie, jak mogli najszybciej. Ten, kto ukończył szybciej, zaliczał "obiegnięcie".
Sandy nie ruszała się szybko, zostawała więc w tyle, nim jeszcze przystąpiła do obliczeń. I chociaż liczyła skrupulatnie, była wolniejsza od większości dzieci, więc też nigdy nie zdobyła dla drużyny "obiegnięcia". Mimo że koledzy z drużyny nie wypominali jej tego, Sandy czuła, że jest dla nich ciężarem. Narósł w niej strach przed publicznym rozwiązywaniem zadań. Nigdy nie odzyskała swej początkowej fascynacji matematyką. Sytuacji nie poprawiało, że dochodziła do poprawnych odpowiedzi ani że dobrze pisała sprawdziany, gdyż nie udawało się jej to, co było dla niej najważniejsze: nie mogła zyskać uznania kolegów.
(Brush, 1990 s. 14)
Historia Sandy pokazuje dwie sprawy, o których mowa będzie w tym rozdziale, a dokładniej we fragmentach poświęconych różnicom we wzorcach motywacji powiązanych z płcią. Po pierwsze, w porównaniu z chłopcami uczestnictwo w rywalizacji gorzej motywuje dziewczynki. Po drugie, dziewczynki są mniej pewne swoich umiejętności matematycznych. Tego rodzaju różnice wprowadzają dodatkowe komplikacje do zamierzeń motywacyjnych nauczyciela. Niektóre metody dają lepsze rezultaty w przypadku chłopców, inne zaś w przypadku dziewczynek. Podobne komplikacje pojawiają się, jeśli uczniowie różnią się pod względem stopnia rozwoju, stylu poznawczego i stylu uczenia się, zaplecza kulturowego.
Matematyczny baseball narusza kilka ważnych zasad motywacji, nic więc dziwnego, że źle wpłynął na Sandy, a prawdopodobnie i na innych uczniów. Jeśli będziesz unikać takich źle pomyślanych strategii motywowania, to najprawdopodobniej unikniesz silnego negatywnego wpływu na motywację swoich uczniów. Z drugiej strony korzyści z użytych strategii mogą rozkładać się nierówno ze wzglę-
216
du na różnice w grupowych i indywidualnych wzorcach motywacji uczniów. Na ile taka różnica występuje, na tyle potrzebne będzie różnicowanie metod motywowania w odniesieniu do różnych uczniów.
Teorie różnic grupowych i indywidualnych

Psychologia wychowawcza od zawsze głosi truizm, że każdy uczeń jest inny i że trzeba ten fakt uwzględnić, jeśli chcemy, żeby uczeń miał lepszą motywację i lepiej się uczył. Jeżeli abstrahować od realiów, jest to propozycja nie do odrzucenia. Gdy jednak przystąpić do jej realizacji w konkretnej sytuacji i w odniesieniu do konkretnego ucznia, natychmiast mnożą się komplikacje. Przez lata narastały żądania, by nauczyciele dostosowywali pracę do tych lub innych różnic indywidualnych, ale niewiele tylko żądań wspiera się na porządnych dowodach empirycznych, które uzasadniłyby, że: (1) różnice w danym względzie są istotne na tyle, żeby nauczycielowi warto było ponieść dodatkowy trud diagnozowania uczniów i dostosowania programu oraz procesu dydaktycznego do poszczególnych grupek uczniów; (2) rady, jak różnicować nauczanie, dadzą się zastosować w zwykłych warunkach; (3) zróżnicowane nauczanie leży w długofalowym interesie wszystkich objętych nim uczniów.
Większość metod motywowania rekomendowanych w tej książce opiera się na zasadach psychologicznych pasujących, jak się zdaje, do wszystkich niezależnie od wieku, płci, pochodzenia społecznego, rasy, zaplecza kulturowego i charakteru. Wielu teoretyków motywacji oczekiwałoby, że metody te podobnie wpłyną na wszystkich uczniów i że nie wywołają odmiennych reakcji w różnych podgrupach. Pewne zasady mogą lepiej pasować do pewnych sytuacji, ale równie dobrze obejmują wszystkich uczniów.
Inni badacze będą utrzymywać, że sposób posługiwania się zasadami motywacji powinien uwzględniać nie tylko sytuację, ale także właściwości uczniów. Mogliby przystać, żeby tym samym zestawem podstawowych metod motywowania posługiwać się w przypadku wszystkich uczniów, ale woleliby, żeby po pewne zasady i metody sięgać częściej lub robić z nich większy użytek, gdy w grę wchodzą uczniowie należący do określonych kategorii lub charakteryzujący się określonymi cechami.
Jeszcze inni autorzy natomiast dowodziliby, że znalazłeś się w sytuacji bardziej złożonej: różni uczniowie wymagają odmiennych metod motywowania, gdyż każda metoda poprawia motywacje jednych uczniów, ale pogarsza motywację innych. Na przykład uczniowie zalęknieni lub zależni dobrze reagują na nagrody i zachęty, źle na trudne zadania i krytykę. Z kolei uczniowie pewni siebie i niezależni - przeciwnie. Niektórzy wolą nagrody materialne, inni symboliczne, a jeszcze inni specjalne przywileje lub "nagrody nauczycielskie" (wspólny lunch, wyprawa do kina, zaproszenie na podwieczorek itp.).
Eden (1975) myśl tę włączył do swojej koncepcji. Zakłada ona, że dla danej osoby w danej sytuacji pewne motywy mają znaczenie, a pewne nie. Tym samym wpływ danego motywu na czyjeś zaangażowanie się w zadanie zależy od tego, czy ów motyw ma znaczenie dla tej osoby w tym momencie. Jeżeli podjęcie zadania
217
*
przynosi skutki ważne dla danej osoby i dostosowane do sytuacji, to spodziewać się można, że nastąpi wzrost (prawdopodobnie duży) motywacji, by wykonać zadanie. Jeżeli jednak przystąpienie do zadania przynosi skutki obojętne, to spodziewać się można spadku (raczej małego, ale wyraźnego) motywacji, by zadanie wykonać. Eden przytacza na to dowody empiryczne, co prawda spoza szkoły.
Z perspektywy badaczy motywacji wewnętrznej studium Edena można odczytać jako kolejny dowód, że należy umożliwić uczniom dokonanie wyboru, jakie zadanie, kiedy i jak wykonać. Dla badaczy motywacji zewnętrznej studium to mogłoby stanowić następny argument, że nauczyciel nie powinien polegać na kilku wybranych zachętach, ale że powinien przedstawić uczniom całą paletę nagród do wyboru, gwarantując w ten sposób, że każdy uczeń będzie pracował wskutek przemawiającej doń zachęty.
Przyjąwszy nawet, że tak jest, trzeba zauważyć, że ustalenia te nie biorą pod uwagę zastrzeżeń przedstawionych w poprzednich rozdziałach, że (1) warunki klasy szkolnej ograniczają przydatność motywowania wewnętrznego i zewnętrznego; (2) należy przekroczyć granice wyznaczone przez istniejącą motywację uczniów, by ją wzbogacić, zwłaszcza o wartości i dyspozycje powiązane z motywacją do nauki.

Przystosowywanie się
do uczniowskich upodobań

'
Wspominałem już, że przystosowywanie się do istniejącej motywacji uczniów nie zmienia jej w tym kierunku, w jakim chciałbyś. Są jeszcze dwa powody, żeby zachować ostrożność w przystosowywaniu metod motywowania do różnic indywidualnych. Pierwszy: przystosowanie się do uczniowskich upodobań to nie to samo, co wyjść naprzeciw ich potrzebom. Wiele badań wykazało, że jeśli pozwolić uczniom na wybór metod uczenia się lub nauczać ich tak, jak oni chcą, ich postępy, mimo korzystnych zmian w postawach wobec uczenia się, mogą okazać się gorsze, niż kiedy nauczać ich w jakiś inny sposób (Clark, 1982; Dorsel, 1975; Hannafin i Sullivan, 1996; Schofield, 1981; Solomon i Kendall, 1979; Trout i Crawley, 1985)
Drugi powód: przystosowanie się do istniejących indywidualnych cech uczniów może umocnić je, a wśród nich i te, które wolałbyś, o ile to możliwe, zmienić. Na przykład aż się prosi, żeby biernym lub niechętnym uczniom odpłacić tą samą monetą: najrzadziej jak można wchodzić z nimi w interakcje, nie wzywać ich do odpowiedzi, chyba że sami się zgłoszą, unikać ich w czasie cichej pracy, jeśli j sami nie poproszą o pomoc. Będzie wygodniej i tobie, i uczniom, ale im takie postępowanie korzyści nie przyniesie.
Nawet kiedy pożądane byłoby traktować różnie różnych uczniów, możliwości po temu masz ograniczone, chyba że uczysz w klasie lub szkole specjalnej lub masz niewielu uczniów w klasie. W klasach liczących powyżej 20 uczniów będziesz się musiał skupić przede wszystkim na treści nauczania tej samej dla wszystkich i nauczaniu klasy jako całości, a dostosowanie do różnic indywidualnych pozostawić na drugim planie.
218
Gdy zaś idzie o uczniowską motywację, to najbardziej istotne różnice indywidualne dotyczą tego, jak bardzo i dlaczego uczniowie cenią (lub nie) to, co proponuje im szkoła, i z jakich powodów. Następnie tego, jak mocno są przekonani, że potrafią sprostać wymogom kształcenia, o ile poświęcą nauce umiarkowanie wielki wysiłek, i w jakim stopniu przedkładają cele dydaktyczne nad inne, mniej pożądane.
0 tych aspektach motywacji uczniów napisano w poprzednich rozdziałach, z tym że rozdziały 4. i 8. opisywały metody pracy z uczniami wymagającymi bardziej intensywnego i zindywidualizowanego podejścia niż w przypadku klasy jako całości.
W tym rozdziale będzie dalej mowa o innych czynnikach, które mogą posłużyć za podstawę różnicowania metod postępowania wobec pojedynczych uczniów
1 grup uczniów. Czytając o tym, miej na uwadze, że przede wszystkim odpowiadasz za to, by w uczniach zachodziły pożądane zmiany, a nie za to, żeby przystosować się do ich aktualnych upodobań i zainteresowań.
Zacznijmy od jednej z najlepiej poznanych, dzięki badaniom, zmiennych - od stylu poznawczego.
Zależność i niezależność od pola

Styl poznawczy określa sposoby przetwarzania przez ludzi informacji i korzystania ze strategii podczas wykonywania zadań. Na przykład ludzie różnią się ze względu na inklinację do zajmowania się cechami ogólnymi zadania lub do zajmowania się drobnymi jego szczegółami, do przyporządkowywania bodźców do kilku ogólnych kategorii albo do wielu drobnych kategorii, do podejmowania szybkich, nieprzemyślanych decyzji albo do powolnego i skrupulatnego rozwiązywania problemu. Mówimy o "stylach" poznawczych, a nie o "zdolnościach", gdyż mamy na myśli, jak ludzie przetwarzają informacje i rozwiązują problemy, a nie na ile dobrze.
To co w stylu poznawczym ma znaczenie dla motywacji, to zależność od pola przeciwstawiona niezależności od pola, czyli styl percepcji: globalny i analityczny (Witkin i in., 1977). Ludzie charakteryzujący się zależnością od pola mają trudności w odróżnianiu bodźców od kontekstu, w jakim występują, w związku z tym na ich percepcję łatwo wpłynąć, manipulując ich otoczeniem (kontekstem). Z kolei ludzie niezależni od pola odbierają bodźce analitycznie. Oddzielają je od kontekstu, więc zmiany zachodzące w kontekście mniej wpływają na percepcję.
Te różnice obejmują zarówno postrzeganie społeczne, jak i postrzeganie świata fizycznego. Tak więc na postrzeganie i poglądy ludzi zależnych od pola silny wpływ wywiera postrzeganie i poglądy innych ludzi, zaś ludzie od pola niezależni lepiej potrafią przeciwstawić się presji społecznej i opierać swoje sądy na własnej percepcji. W niejasnych sytuacjach społecznych ludzie zależni od pola z większą uwagą śledzą kontekst społeczny - co robi i mówi większość - i chętniej tym się kierują, w twarzach innych szukają wskazówek, co myślą, i wsłuchują się w to, co inni mówią, zabiegają o fizyczną bliskość i częściej wchodzą w interakcje z ludźmi z otoczenia. W rezultacie bywają bardziej lubiani i odbierani jako ciepli, taktowni,

219
wrażliwi, otwarci i czuli. Tymczasem ludzie niezależni od pola podchodzą do zadania bardziej abstrakcyjnie, teoretycznie, analitycznie i bezosobowo. Sprawia to, że łatwiej im się oprzeć zewnętrznej presji skłaniającej do konformizmu, a z drugiej strony spostrzegani są raczej jako zimni, zachowujący dystans i obojętni.
Uczniowie zależni od pola wolą uczyć się w grupie, często nawiązują kontakt z nauczycielem, skłaniają się do przedmiotów humanistycznych i społecznych, w których mają zresztą lepsze osiągnięcia, zaś uczniowie niezależni od pola wolą raczej pracę samodzielną i indywidualną oraz przedmioty przyrodnicze i matematykę i lepiej ich się uczą.
Większość uczniów nie mieści się na żadnym z tych biegunów, ale zbiór charakteryzujących ich cech zbliża ich do któregoś. Tym lepiej więc czują się w szkole, im więcej czasu spędzają na nauce takiej treści i takimi sposobami, jakie pasują do ich upodobań. Nie wiadomo natomiast, czy tego rodzaju różnicowanie posłuży im na dalszą metę. Uczniowie zupełnie niezależni od pola mają trudności ze społecznym przystosowaniem, a krańcowo zależni od pola wykazują taki stopień konformizmu, że wydaje się, jakby brakowało im własnego rozumu. I jednym, i drugim wyszłoby na korzyść, gdyby częściej pracowali niezgodnie ze swoimi preferencjami i nauczyli się cenić ów odmienny tryb funkcjonowania.
Trzeba więc umieć rozpoznać i uszanować obie orientacje; budować na mocnych stronach uczniów, ale i nie zaniedbać stron słabych. Zadania stawiane uczniom zależnym od pola powinny mieć na tyle wyraźną strukturę, żeby mogli sobie z nimi poradzić. Trzeba często dodawać im otuchy i chwalić, zauważone usterki pomóc usunąć i pozwolić przez większą część lekcji pracować w grupie. Uczniowie niezależni od pola nie wymagają aż tak znacznego indywidualnego wsparcia i zachęty, aczkolwiek potrzebna jest im merytoryczna informacja zwrotna. Lepiej, żebyś uszanował ich prywatność i chęć utrzymania dystansu, nierozsądnie nie karał ich za unikanie kontaktów społecznych i dawał im częste okazje do samodzielnej pracy.
Różnice w stylu uczenia się
Koncepcja stylów uczenia się przyciągała wiele uwagi, zwłaszcza specjalistów organizujących warsztaty nauczycielskie lub sprzedających narzędzia diagnostyczne i dydaktyczne, które miałyby pomóc nauczycielom określić style uczenia się swoich uczniów i stosownie do tego różnicować program i nauczanie. W diagnostycznych inwentarzach stylu uczenia się znajdowały się pytania: "Czy jest to �słu-chowiec, który woli informacje wypowiadane, czy też jest to �wzrokowiec, który woli czytać informacje lub oglądać je w opracowaniu graficznym?", "Czy woli uczyć się w wielu krótkich odcinkach czasu, czy w dłuższych, ale rzadszych?", "Czy woli uczyć się w ciszy, przy spokojnej muzyce, w jednostajnym hałasie (w białym szumie), czy wśród potencjalnie utrudniającym uczenie się (przy toczonej obok rozmowie, przy włączonym radiu lub telewizorze)?".
220
McCarthy (1980,1990) na przykład wyróżniła cztery style uczenia się, biorąc
pod uwagę dwie zmienne: postrzeganie (nastawienie na konkretne wrażenia
| i nastawienie na abstrakcję i myślenie) oraz przetwarzanie (aktywność i refleksyj-
I ność). W zależności od nasilenia tych cech można mówić o następujących stylach
I uczenia się:
1. Twórczy. Uczeń odbiera informacje konkretnie i przetwarza je refleksyjnie. Słucha, uczestniczy i stara się zespolić doświadczenia szkolne z własnymi doznaniami.
2. Analityczny. Odbiera informacje abstrakcyjnie i przetwarza je refleksyjnie. Docenia zarówno szczegóły, jak idee, woli myśleć sekwencyjnie, a od ludzi woli koncepcje.
3. Zdroworozsądkowy. Odbiera informacje abstrakcyjnie i przetwarza aktywnie. Jest pragmatyczny: woli rozwiązywać konkretne problemy i lubi "majstrować" i eksperymentować podczas uczenia się przez odkrywanie.
4. Dynamiczny. Odbiera informacje konkretnie i przetwarza aktywnie. Doznania łączy z zastosowaniem. Z zapałem uczy się tego, co nowe; chętnie uczy się przez próby i błędy, umie ryzykować.
McCarthy opracowała system nauczania nazwany 4MAT*, który miał I uwzględnić te różnice w upodobaniach uczniów i w mocnych stronach ich stylów i uczenia się, a przez to poprawić ich motywację i osiągnięcia. I takie właśnie korzystne rezultaty stwierdziła w odniesieniu do uczniów klas początkowych.
System 4MAT pokazuje, jak projektować jednostki programowe, uwzględ-I niając cztery style uczenia się i domniemaną przewagę jednej lub drugiej półkuli I mózgu ucznia. Model w intencji twórczyni stosować można do każdego przedmiotu I nauczania i dla uczniów w każdym wieku. Składa się nań ośmiofazowy cykl naucza-I nia i uczenia się w obrębie każdej jednostki programowej. Każdy z czterech stylów I uczenia się jest reprezentowany przez dwie fazy cyklu; jedna ma wspomagać ucze-I nie się związane z lewą półkulą, a druga z prawą. Według McCarthy, jeśli nauczy-I ciel zrealizuje cały cykl, to nauczanie przynajmniej przez jedną czwartą czasu dosto-[ sowane będzie do stylu każdego ucznia. Przez pozostałe fazy uczeń będzie się [ "naciągał", będzie uczył się innych sposobów rozwiązywania problemów.
Wilkerson i White (1988) porównywali system 4MAT z tradycyjnym sposo-I bem nauczania jednostki programowej (maszyny) w trzeciej klasie. Wersję ekspe-I rymentalną przygotowano na podstawie podręcznika dla nauczycieli, przebudo-I wując materiał tak, żeby miał postać ośmiofazowego cyklu:
Faza 1. Uczniowie przypominają sobie (wizualizują) maszyny spotykane w codziennym życiu, a następnie swoje wyobrażenia rysują (prawa półkula, twórczy uczniowie).
Faza 2. Uczniowie w małych grupach dyskutują, jak maszyny, które narysowali, ułatwiają im pracę (lewa półkula, twórczy uczniowie).
_____________
* Czytaj "format" (przyp. tłum.).
221


Faza 3. Uczniowie oglądają przezrocza przedstawiające sześć prostych maszyn używanych na co dzień, potem rysują te maszyny. Nauczyciel pokazuje różne przedmioty (np. kołowrotek wędkarski, nożyczki), a uczniowie wskazują rysunki przedstawiające maszyny tego samego typu (prawa półkula, uczniowie analityczni).
Faza 4. Posługując się rzutnikiem, nauczyciel objaśnia właściwości każdej z sześciu prostych maszyn. Potem uczniowie, korzystając z tablicy flanelowej, dopasowują nowe słowa do definicji (lewa półkula, uczniowie analityczni).
Faza 5. Nauczyciel czyta na głos tekst o maszynach. Uczniowie wypełniają w zeszycie ćwiczeń trzy zadania - powtórzenie terminów i pojęć nauczanych w fazie 4. i 5. (lewa półkula, uczniowie zdroworozsądkowi).



Faza 6. Na stanowiskach umieszcza się drewniane modele prostych maszyn, egzemplarze maszyn skomplikowanych i karty zadań. Uczniowie w grupach 3-i 4-osobowych badają maszyny i dyskutują, jak odpowiedzieć na pytania wpisane do kart pracy (prawa półkula, uczniowie zdroworozsądkowi).
Faza 7. Każdy uczeń otrzymuje plastikową torebkę zawierającą 11 kart z wypisanymi słowami. Nauczyciel zadaje pytania o maszyny, a uczniowie odpowiadają, podnosząc jedną z kart. Potem każdy uczeń dostaje kawałek celuloidu, na którym rysuje złożoną maszynę ułatwiającą pracę (lewa półkula, uczniowie dynamiczni).
Faza 8. Z rysunków na kawałkach celuloidu sporządza się przezrocza demonstrowane następnie klasie. Podczas wyświetlania rysunku autor tłumaczy klasie, jak działa narysowana maszyna (prawa półkula, uczniowie dynamiczni).
Uczniowie z grupy nauczanej tradycyjnie czytali tekst w podręczniku i na tej podstawie ustnie i pisemnie odpowiadali na pytania, wykonali dźwignię, prowadzili eksperymenty na równi pochyłej, rozwiązali krzyżówkę wymagającą wiadomości o sześciu prostych maszynach, narysowali diagram słupkowy ilustrujący liczbę i typy maszyn w ich domach i oglądali profesjonalne przezrocza przedstawiają maszyny. Obu grupom praca nad tą jednostką programową podobała się, choć uczniom z grupy 4MAT zajęcia podobały się bardziej. Wypadli też lepiej w testach sprawdzających zapamiętanie, zrozumienie, zastosowanie i analizę. Nie było natomiast znaczących różnic w syntezie i ocenie: uczniowie mieli narysować złożoną maszynę do obierania jajek i karmienia złotych rybek, sporządzić opis działania tych maszyn i wskazać powody, jakimi kierowaliby się ludzie, kupując te maszyny lub nie kupując. Jak widać, metoda 4MAT umiarkowanie, ale korzystnie wpłynęła na postawy i osiągnięcia dydaktyczne uczniów.
W piśmiennictwie poświęconym stylom uczenia się rzadko znajdujemy odwołania do idei McCarthy i systemu 4MAT z trzech przynajmniej powodów. Po pierwsze, eksperymenty naturalne oparte na tym systemie prowadzono z uczniami klas początkowych i objęto nimi względnie duże partie programu i procesu nauczania. Tymczasem większość badań nad stylami uczenia się prowadzono najczęściej
222
I w szkołach średnich i ponadśrednich, a eksperymenty zwykle ograniczono do drob-f nych zmian w warunkach uczenia się i egzaminowania.
Po drugie, doniesienia z badań nad systemem 4MAT publikowano w poważnych pismach, tymczasem większość źródeł cytowanych przez zwolenników idei stylów uczenia się to nie są doniesienia z eksperymentów naturalnych, a często są to źródła niepublikowane w rodzaju dysertacji (Bennett, 1995; Dunn iDunn, 1992; Dunn i in., 1995). Zauważono, że wątpliwa jest wiarygodność entuzjastów stylów uczenia się, mają oni bowiem tendencję do nieuzasadnionych przechwałek, jakoby to, czym handlują, więc inwentarze diagnozujące style i materiały dydaktyczne sporządzane pod te style, było nadzwyczaj efektywne, zaś większość badań przywoływanych na poparcie idei nauczania zgodnego ze stylami uczenia się jest zbyt wątła, by oprzeć się wewnętrznej procedurze recenzyjnej w poważnych pismach naukowych. W dodatku często są to badania prowadzone przez ludzi osobiście zainteresowanych otrzymaniem rezultatów pozytywnych (Curry, 1990; Kavale i Forness, 1990; O'Neil, 1990).
Po trzecie, McCarthy domaga się, żeby nauczyciel pomagał uczniom posługi-: wać się stylami, z których korzystają rzadko. Niestety, większość zwolenników stylów uczenia się radzi wyłącznie dostosować się do istniejących upodobań uczniów, nie widząc, że wcale nie leży to w długofalowym interesie uczniów.
Jak większość pilnych czytelników piśmiennictwa naukowego, nie uważam za wiarygodne twierdzenia, że nauczyciele powinni dokonać diagnozy swoich uczniów za pomocą inwentarza stylów uczenia się i w ślad za tym różnicować treści i nauczanie. Po pierwsze, prawie nie ma badań, które uzasadniałyby to twierdzenie. Po drugie, jeden nauczyciel pracujący z klasą 20 i więcej uczniów nie ma dość czasu, żeby na większą skalę indywidualizować planowanie lekcji i nauczanie. Co zaś tyczy się motywacji uczniów, zyska się znacznie więcej, skupiając uwagę uczniów na celach dydaktycznych, wartości i oczekiwaniu (jako składnikach motywacji) niż na zmiennych wskazanych w inwentarzu stylu uczenia się.
Podobnie należałoby skomentować systemy różnicowania procesu dydaktycznego stosownie do profilów uczniowskich sporządzonych na podstawie rzekomych miar stylu poznawczego, przewagi prawej lub lewej półkuli mózgowej albo rodzaju inteligencji. Te pojęcia z zakresu różnic indywidualnych mogą być przydatne dla nauczyciela, jeśli potraktuje je niezobowiązująco i jako przypomnienie, że zarówno w nauczaniu, jak i organizowaniu materiału programowego należy przestrzegać zasady różnorodności. Gdyby jednak miały posłużyć do opracowania indywidualnych recept dla każdego ucznia, nie uniknie się pytania o naukową wiarygodność i praktyczną użyteczność.
Wszelako warto pamiętać o preferencjach twoich uczniów i dostosowując się do nich, dostarczać okazji do samodzielnego działania i dokonywania wyborów, jeżeli przybliży to uczniów do celów uczenia się. Niekiedy dostosowywanie takie nie jest ani praktyczne, ani godne polecenia. Na przykład, aby osiągnąć pewne cele dydaktyczne, uczniowie muszą wykonać działania, których woleliby uniknąć (jak prezentacja pracy przed całą klasą, dyskusja, grupowa praca nad projektem). Kiedy indziej trzeba ograniczyć uczniowi możliwości zajmowania się ulubionym zagad-
223
nieniem lub uczenia się w ulubiony sposób, jeśli bowiem poświęci na to zbyt dużo czasu, stanie się to kosztem przyswojenia wiedzy i umiejętności wymaganych w szkole i w życiu. Przez większość czasu można jednak dostosowywać się do uczniowskich upodobań i tym samym dać uczniom więcej sposobności doświadczenia motywacji wewnętrznej (patrz ramka 9.1).
Ramka 9.1
Preferencje rozpoznane jako składniki stylów uczenia się
Koncepcja stylu uczenia się i jej potencjalna użyteczność w nauczaniu rodzi pewien problem, a mianowicie pozornie nieskończoną różnorodność preferencji uczniowskich i innych możliwych wyróżników stylu uczenia się. Poniższa lista składa się z właściwości stylów uczenia się wymienianych w piśmiennictwie:
� Typ oświetlenia (naturalne, żarowe, jarzeniowe).
� Jasność oświetlenia.
� Dźwięk (cisza, różne gatunki muzyki, radio lub telewizor, głośne otoczenie).
� Temperatura i wilgotność w pomieszczeniu.
� Usadowienie się (biurko, zwykłe krzesła, krzesła z oparciem dla łokci, poduszki na podłodze itd.).
� Ułożenie ciała (stojąc, siedząc, leżąc).
� Woli narzuconą organizację pracy - woli pracować po swojemu.
� Woli uczyć się samemu - z partnerem - w małej grupie - w dużym zespole - z dorosłym lub korepetytorem.
� Woli, żeby dorosły lub korepetytor zachowywał się autorytarnie - woli zachowanie partnerskie.
� Woli rutynę i przewidywalność - woli urozmaicenie i nieprzewidywalność.
� Typ uczenia się (wzrokowy, słuchowy, dotykowy, motoryczny).
� Zróżnicowanie gotowości do uczenia się w zależności od pory dnia.
� Woli uczyć się bez poruszania - woli spacerować.
� Ogólny - analityczny sposób przetwarzania.
� Styl przetwarzania informacji charakterystyczny dla lewej - prawej półkuli mózgu.
� Impulsywny - refleksyjny styl przetwarzania informacji i podejmowania decyzji.
� Długie okresy nieprzerwanej nauki - krótkie okresy i częste przerwy.
� Pragnie jeść, pić, podgryzać podczas nauki.
� Praca do końca nad jedną rzeczą naraz - praca nad wielu rzeczami naraz i pozostawianie wielu rzeczy niedokończonych.
� Podporządkowywanie się autorytetom - stawianie oporu autorytetom.
� Woli nauczanie bezpośrednie przez kogoś - woli odkrywać samemu.
� Woli bliski kontakt z nauczycielem - woli utrzymać dystans.
� Poleganie na intuicji i wglądzie - rozumowanie dedukcyjne i indukcyjne.
� Gotów rozpoczynać pracę od razu - wymaga rozgrzewki.
� Preferowany sposób kontroli osiągnięć (test krótkich odpowiedzi, wypracowania, teczka prac, projekty).
� Struktura zadania (indywidualne, oparte na współpracy, opartena rywalizacji).
� Orientacja na nagrody zewnętrzne - orientacja na satysfakcję wewnętrzną.

� Pewny siebie, poszukujący, chętny do uczenia się na błędach - zalękniony, zależny od nauczyciela, unika błędów.
� Skupiony na ludziach i posługujący się narracją - skupiony na rzeczach i posługujący się metodą analityczną.
� Całościowe uczenie się umiejętności - uczenie się częściami składowymi (obserwuje pokaz całej sekwencji czynności i próbuje powtórzyć ją całą -powtarza po jednym elemencie).
� Woli uczenie się przez przyswajanie (oglądanie i słuchanie) - woli uczenie się aktywne (przez działanie).
� Stawia na uczenie się pamięciowe - woli uczenie się produktywne (wytwarzanie wiadomości i dochodzenie do nich).
Większość tych zmiennych, i wiele innych, które można by dodać do listy, ma niewielkie lub żadne oparcie w badaniach na terenie szkoły, które poparłyby dowodami sąd, że dostosowując nauczanie do upodobań uczniowskich, znacząco podniesiemy wyniki nauczania. Zresztą, gdyby nawet takich dowodów było mnóstwo, mało który nauczyciel miałby dość czasu i materiałów, by zdiagnozować właściwości stylu uczenia się uczniów, odpowiednio przygotować indywidualne warianty nauczania i zrealizować je.
Można jednak uwzględnić wiele z tych preferencji, unikając sztywnych reguł zachowania się uczniów podczas nauki, często pozwalając uczniom na samodzielność samodzielne wybory, a więc na pokierowanie własną nauką. W pewnych granicach zasady regulujące zachowanie podczas pracy nad zadaniem mogą na przykład zezwa-ać na poruszanie się po klasie, porozumiewanie się z kolegami i pracę niekoniecznie przy własnym stoliku. Prawo wyboru może obejmować listę zagadnień, a także typ przetwarzania informacji (wzrokowe albo słuchowe prezentowanie informacji dla ucznia prezentowanie przez ucznia rezultatów jego pracy; koncentracja na obrazie ogólnym - koncentracja na szczegółach). Zasadniczo, póki nie masz dobrych powodów, żeby wstąpić inaczej, lepiej przystosować się do okazywanych przez ucznia preferencji, jak wolałby pracować.
k. ? ?...-..-. ...
Zmiany we wzorcach motywacyjnych uczniów zależne od wieku
Wraz z wiekiem zmieniają się wzorce motywacyjne uczniów. Zadania związane z kształtowaniem motywacji w pewnym stopniu różnią się więc w zależności od klas. Większość uczniów do nauki szkolnej odnosi się z początku entuzjastycznie, ale potem wykazuje stopniowe pogarszanie postaw wobec szkoły i nauki szkolnej, zanikanie ciekawości i motywacji wewnętrznej (Engelhard i Monsaas, 1988; Harter, 1992; Wigfield, 1994).
W dodatku przeważającą część uczniów w klasach najniższych cechuje pozytywne (po prawdzie nierealistycznie wysokie) mniemanie o sobie i nastawienie na sukces. Ta niesłusznie zawyżona samoocena własnych możliwości utrzymuje się mniej więcej do ukończenia siódmego roku życia, a potem autopercepcja zaczyna wykazywać większą zbieżność z wynikami sprawdzianów i innymi obiektywnymi

225
miarami. W miarę jak uczniowie lepiej rozumieją i interpretują informacje zwrotne i w miarę jak rozpoczynają porównywać się z rówieśnikami, ich samoocena staje się bardziej trafna i realistyczna (Stipek, 1984a; Stipek i Maclver, 1989). W zakresie, w jakim zaczynają doświadczać porażek i rozumieć ich konsekwencje, stają się podatni na wyuczoną bezradność i inne problemy związane z syndromem porażki. Mimo wszystko nawet uczniowie, którzy wątpią we własne możliwości, zwykle dopiero w okolicy dziesiątego roku życia zaczynają regularnie poddawać się w obliczu trudności (Nicholls i Miller, 1984).
Cechująca małe dzieci nierealistycznie pozytywna autopercepcja to coś więcej niż zwykły dziecięcy egocentryzm. Akty przetwarzania informacji zwrotnych i związane z tym myślenie atrybucyjne prowadzi w efekcie do zastąpienia motywacji wewnętrznej koncentracją na stopniach, a beztroskiego optymizmu porównywaniem się z innymi i realistycznym ocenianiem osiągnięć. W przypadku wielu uczniów zmiana polega na odsunięciu na dalszy plan sprawy nakładu pracy i teorii przyrastających zdolności, a wysunięciu się na czoło poglądu, że zdolności są niezmienne. Najmłodsi uczniowie myślą niemal wyłącznie o własnych osiągnięciach, a nie o osiągnięciach kolegów z klasy, jeśli więc wykonają zadanie lub czynią postępy, wydają się sobie kompetentni i uważają, że sukces będzie iść ich śladem. Skłonni są przypisać powodzenie bardziej pracy niż zdolnościom i wierzyć, że ich zdolności się zwiększą, jeżeli nie pożałują trudu. W miarę rozwoju jednak zaczynają postrzegać zależność pracy i zdolności jako odwrotną. A kiedy dotrą do klasy siódmej, większość z nich będzie świetnie wiedziała, że konieczność włożenia w jakieś zadanie dużej pracy wskazuje na ograniczone zdolności w danej dziedzinie (Shell, Colvin i Bruning, 1995).
Charakterystyczna dla małych dzieci wygórowana samoocena własnych możliwości i brak wyrobienia w dokonywaniu społecznych porównań oraz interpretowaniu informacji zwrotnych przynosi nauczycielom klas początkowych swego rodzaju korzyści. Z jednej strony bowiem ich uczniowie są mniej podatni na kłopoty płynące z wyuczonej bezradności, skoro porażka nie działa na nich tak samo jak na uczniów starszych, bardziej świadomych konsekwencji niepowodzenia (Miller, 1985; Rholes i in., 1980). Z drugiej zaś - młodsi uczniowie mniej czują się zakłopotani i nie przyjdzie im do głowy, że zdaniem nauczyciela brakuje im zdolności, kiedy chwali ich za pilną pracę (Barker i Graham, 1987; Lord, Umezaki i Darley, 1990).
Z tych ustaleń wynika, że nauczyciele klas niższych mogą pozwolić sobie na brak wyrachowania, kiedy pomagają uczniom, przekazują informacje zwrotne i chwalą zarówno za wkład pracy, jak za jej wynik. Mimo to powinni chwalić i nagradzać w myśl zasad przedstawionych w rozdziale 5. Informacje zwrotne powinny mieć głównie charakter merytoryczny, a nie oceniający i kierować uwagę ucznia na dotychczasowe postępy i wykorzystanie ich jako punktu wyjścia, a nie na porównywanie się z kolegami. Gdyby informacja zwrotna służyła głównie porównaniom ze współuczniami lub ocenie według zobiektywizowanych kryteriów, to nawet przedszkolaki przeżywałyby niepowodzenia i obniżyły samoocenę swoich możliwości (Butler, 1990; Licht, 1992; Stipek i Daniels, 1988).
226
Klasy pierwsze
Stały spadek motywacji wewnętrznej i samooceny możliwości to tendencja ogólna, w jej ramach można zaobserwować, jak spadek ów znacząco przyspiesza w pierwszych klasach kolejnych szczebli szkoły, a więc przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum i z gimnazjum do liceum. Ujemny wpływ na motywację szczególnie często widać w pierwszej klasie gimnazjalnej, jest to bowiem przejście z wyraźnie wspierającego uczniów środowiska pedagogicznego do środowiska, w którym nastawienie na wspieranie uczniów jest słabsze (Anderman i Maehr, 1994; Eccles, 1993; Eccles i in., 1993; Harter, Whitesell i Kowalski, 1992; Mergendoller, 1993). W porównaniu ze szkołą podstawową, a szczególnie klasami niższymi, gimnazjum wita uczniów wzmożoną dyscypliną i kontrolą ze strony nauczycieli. Uczniowie mają mniej okazji do samodzielnych wyborów, decyzji i kierowania własną pracą, a stosunki z nauczycielami są mniej osobiste i sympatyczne. Częściej stosuje się formę pracy zbiorowej, podział na grupy według zdolności, publicznie ocenia się prace i stosuje surowsze kryteria oceny. Informacja zwrotna nastawiona jest na wynik i porównanie z innymi uczniami, co - zważywszy, że uczeń znalazł się w nowej grupie odniesienia - skłania wielu do ponownej oceny swoich zdolności intelektualnych.
Przystosowanie się do nowego szczebla szkolnego nie musi aż tak bardzo zaważyć na motywacji uczniów i niszczyć ją. W gimnazjach, które potrafiły stworzyć przychylne uczniom środowisko i uszanować ich indywidualność, przystosować się do ich psychologicznych potrzeb, inaczej niż w szkołach pracujących tradycyjnymi metodami, motywacja nie spada i uczniowie nie zaczynają zachowywać się gorzej (Bryk, Lee i Smith, 1990; Dreyfoos, 1990; Eccles i Midgley, 1989).
W przejściu do szkoły wyższego szczebla pomóc mogą przedsięwzięcia wewnątrzszkolne w rodzaju "szkół w szkole"*, oparcie planu lekcji na blokach przedmiotowych, elastyczny podział dnia szkolnego i poddanie każdego ucznia indywidualnej opiece dorosłego doradcy. A co ważniejsze nawet - nauczyciele mogą uczynić ze swych klas wspólnoty dydaktyczne i pracować według założeń programu TARGET, opisanego w rozdziale 2.
Zmiany w zainteresowaniach
Pedagodzy badają zainteresowania dzieci, bowiem nawiązywanie do zainteresowań
to jeden ze sposobów pobudzania motywacji wewnętrznej i motywacji do nauki.
Jersild i Tasch (1949) przeprowadzili rozległe badania sondażowe zainteresowań
uczniów z klas od pierwszej do dwunastej; prowadzono też liczne badania na
mniejszą skalę (Hurlock, 1961). Badania pokazały, że zainteresowania różnicują się
wiekiem, więc młodsi uczniowie mają więcej wspólnych zainteresowań niż
czniowie starsi. W każdym wieku jednak uczniów bardziej interesują opowieści
* Chodzi tu o swego rodzaju enklawy dla nowych uczniów, w których obowiązuje styl pedagogiczny łączący elementy kultury szkoły niższego szczebla i kultury dla ucznia nowej (przyp. tłum.).
227
i to, co dotyczy ludzi, niż tematy bezosobowe oraz wolą uczenie się wymagające własnej aktywności niż metody oparte na przyglądaniu się i słuchaniu.
Odpowiadając na pytania o zainteresowania, uczniowie w znacznej mierze kierują się wcześniejszymi doświadczeniami. W konsekwencji odpowiedzi te mówią więcej
0 tym, co kiedyś ukształtowało zainteresowania ucznia, niż o tym, co może wzbudzić ich zainteresowanie w przyszłości. Ale i tak warto odnotować pewne prawidłowości.
Zainteresowania uczniów klas początkowych koncentrują się na nich samych, ich osobistych i rodzinnych doświadczeniach. W szkole wolą uczyć się języka, matematyki, plastyki i muzyki niż przedmiotów przyrodniczych, społecznych
1 dowiadywać się nowin lokalnych lub z szerszego świata. Lubią czytać historyjki o innych dzieciach i znanych sobie sprawach, baśnie, teksty zabawne i wesołe oraz opowiadania o czynach dobrych i dzielnych bohaterów.
Uczniowie wyższych klas szkoły podstawowej i uczniowie gimnazjum wolą realizm - opowieści przygodowe, o sportowcach czy wynalazcach. Rozwijają się zainteresowania przyrodą, zagadnieniami z fizyki, chemii, geografii i społecznymi. Z reguły bardziej interesują ich przedmioty, w których odnoszą sukcesy, niż przedmioty zbyt trudne dla nich. Podczas gdy młodsi uczniowie mówią głównie o swoich zabawach i rozrywkach, o rodzinie i zajęciach domowych, uczniowie ze środka drabiny wieku więcej mówią o wakacjach z rodziną, o podróżach, czytanych książkach, audycjach telewizyjnych, filmach i innego typu rozrywkach, o zajęciach dyktowanych kulturą młodzieżową.
Tendencja ta obejmuje uczniów szkoły średniej. Ich zainteresowania poszerzają się o treści historyczne, społeczne, o zdarzenia - także z innych stron świata -
0 jakich informują publikatory. Licealiści interesują się także samodoskonaleniem
1 poznaniem siebie oraz wyborem przyszłego zawodu. Pojawienie się tych zainteresowań odzwierciedla zmianę w centrum uwagi uczniów: z kompetencji (w czym jestem dobry, a w czym słaby) na kwestie tożsamości (kim chcę być - w kategoriach wartości osobistych, stylu życia, zawodu itd.).
W większości szkół program nauczania pod względem doboru i układu treści jest względnie dobrze dopasowany do rozwoju wiedzy i zainteresowań uczniów. Ale i nauczyciel może ze swej strony nawiązać do zainteresowań uczniów: zbadać ich kwestionariuszem zainteresowań i uwzględnić wyniki w nauczaniu, pozostawić uczniom wybór lektur i tematów opracowań. Autorzy książek dla dzieci, podobnie zresztą jak autorzy materiałów dydaktycznych, trafnie wyczuwają zainteresowania i właściwości wyobraźni dzieci z grupy wiekowej, dla której piszą. Warto więc przejrzeć książki i dydaktyczne programy komputerowe cieszące się szczególnym uznaniem u dzieci w wieku twoich uczniów i pytać o opinię innych nauczycieli i bibliotekarzy.
Program i metody nauczania
Wielu młodszym uczniom trudno przychodzi skupić się przez dłuższy czas na tej samej czynności, zwłaszcza na prezentowanych im informacjach. W klasach
228
,
niższych lepiej więc stosować metody aktywizujące, skracać objaśnianie materiału i dyskusje oraz przeplatać je czynnościami wymagającymi aktywności uczniów.
Starsi uczniowie są w stanie dłużej utrzymać uwagę na podawanym materiale i na dyskusji, a nawet często sprawia im to przyjemność. Z narastającą niecierpliwością natomiast odnoszą się do podawanego materiału, jeśli ich głównym zadaniem jest zapamiętanie go. Wolą raczej dyskutować zagadnienia programowe i to, co w tych zagadnieniach kontrowersyjne (Nelson i Gleaves, 1995). 1
r
Różnice związane z płcią
W toku rozwoju dzieci w naszym społeczeństwie stykają się z płciową specjalizacją ról: pewne role rodzinne, społeczne, zawody, cechy osobowości, sposoby ubierania się i zachowania są w przeważającej mierze kobiece, a inne męskie. Ta specjalizacja przenika większość doświadczeń dziecka. Bezpośrednio i w telewizji dziecko obserwuje wzorce zachowań zgodnych z rolą płciową; rodzice, koleżanki i koledzy, czasem nauczyciele wprost komunikują oczekiwania, czym i w co się bawić, jakie książki powinny się spodobać, co należy lubić w szkole i jak spędzać wolny czas.
Pod wpływem ruchów kobiecych i innych sił społecznych przez ostatnie 50 lat w Stanach Zjednoczonych rozluźniły się co bardziej restrykcyjne zasady tradycyjnego podziału ról ze względu na płeć. Jeżeli jakaś czynność w szkole odpowiada stereotypom płciowym, z dużym prawdopodobieństwem wpływa na postawy i oczekiwania zarówno uczniów, jak nauczycieli. Mogą z góry spodziewać się, że w zależności od płci dana czynność wyda się interesująca i przyjemna, że oczekiwany będzie (lub nie) sukces i że czemu innemu przypisywane będą zarówno powodzenie, jak porażka (jeśli typizacja płciowa opiera się na uwarunkowanych płcią różnicach w zdolnościach). Z taką typizacją płciową mamy do czynienia przy wielu rozmaitych okazjach w kształceniu szkolnym.
Jedną z nich jest upodobanie do pewnych treści przedmiotowych i to, co w związku z tym dzieje się z motywacją uczniów. Większość badań doprowadziła do wniosku, że chłopcy, odwrotnie niż dziewczynki, cenią i lubią matematykę i przedmioty ścisłe bardziej od nauki rodzimego języka (Brush, 1980, Wigfield, 1993). Według niektórych badaczy te różnice są po prostu odłożonym efektem tradycyjnego wychowania prowadzonego z myślą, żeby chłopców przygotować przede wszystkim na żywicieli rodziny, a dziewczynki na żony i matki. Przytaczają dowody na zmniejszanie się owych różnic w ostatnich latach i twierdzą, że zmniejszać się będą nadal ze względu na zanikanie związanej z płcią specjalizacji ról w domu i w pracy.
Inni badacze uważają, że nauczyciele powinni się postarać zmniejszyć różnice w traktowaniu przedmiotów szkolnych przez dziewczynki i przez chłopców i to nie tylko różnice w upodobaniach i w przypisywaniu przedmiotom takiej lub innej wartości, ale także w spojrzeniu na własne zdolności i wyciąganych na tej podstawie wnioskach o przyczynach powodzeń i niepowodzeń w nauce. Więcej obaw budzą
229
zwłaszcza nauki przyrodnicze i matematyka: w szeregu badań stwierdzono, że dziewczęta uważają się za mniej zdolne w tych dziedzinach od chłopców i że swoje powodzenia w nauce tych przedmiotów chętniej przypisują szczęściu lub innym zewnętrznym czynnikom, a niepowodzenia brakowi zdolności (Bornholt, Goodnow i Cooney, 1994; Eccles i in., 1989; Ryckman i Peckham, 1987; Stipek, 1984b; Stipek i Gralinski, 1991).
Te prawidłowości nabierają mocy z upływem czasu, wyraźniejsze są więc w gimnazjach i liceach niż w szkołach podstawowych. Od czasu do czasu badacze napotykają nieco inne prawidłowości. Na przykład Licht, Stader i Swenson (1989) stwierdzili, że dziewczynki z piątych klas oceniały siebie jako mniej bystre w nauce przedmiotów przyrodniczych i społecznych, ale nie w matematyce i języku ojczystym. Te rezultaty badacze tłumaczą faktem, że w piątej klasie uczniowie otrzymują informacje zwrotne o jakości wykonania znacznie rzadziej na lekcjach przedmiotów przyrodniczych i społecznych i że są one mniej klarowne niż na lekcjach matematyki i czytania, zatem samoocena zdolności bardziej zależy od ogólnych założeń i przekonań niż od konkretnych danych.
Na rzecz tej interpretacji przemawiają rezultaty innych badań, zwłaszcza w klasach początkowych: chłopcy częściej wykazują wysokie, choć niekoniecznie trafne, mniemanie o własnych zdolnościach i częściej oczekują sukcesu niż dziewczynki. Częściej też przypisują sukcesy wysokim zdolnościom, zaś porażki pechowi, brakowi zainteresowania, małej pilności i innym przyczynom, które nie wskazują na niedostatek zdolności (Blatchford, 1992; Eccles, 1987; Miller, 1986; Nicholls, 1979). Te różnice sprawiają, że dziewczynki są bardziej podatne na wyuczoną bezradność i inne objawy syndromu porażki, szczególnie w takich przedmiotach, jak matematyka lub fizyka, a więc tych, do których uczenia się, jak sądzą, mają ograniczone zdolności.
Tak czy inaczej, widać wyraźnie, że począwszy od mniej więcej piątej klasy, przekonanie dziewcząt o swoich zdolnościach i oczekiwanie powodzenia w nauce matematyki i przedmiotów przyrodniczych jest niższe niż u chłopców, choćby nawet otrzymywały stopnie takie jak oni lub lepsze. Częściej też niż chłopcy nie zapisują się na lekcje tych przedmiotów, gdy tylko mogą wybierać, a tym samym odcinają sobie drogę do karier w zawodach wymagających przygotowania z tych przedmiotów. Prawidłowość ta obejmuje z równą siłą dziewczęta zdolne, jak i pozostałe.
Chłopcy z reguły mniejszą wagę przykładają do angażowania się w czynności dydaktyczne, więc też bardziej jest ono zróżnicowane. Częściej niż dziewczęta przyjmują cele unikowe i wykazują opór wobec zadań. Kiedy jednak przyjmą cele dydaktyczne lub popisowe, z zasady konsekwentnie dążą do doskonałości lub wygrania rywalizacji. Przeciwnie dziewczęta: wolą zawsze przykładać się do zadania z wielką pilnością i zadowolić nauczycieli (Berndt i Miller, 1990; Blatchford, 1992; Boggiano, Main i Katz, 1991; Bouffard i in., 1995; Harter, 1975; Meece i Holt, 1993, Van Hecke i Trący, 1983). Ale i te różnice nie zawsze występują (Urdan i Maehr, 1995; Van Hecke i in., 1984), choć na tyle często, żeby przysporzyć zmartwień, gdyż każą się liczyć ze zwiększoną podatnością dziewcząt na
230
wyuczoną bezradność. Skoro dziewczęta z reguły starają się najlepiej jak mogą, to niepowodzenia przypisują brakowi zdolności, zaś chłopcy konsekwentniej przypisując powodzenie wysokim zdolnościom, potrafią zdjąć z siebie odium porażki.
Przedmiotem innych badań były związane z płcią różnice w zachowaniu się uczniów i w schematach interakcji nauczyciel - uczeń (Brophy, 1985; Good i Brophy, 1995). Te badania pokazują, że chłopcy są w klasie bardziej widoczni i aktywni. Niemal każdy rodzaj interakcji z nauczycielem zdominowany jest przez chłopców, chociaż przewaga ta jest większa w przypadku interakcji rozpoczętych przez nich samych: wykrzykują odpowiedzi, źle się zachowują lub w jakiś inny sposób zmuszają nauczyciela do interwencji. Także nauczyciele częściej rozpoczynają interakcje z chłopcami, zwłaszcza żeby powiedzieć im, co mają robić, sprawdzić postępy w pracy - ogólnie rozciągnąć nad nimi nadzór.
Oprócz różnic ilościowych badacze stwierdzili także różnice jakościowe w interakcjach nauczycieli z uczennicami i uczniami. W szczególności słowa zachęty lub informacje zwrotne kierowane do chłopców skupiają się niemal wyłącznie na sensowności tego, co robią, i na osiągnięciach, zaś wiele z tego, co w podobnych sytuacjach mówią nauczyciele dziewczętom, dotyczy staranności, dokładnego wypełniania instrukcji, jasności wypowiedzi, form zachowania. Niekiedy nauczyciele na lekcjach matematyki i przedmiotów przyrodniczych więcej uwagi poświęcają chłopcom, zadają im bardziej złożone pytania i dostarczają szerszej informacji zwrotnej, zaś na lekcjach języka angielskiego - dziewczętom. Kiedy uczniowie w małych grupach pracują przy komputerze lub przeprowadzają doświadczenia, to raczej chłopcy będą aktywni, a dziewczynki będą prowadzić notatki lub po prostu zyglądać się.
W mniejszym lub większym nasileniu prawidłowości te występują niemal we wszystkich klasach niezależnie od tego, czy lekcję prowadzi nauczyciel, czy nauczycielka. Są więc zakorzenione w oczekiwaniach określających role kobiety i mężczyzny, a które większość ludzi nabywa w toku wrastania w kulturę. Sadker i Sadker (1994) twierdzą, że wiele z tych różnic jest odbiciem odmiennych stylów prowadzenia rozmowy dominujących w naszym społeczeństwie i przeniesionych do klasy: (1) mężczyźni częściej zabierają głos i często przerywają kobietom; (2) słuchacze uważniej słuchają mężczyzn, nawet jeśli kobieta mówi w podobnej formie i formułuje podobne wnioski; (3) kobiety uczestniczą w rozmowie mniej aktywnie, ale uważniej patrzą na rozmówcę i chętniej słuchają; (4) kobiety często, zamiast twierdzić, wyrażają niepewność, co zmniejsza ich możliwość wpływania na innych ("Jak sądzę, moglibyśmy rozwiązać to zadanie za pomocą twierdzenia Pitagorasa").
Rzadko nauczyciel wyraźnie faworyzuje którąś płeć. Związane z płcią systematyczne różnice w interakcjach nauczyciel - uczeń są względnie małe ilościowo i subtelne. W dodatku większość tych różnic odzwierciedla różnice w zachowaniu czniów i uczennic; to one wywołują określone reakcje nauczyciela, nie kształtują zaś stałej tendencji nauczyciela do innego traktowania dziewcząt i chłopców w takich samych sytuacjach. Mimo to mądrze jest pamiętać o sprawie i kontrolować, jak wyglądają nasze interakcje z chłopcami, a jak z dziewczętami. Pomoże to
231
nam nie tylko uniknąć niewłaściwej dyskryminacji płciowej, ale także pomoże uczniom wyzwolić się z niektórych szkodliwych ograniczeń wbudowanych w tradycyjne pojmowanie ról płciowych.
Co zaś tyczy się przedmiotów nauczania, pomóżmy chłopcom w pełni wykorzystać okazje do czytania i pisania, a zwłaszcza pomóżmy im dojrzeć piękno poezji i form literackich, które mogą w ich oczach uchodzić za kobiece. Dziewczętom zaś pomóżmy rozwinąć w pełni zdolności matematyczne i do nauk przyrodniczych i postarajmy się, żeby doceniły te przedmioty nauczania. Wzbudźmy zainteresowania dziewcząt nimi i chęć uczenia się ich; pomóżmy uczennicom przekonać się, że zdolności, jakie mają, wystarczą, aby przy rozsądnym nakładzie pracy dobrze te przedmioty opanować.
Kiedy trzeba, zachęcajmy uczennice do większej aktywności na lekcji. Obserwujmy je systematycznie i poznajmy każdą jako osobę, szczególnie te, które czynią zadowalające postępy, wydają się dobrze przystosowane, ale rzadko inicjują interakcje z nauczycielami i rzadko zaznaczają swoją obecność. Niech opowiadają, co myślą, włączajmy je do rozmaitych przedsięwzięć, choćby nie zgłaszały się same, wyznaczajmy je do kierowania grupą, zachęcajmy do większej przebojowości i stanowczości. Poszerzmy im perspektywę; niech wiedzą, że cały wachlarz karier zawodowych stoi przed nimi otworem. W tym celu wykorzystujmy utwory literackie mówiące o kobietach przywódcach, rozmawiajmy o kobietach uczonych albo prace badaczek uczyńmy przedmiotem nauki.
Różnice środowiskowe
Uczniowie pochodzący z niższych klas społecznych lub należący do mniejszości rasowych i etnicznych mogą napotkać w szkole trudności w zakresie, w jakim wartości, język, zachowanie i inne składniki szkolnej kultury odbiegają od właściwości charakteryzujących kulturę rodzinną i subkultury, do których należą. Nauczyciele mogą redukować te trudności, jeśli znają i szanują kulturę, do której należy uczeń, i nawiązują do niej w pracy z uczniem, zamiast traktować ją jako rodzaj deficytu lub wadę, którą należy usunąć.
Ustalenia teoretyczne i badania odzwierciedlają to właśnie rozróżnienie. Wczesne badania skupiały się na porównywaniu grup i prowadziły do konkluzji na przykład takich, że uczniowie z niższych klas społecznych wolą nagrody materialne, a uczniowie z klas wyższych wolą nagrody wewnętrzne, że uczniowie z rodzin latynoskich chętnie uczą się we współpracy, a dzieci indiańskie źle reagują na publiczne pochwały, zaś murzyńskie mają niższe od innych uczniów oczekiwania sukcesu i mniej korzystne wzorce atrybucji.
Późniejsze badania pokazały, że te i inne pochopne twierdzenia o różnicach grupowych były albo nieprawdziwe, albo przesadzone, a w każdym razie, że ogólne kategorie socjologiczne, jak klasa społeczna, rasa, grupa etniczna, mniejszość społeczna, są dla starań o przystosowanie ucznia do szkoły znacznie mniej użyteczne od znajo-
232
mości rodziny ucznia i kultury, w jakiej wyrósł. Kiedy badacze zajęli się konkretnymi rodzinami, a zwłaszcza częstotliwością i charakterem interakcji dziecka z rodzicami, odkryli wiele czynników obecnych w życiu rodziny i rodzinnej kulturze, które wpływają na to, na ile dobrze uczeń czuje się w szkole, jak jest przygotowany, żeby z powodzeniem stawić czoła jej wymaganiom, i na ile przekonany, że mu się to uda (Ginsburg i Bronstein, 1993; Grolnick i Ryan, 1989; Hess i Holloway, 1984; Hokoda iFincham, 1995).
Wiele z owych cech rodziny ucznia, które wpływają na jego motywację w szkole, zawarto w modelu TARGET (Epstein, 1989) opisanym w rozdziale 2. Zmienne w tym modelu nawiązują do struktur składających się na organizację rodziny. Oto sześć takich struktur i ich niektóre skutki dla motywacji uczniów.
Struktura zadania. Na strukturę zadania składają się wszystkie czynności w domu, które mogą mieć związek z nauką w szkole (np. obowiązki domowe, zabawy i hobby, odrabianie lekcji, uczenie się zorganizowane przez rodziców). Pewne rodziny robią więcej od innych, żeby przygotować dziecko do szkoły i ze swej strony wesprzeć naukę szkolną. W tych rodzinach interakcje z dziećmi często mają charakter stymulacji poznawczej. Dostarczają dzieciom okazji do uczenia się zgodnych z ich stopniem rozwoju (np. czytanie dziecku, nauczanie odczytywania zegara lub wiązania sznurowadeł, nieco później nauczanie liter alfabetu, pisania imienia i nazwiska, a jeszcze później pomaganie w odrabianiu lekcji). Rodzice organizują rozwijające gry i zabawy, umożliwiają kontakt z publikatorami, zabierają do ogrodu zoologicznego lub muzeum, wspierają zainteresowania i rozwój zdolności. Interakcje związane z tymi działaniami dają dziecku ważną wiedzę, kształtują ważne umiejętności, korzystnie wpływają na rozwój ciekawości, zainteresowań, postaw wobec szkoły, uczą podejmowania wyzwań i przystępowania do zadań z myślą o celach dydaktycznych, a nie o tych mniej pożądanych.
Struktura władzy. Mowa tu o rodzajach i zagęszczeniu samodzielnych obowiązków dziecka, samodzielnie planowanych i wykonywanych czynnościach, sposobności do uczestniczenia w podejmowaniu rodzinnych decyzji. Pożądane wzorce motywacyjne dzieci rozwijają się dzięki stosowanym przez rodzinę metodom wychowawczym opartym na manipulowaniu władzą. Chodzi tu
0 dostosowane do wieku dziecka dzielenie się władzą, negocjowanie reguł
1 oczekiwań, umożliwienie dziecku podejmowania samodzielnych decyzji. Te wyniesione z domu doświadczenia wpływają na powstanie pożądanych wzorców motywacji, w tym takich ich właściwości, jak umiejscowienie kontroli, osobista odpowiedzialność, poczucie własnej skuteczności, dążenie do sukcesu bez obawy przed porażką, nastawienie na uczenie się samokontrolowane (ale wraz z gotowością do efektywnej współpracy z nauczycielem, dyskusji i wspólnych prac z kolegami). Rodziny, które polegają na autorytarnych lub przyzwalających (laissez faire) metodach wychowawczych, kształtują u dzieci mniej odpowiednie wzorce motywacyjne.
Struktura nagród. Termin ten określa stopień zainteresowania pracowitością i osiągnięciami dziecka oraz nagradzanie go. Rodzice podtrzymują u swoich
233
4



dzieci motywację do nauki, przedkładając zachęcanie i nagrody nad groźby i kary oraz wiążąc zachęty i nagrody z osiągnięciami szkolnymi, a nie na przykład ze sportowymi. Dobrze, jeśli rodzice przykładają podobną wagę do postępu w osiągnięciach dziecka, jak do jakości tych osiągnięć, do współpracy, jak do rywalizacji, do wewnętrznej satysfakcji, jak do nagród zewnętrznych.
Struktura grupowa. Na gotowość uczniów do ułożenia sobie dobrych stosunków ze współuczniami i do współpracy z nimi wpływa to, w jakim zakresie rodzina zachęcała do przejawiania zachowań opiekuńczych (np. wobec rodzeństwa lub starych członków rodziny), nadzorowała kontakty z rówieśnikami, uczyła uzgadniania planów i produktywnego rozwiązywania nieporozumień, była wzorem tolerancji i uznania dla odmienności i pomogła zharmonizować obowiązki wobec rodziców, nauczycieli i innych osób.
Struktura oceniania. Idzie tu o kryteria nauki i zachowania, procedury kontrolowania i oceny spełnienia tych kryteriów, metody informacji zwrotnej obejmującej osiągnięcia i potrzebne udoskonalenia. Dla motywacji korzystne jest, jeśli rodzice przedkładają dyskretną i merytoryczną informację zwrotną nad publiczną i oceniającą, jeśli elastycznie interpretują kryteria i dostosowują je do zmian w zdolnościach dziecka i omawiają z nim te zmiany z myślą, aby pomóc mu cenić własne osiągnięcia i stawiać sobie odpowiednie cele w przyszłości.
Struktura czasu. Rodzice ujmują czynności dziecka i zadania w harmonogram. Jeżeli dziecko ma harmonogram ciasno wypełniony (lekcje muzyki, treningi sportowe, odrabianie lekcji, zajęcia domowe), ważne jest, by nauczyło się realistycznie planować zajęcia w czasie i efektywnie gospodarować czasem. Rodzice powinni orientować się, czy dziecko ma dość czasu, aby wykonać wszystkie obowiązki, czy wykonuje je, a jeśli harmonogram jest napięty, czy obowiązki związane ze szkołą znajdują się na czele listy.
Jeżeli rodzice nie postępują według tych zasad, to zwykle dlatego, że nie zdają sobie sprawy, jak bardzo są ważne lub co dokładnie należy robić. Większości rodziców zależy na sukcesach szkolnych ich dzieci, więc chętnie przyjmują informacje i wskazówki od nauczycieli. Jedną z wyróżniających cech nauczycieli i szkół najlepiej radzących sobie z uczniami zagrożonymi niepowodzeniami szkolnymi są kontakty z rodzinami uczniów: poznanie ich, informowanie, co dzieje się w szkole, i zapraszanie do wspólnego podejmowania decyzji.
Ważne jest oczywiście, żebyś współpracował z rodzicami wszystkich uczniów, ale najważniejsza jest współpraca z rodzicami uczniów przeżywających trudności, apatycznych, niechętnych uczeniu się i źle usposobionych do materiału nauczania. Rodzice mogli mieć za szkolnych lat podobne kłopoty, mogą poczuwać się do winy i odpowiedzialności za problemy, jakie mają ich dzieci, mogą w pierwszej chwili traktować kontakty z tobą niechętnie lub podejrzliwie (jeśli w nauczycielu widzą przede wszystkim osobę urzędową, która może wpędzić dziecko w kłopoty). Z drugiej strony skłonni są okazać wdzięczność i chęć do współdziałania, jeśli zauważą,
234
że troszczysz się o ich dziecko i chcesz współpracować z nimi dla jego dobra, a nie zakomunikować tylko złą wiadomość i zażądać, żeby "coś z tym zrobili".
Podobnie zachowują się ich dzieci. Uczniom z grup mniejszościowych i innych, których pochodzenie wystawia na ryzyko niepowodzeń szkolnych, szczególnie dobrze układa się z nauczycielami utrzymującymi z nimi ciepłe, osobiste kontakty, ale którzy jednocześnie oczekują wysokich osiągnięć szkolnych, pracy na miarę zdolności i chcą, żeby postępy były tak duże i tak szybkie, jak pozwalają możliwości ucznia. Tacy nauczyciele przebijają się przez różnice klasowe, kulturowe, językowe i inne przeszkody na drodze do porozumienia się z uczniami. Nauczyciele chcą nawiązać bliskie kontakty z zagrożonymi uczniami nie po to po prostu, żeby okazać przyjaźń i sympatię, ale po to, by na tej podstawie maksymalizować ich osiągnięcia w nauce (Delpit, 1992; Hayes, Ryan i Zseller, 1994; Kleinfeld, 1975; Siddle-Walker, 1992).
Zagrożeni uczniowie uczą się znacznie lepiej w klasach charakteryzujących się ciepłą, przyjazną atmosferą. Postaraj się więc, żeby twoi uczniowie przychylnie patrzyli na różnorodność, uczyli się jeden od drugiego, szanowali rozmaitość języków i obyczajów. Kulturę, z którą uczniowie przychodzą do szkoły, traktuj jak kapitał, jak fundament wiedzy, na którym uczniowie oprą naukę, a ty wykorzystasz do wzbogacenia programu nauczania dla wszystkich uczniów. Uczniów pochodzących z innych kultur staraj się uczynić w pełni dwukulturowymi i nie zastępuj jednej kultury drugą. Jeśli ich kultura jest ci obca, poznaj ją; czytaj o niej, porozmawiaj z przywódcami społeczności, odwiedzaj domy uczniów, a najważniejsze - rozmawiaj z uczniami, poznawaj ich doświadczenia i aspiracje.
Na przykład Moll (1992) prowadził wywiady w rodzinach uczniów z klas dwujęzycznych, aby zorientować się, jaki mają kapitał kulturowy sposobny do wykorzystania w szkole. Stwierdził, że zasób wiedzy w tych rodzinach obejmuje: gospodarstwo wiejskie (uprawianie roli, jeździectwo, irygacja, warzywnictwo i sadownictwo, myślistwo, tropienie, nawożenie); górnictwo (szalowanie, kopaliny, materiały wybuchowe, obsługa i konserwacja maszyn górniczych); ekonomia (przedsiębiorstwo, wartość rynkowa, wycena, wynajem i sprzedaż, pożyczki, prawo pracy, prawo budowlane, wiedza konsumencka, księgowość, wyprzedaż); utrzymanie domu (budżet, opieka nad dziećmi, gotowanie, naprawy); materiałoznawstwo i wiedza naukowa (budownictwo, stolarka, konstrukcje dachowe, kamieniarstwo, malowanie, projektowanie i architektura); naprawy (samoloty, samochody, traktory, konserwacja domu); medycyna naukowa (lekarstwa, pierwsza pomoc, anatomia, położnictwo); medycyna ludowa (zielarstwo, leki ludowe); religia (katechizm, chrzest, biblistyka, wiedza moralna i etyka).
Moll zauważył, że nauczyciele mogliby włączyć ten zasób wiedzy do zajęć szkolnych, stawiając uczniom takie zadania, jak badanie problemów lokalnych, rozpoznanie zasad architektonicznych, według których zbudowano budynki użyteczności publicznej, lub poznanie zasad funkcjonowania społeczności lokalnej. Zwrócił też uwagę na potrzebę intelektualnego uczestnictwa rodziców w życiu szkoły. Podobnie Leacock (1969) doszła do wniosku, że marnuje się okazje do powiązania programu z kulturą rodzinną uczniów, gdyż nauczyciele sztywno trzymają się pod-
235
ręczników. Przytoczyła przykład lekcji ze środowiska społecznego w klasach początkowych o pracownikach lokalnych służb. Zwykle matka lub ojciec jednego przynajmniej ucznia w klasie jest policjantem, strażakiem, pracownikiem poczty lub innych służb omawianych w ramach tego działu programowego, ale mało który nauczyciel wpadanie na pomysł, żeby tych rodziców poprosić o udział w lekcji.
Jeśli to konieczne, wprowadź do programu zmiany i włącz perspektywę wie-lokulturową oraz elementy zaczerpnięte z kultur, z jakich pochodzą uczniowie. Zmiany objąć mogą dobór treści, zwłaszcza z historii i literatury (w niewielkim zakresie), oraz sposób ujęcia bardzo wielu zagadnień programowych, które można interpretować z wielu punktów widzenia, choć oczywiście nie wiedzę faktograficzną, ta bowiem nie dopuszcza interpretacji. Omawiając kultury i obyczaje, posługuj się materiałami akcentującymi uniwersalne doświadczenia człowieka i analogie między kulturami, unikaj zaś przepojonego etnocentryzmem koncentrowania się na obyczajach egzotycznych. Eksponuj wzory osobowe - ludzi pochodzących z mniejszości reprezentowanych w klasie i rób to tak, żeby wszyscy uczniowie chcieli utożsamić się z nimi. Zapraszaj takich ludzi jako gości na lekcje, organizuj wycieczki, dyskutuj z uczniami o aktualnych wydarzeniach i w ten sposób uświadamiaj uczniom należącym do mniejszości, do jakich ról i jakich osiągnięć mogliby aspirować.
Knapp (1995) badał, jak nauczyciele w klasach etnicznie mieszanych radzą sobie z kulturowym zróżnicowaniem uczniów. Postępowanie niektórych nie było konstruktywne, bowiem wyznawali negatywne stereotypy pewnych grup etnicznych i społecznoekonomicznych. Wskutek tego traktowali tych uczniów w sposób, jaki ograniczał możliwości uczenia się, i komunikowali im niskie oczekiwania. Nauczyciele postępujący konstruktywnie oczekiwali po takich uczniach więcej i mieli podstawową znajomość ich kultury. Najbardziej efektywni nauczyciele jawnie przystosowywali się do dziedzictwa kulturowego uczniów i komunikowali im, że nie muszą go odrzucić, lecz przeciwnie, stanie się ono oparciem dla nauki szkolnej.
Przezwyciężanie presji grupy rówieśniczej
Twoje starania o wywołanie motywacji do nauki, niezależnie od pochodzenia społecznego, etnicznego i rasowego, powinno cechować pozytywne podejście do zróżnicowania uczniów i pomaganie im wszystkim w zrealizowaniu ich pełnego potencjału. Niestety, możesz spotkać się z konsekwentną odmową uznania celów dydaktycznych przez niechętnych szkole uczniów, dla których pilna nauka to "pod-lizywanie się nauczycielom", "sprzedawanie się", "zgrywanie lepszego". Czasami pod ich naciskiem dołączają do nich i inni uczniowie. Będziesz więc musiał popracować nad zmianą podejścia owych zrażonych do szkoły uczniów, a jednocześnie likwidować ich wpływ na kolegów z klasy.
Najbardziej skuteczna metoda to zetknąć owych stawiających opór uczniów z szanowanymi wzorami osobowymi - ludźmi, z którymi mogliby się utożsamić,
236

i następnie poprosić tych ludzi, by przekonali uczniów, że sposób, w jaki traktują naukę szkolną, szkodzi ich własnym, uczniów, interesom. Idealnym modelem jest nastolatek lub młody, dorosły już człowiek, niegdyś uczeń tej szkoły, który potrafiłby opowiedzieć prawdziwe historie o znanych w okolicach ludziach, historie pokazujące, jak różnymi drogami toczy się życie w zależności od wyboru dokonanego, gdy owi ludzie byli w wieku twoich uczniów: wykorzystać wykształcenie, jakie daje szkoła, czy odrzucić je.
Poza tym postaraj się zmienić postawy takich uczniów niezależnie od twego i ich pochodzenia społecznego i rasy. Zalecam tu trzy reguły postępowania. Pierwsza: nie drwij z uczniowskich opinii ("zgrywania lepszego" itp.). Przyjmij je jako rzeczywiste przekonania, których nie podzielasz. Kiedy próbujesz je podważać perswazją, musisz wszystkim - głosem, sposobem bycia, argumentami - sygnalizować uczniom, że kierujesz się troską o ich dobro. Jeśli w twoim zachowaniu dopatrzą się próby manipulowania nimi dla twoich własnych celów, to twoje starania przyniosą odwrotny skutek. Nawet przypisując ci dobre intencje, uczniowie z grup mniejszościowych mogą odrzucić twoje racje, jeżeli doszliby do wniosku, że w istocie starasz się namówić ich do porzucenia kultury, w jakiej wyrośli, w zamian za szansę na zajęcie dobrej pozycji materialnej w społeczeństwie (Secada iLightfoot, 1993).
Druga reguła: zachęć tych uczniów do mówienia o sobie. W tym celu wykorzystuj techniki stosowane przez psychoterapeutów: słuchaj aktywnie, komentuj itp. W rozmowach prywatnych poproś, by dokładniej przedstawili swoje poglądy, i słuchaj uważnie. Od czasu do czasu powtarzaj, co powiedzieli, ale innymi słowami, dodaj komentarz, aby pokazać, że wsłuchujesz się w ich słowa i rozumiesz, co oni mówią ("Więc twoi koledzy kpią z ciebie, kiedy zabierasz głos na lekcji lub dostajesz dobrą ocenę. Jak się wtedy czujesz?"). Podążając tym torem, sprawić możesz, że uczeń zacznie myśleć, iż tak naprawdę to nie wierzy w to, co mówią mu koledzy. Dojdzie do wniosku, że mają oni własne, i to wątpliwe, interesy, a nie że kierują się, niczym prawdziwi przyjaciele, jego dobrem, że zmuszają go do odstąpienia od jego wartości i że powinien znaleźć sposób na przeciwstawienie się tej presji bez większych strat dla koleżeńskich z nimi stosunków (lub poszukać sobie innych, bardziej podobnych do siebie przyjaciół).
Trzecia reguła postępowania dotyczy uczniów, którzy zbliżą się do tego poglądu. Wobec nich posłużyć się można techniką zaszczepiania wykorzystywaną do pomagania ludziom w radzeniu sobie w psychologicznie trudnych sytuacjach. Na przykład, aby pomóc nieśmiałym dzieciom wyrobić postawę asertywną, stosuje się odgrywanie ról lub omawianie scenek, w których ktoś lekceważy je lub im dokucza, a następnie analizuje się sposoby, jak skutecznie wybrnąć z takiej sytuacji lub jak w danej scence należało się zachować. Podobne techniki można wykorzystać, aby pomóc uczniom znajdującym się pod społeczną presją w zaplanowaniu i wcześniejszym wyćwiczeniu postępowania w sytuacji, gdy ktoś drwi z nich, że chcą się uczyć.
Bez względu na to, co sam robisz, aby zmienić postawy najbardziej wrogich lub opornych uczniów - zwłaszcza jeśli należą do lokalnej subkultury, która odrzuca instytucje szkoły lub jej nie ufa - należy zmienić szkolną kulturę i stosunki
237
szkoły z lokalną społecznością. Nie możesz spokojnie czekać, aż zmiany te zajdą, bo przecież stykasz się z uczniami codziennie, pracujesz z nimi w środowisku szkolnym takim, jakim jest. Może ci się nie udać u niechętnych szkole uczniów wyeliminować negatywnych postaw wobec szkoły w ogóle, ale przynajmniej spojrzą na ciebie jako na wyjątek i na twoich lekcjach zajmą się nauką. Niezależnie, jak nikłą masz szansę, zwiększysz ją, jeśli posłuchasz rad zawartych w tej książce, zwłaszcza tych, które mówią, byś ty sam i twoje lekcje stały się dla uczniów atrakcyjne, byś uczynił z siebie wzór motywacji do nauki, komunikował pozytywne oczekiwania i pożądane atrybucje oraz nawiązał do rodzinnej kultury ucznia.
Ogólne wnioski



Czytelnik zorientował się zapewne, że aczkolwiek rozdział ten poświęcony jest różnicom indywidualnym i grupowym, to często wraca do metod omawianych w poprzednich rozdziałach z myślą, żeby indywidualizację łączyć z motywowaniem całej klasy, a nie stosować różne metody do różnych uczniów. Trzy są po temu powody. Po pierwsze, teorie i badania psychologiczne - i te dotyczące motywacji, i te ogólniejsze - pokazują, że ludzie w większym stopniu są podobni do siebie niż od siebie różni. Pewien motyw może bardziej pasować do pewnych ludzi niż do innych, ale na tyle, na ile motyw ten przydaje się w danych okolicznościach, zasady z nim związane dotyczą wszystkich ludzi.
Po drugie, dane empiryczne potwierdzają słuszność tych konkluzji. Uczniowie wycofujący się wymagają większego zajęcia się oczekiwaniem jako składnikiem motywacji, a uczniowie zobojętniali drugim składnikiem - wartością, chłopcy mogą potrzebować zachęty do uczenia się języka ojczystego, a dziewczęta matematyki, fizyki i chemii, uczniom pochodzącym z różnego rodzaju mniejszości należy dostarczać modelów, z którymi mogliby się utożsamić itd. Różnice te dotyczą jednak szczegółów związanych z zastosowaniem ogólnych zasad motywacji, a nie samych zasad. W pracy ze swoimi uczniami, jacykolwiek oni są, możesz stosować zasady zaprezentowane w tej książce. Mówią one o przewadze celów dydaktycznych nad popisowymi i unikowymi, o słuszności wzbudzenia w uczniach skłonności do przypisywania sukcesu połączeniu zdolności i rozsądnego nakładu pracy, a porażki niedostatecznemu wysiłkowi lub nieznajomości właściwych sposobów pracy, o naprowadzeniu uczniów na myśl, że kształcenie szkolne daje im realne możliwości zrealizowania siebie i własnych interesów itd.
Po trzecie, przemawiają za tym moje własne badania nad interakcjami nauczyciel - uczeń i tym, jaki wpływ na te interakcje mają postawy, przekonania i oczekiwania nauczycieli i uczniów. Badania te uczuliły mnie na problemy sztywnych oczekiwań, etykietowania i stereotypizacji, które często pojawiają się, kiedy nauczyciel myśli o swej klasie jako kolekcji podgrup (czarni a biali, chłopcy a dziewczynki, dobrzy uczniowie a słabi uczniowie, grzeczni a nieznośni itp.) lub myśli o pojedynczych uczniach stereotypami (zdolny, tępy, nadpobudliwy, ospały,
238
emocjonalnie niedojrzały itp.). Byle nie posunąć się tak daleko, opisowe kategorie i etykiety pomagają poznać uczniów i obmyślić, jak sprostać ich potrzebom. Jeśli jednak zgubimy z pola widzenia ucznia jako indywidualność i będziemy myśleć o nim głównie w kategoriach klasyfikujących go etykiet, to zaczniemy, być może, zauważać tylko to, co pasuje do stereotypu, i postępować z nim tak, żeby nasze oczekiwania się sprawdziły, czyli poddamy się mechanizmowi samospełniającej się przepowiedni.
Istnieje więc niebezpieczeństwo zaszufladkowania uczniów i rozważania kwestii motywacji w terminach sprzecznych potrzeb rozmaitych podgrup lub kategorii uczniów. Jestem przekonany, że praca nad motywowaniem uczniów przyniesie dużo lepsze skutki, jeśli ogólne zasady i metody motywowania wykorzystasz, aby ze swojej klasy uczynić wspólnotę dydaktyczną, niż gdybyś miał dla każdego cznia osobny plan motywowania.
Podsumowanie
Badacze motywacji różnią się poglądem na to, czy należy raczej stosować generalnie ogólne zasady motywacji, czy raczej zasady dostosowane do podgrup i typów uczniów. Większość, w tym i ja, jest zwolennikami pierwszego podejścia, ale sądzi, że pewne zasady lepiej pasują do pewnych sytuacji i do pewnych uczniów. Są jednak i tacy, którzy chcą, żeby różnicować metody w zależności od uczniów.
Niektóre procedury różnicowania metod motywacji prawie nie wykraczają poza przystosowanie materiału nauczania i procesu dydaktycznego do uczniowskich upodobań. Trzy racje przemawiają przeciwko takiemu podejściu, bowiem przystosowanie do istniejących preferencji uczniów: (1) nie wpływa na rozwój motywacji do uczenia się i nie prowadzi ich we właściwą stronę; (2) to nie to samo, co wyjść naprzeciw potrzebom uczniów; (3) może utrwalić te cechy uczniów, które właśnie należy zmienić. Tak więc wszystkie plany indywidualizowania strategii motywacyjnych mają zaspokajać potrzeby uczniów zgodne z ich długofalowym interesem, a nie dopasować się do doraźnych upodobań. Niezależnie od tych teoretycznych zastrzeżeń, istnieją ograniczenia praktyczne: nauczyciel klasy ponad dwudziestoosobowej musi skupić się na nauczaniu klasy jako całości. Nie ma ani czasu, ani możliwości planowania programu dla każdego ucznia oddzielnie.
Styl poznawczy to jeden z lepiej poznanych czynników przydatnych do planowania zróżnicowanych sposobów motywowania. Uczniowie zależni od pola swoje zainteresowania materiałem nauczania kształtują, oglądając się na innych i wolą uczyć się w ścisłej współpracy z innymi. Zainteresowania uczniów niezależnych od pola są bardziej teoretyczne i analityczne, a uczyć się wolą samodzielnie i indywidualnie. Przez większość czasu można starać się przystosować do tej różnicy, jednak uczniowie reprezentujący biegunowo różne style poznawcze powinni nauczyć się działać skutecznie w sytuacjach wymagających posłużenia się stylem poznawczym, który im nie odpowiada.
Większość tego, co mówi się o zindywidualizowanym podejściu do motywowania, opiera się na pojęciu stylu uczenia się. Często mówią o tym ludzie handlujący inwentarzami stylu uczenia się i innymi narzędziami diagnostycznymi lub podręcznikami nauczania zgodnego ze stylem uczenia się. Chętnie twierdzą, że takie nauczanie znacząco i szybko podniesie motywację i osiągnięcia uczniów. W istocie te wskazówki opierają się na wątłej lub
239

żadnej podstawie naukowej, a metodologia badań wspierających je i interpretacja ich wyników nasuwają wątpliwości.
Istnieje jeden system oparty na solidniejszym fundamencie: 4MAT. Jest to metoda planowania jednostek programowych w taki sposób, by znalazło się w niej miejsce dla wszystkich (czterech) stylów poznawczych. Inne zmienne, które proponuje się jako podstawę różnicowania stylów uczenia się, wyliczone są w ramce 9.1. Zapewne należy uwzględniać preferencje uczniów w stosunku do większości z nich, o ile nie ma mocnych racji, by tego nie robić. Nie ma natomiast większego sensu sądzić, że warto kupować i stosować narzędzia diagnozujące styl uczenia się i na ich podstawie różnicować nauczanie. To samo dotyczy modelów nauczania opartych na tezie o rozmaitych rodzajach inteligencji i specjalizacji półkul mózgu.
Różnice rozwojowe w zakresie zdolności poznawczych, potrzeb motywacyjnych i zainteresowaniach sprawiają, że pewne strategie lepiej lub gorzej pasują do danych klas i szczebli szkoły. Małe dzieci są niewrażliwe na porównania społeczne i w niewielkim stopniu zwracają uwagę na skutki porażek. Mniej więc niż starsi uczniowie skłonni są przedkładać cele popisowe nad dydaktyczne lub popadać w kłopoty wynikające z wyuczonej bezradności. Jednak kłopoty te mogą powstać, jeśli nauczyciele nie będą przestrzegać wskazówek z rozdziałów 2.-4. Nauczyciele pierwszych klas z kolejnych szczebli szkoły muszą zadbać, żeby nowi uczniowie gładko przystosowali się do nowej szkoły i nie przeżywali dramatycznego spadku wiary we własne siły.
Problemy z motywacją łączące się ze sztywnym podziałem na role płciowe są mniej poważne niż kiedyś. Niemniej jednak wiele czynności w szkole wciąż nosi etykiety kobiecych albo męskich, co może niektórych uczniów zniechęcać do nich. Wszystkim uczniom potrzebna jest pomoc, aby mogli pokonać sztywne podziały tradycyjnych ról kobiecych i męskich i rozwinęli swoje możliwości na obszarach kojarzonych z płcią przeciwną. W dodatku niektórzy uczniowie, a już zwłaszcza dziewczęta ze względu na ich stosunek do matematyki, fizyki i chemii, wymagają pomocy, żeby przekonać się, iż niesłuszne są twierdzenia o związanych z płcią znacznych różnicach w zdolnościach do nauki pewnych przedmiotów i że są zdolni odnieść sukcesy w dziedzinach tradycyjnie kojarzonych z płcią przeciwną, pod warunkiem że przyłożą się, bez przesady zresztą, do pracy.
Wczesne badania na pochodzeniem społecznym, rasowym i etnicznym uczniów przyniosły pochopne uogólnienia, z czasem uznane za nieprawdziwe, przesadne lub źle zinterpretowane. Później badacze przesunęli swoje zainteresowania z ogólnych, socjologicznych etykiet na badanie rodzinnych i kulturowych doświadczeń indywidualnych uczniów jako czynnika wpływającego na przygotowanie uczniów do pomyślnej nauki w szkole. Zmienił się także przedmiot badań nad mniejszościami: z rozpoznawania przypuszczalnych deficytów na poznanie wcześniejszych doświadczeń kulturowych i kapitału kulturowego, z jakimi dziecko przychodzi do szkoły, i na sposób wykorzystania tego w procesie dydaktycznym.
Uczniowie mogą bać się szkoły lub być z nią w konflikcie, jeśli oczekiwania i kultura, z jakimi się tam spotykają, kontrastuje z doświadczeniami spoza szkoły. Nauczyciele skutecznie pracujący z uczniami z grup mniejszościowych lub których kariera szkolna zagrożona jest z innych powodów, mają dobre stosunki z tymi uczniami i z ich rodzinami; rozumieją ich język i ich kulturę. Ale jednocześnie starają się maksymalizować postępy w nauce tych uczniów, a nie tylko obdarzyć ich przyjaźnią i współczuciem. Nauczyciel lepiej przysłuży się uczniom, jeśli będzie wobec wszystkich stosował te same zasady motywacji i stawiał te same ogólne cele uczenia się, niż gdyby starał się dobrać do każdej kategorii uczniów lub do każdego ucznia oddzielnie inne zasady i cele.
Rozdział 10
Patrząc przed i za siebie:
cele motywacyjne w planowaniu
i realizacji procesu dydaktycznego
Jeśli cierpliwie czytałeś tę książkę i doszedłeś do tego rozdziału, masz, być może, wrażenie, że całe zagadnienie motywacji okazało się dużo bardziej skomplikowane, niż sądziłeś. Perspektywa włączenia do procesu dydaktycznego tak wielu zasad może peszyć. Takie odczucia są zrozumiałe. Poza wszystkim, już w pierwszym rozdziale opisałem czynniki tkwiące w kształceniu szkolnym, które ograniczają swobodę wyboru drogi postępowania, na przykład liczne klasy, publiczny charakter interakcji nauczyciel - uczeń, konieczność realizacji ustalonego programu, obowiązek wystawiania ocen. Trudno więc stać się dla uczniów po prostu mentorem i kimś, kto wyposaża ich w informacje i instrumenty potrzebne do uczenia się.
W kolejnych rozdziałach spisywałem obszerną listę zasad motywacji, o których należy pamiętać, dodając do nich często dodatkowe informacje, kiedy i jak się je stosuje: nagrody wykorzystywane jako zachęty należy dawać w taki sposób, by za ich pośrednictwem komunikować uczniom, że chodzi o weryfikację ich osiągnięć, a nie demonstrowanie władzy nauczyciela; pochwał należy zasadniczo udzielać na osobności, a nie na oczach klasy; informacje zwrotne powinny wskazywać na postępy w opanowaniu wiedzy i umiejętności, a nie odnosić do normatywnych kryteriów; metody motywowania ukierunkowane na wartość (jako składnik motywacji) powinny mieć na uwadze kształtowanie motywacji do nauki, a nie nawiązywać po prostu do już istniejącej motywacji wewnętrznej i tak dalej. Wdrożenie wielu zasad wymaga odpowiedniej ze względu na okoliczności metody (np. właściwy w danej sytuacji typ pochwały, przypisywanie sukcesu jednej grupie przyczyn, a porażki innej). W dodatku trzeba brać pod uwagę zmiany zachodzące w uczniach (utrzymanie właściwego poziomu trudności zadania, wycofywanie ułatwień, zwiększony zakres odpowiedzialności za uczenie się itp.).
Niewątpliwie motywacja to zjawisko pod wielu względami skomplikowane. Trzeba tę złożoność poznać i stawić jej czoła. Nie odniesiesz sukcesów jako moty-wator, jeśli przywiążesz się do paru wybranych technik lub zredukujesz szczegółową wiedzę o motywacji zebraną w tej książce do kilku zdroworozsądkowych reguł.
Parę czynników sprawia, że łatwiej poradzić sobie z tą złożonością, niżby się zdawało. Po pierwsze, sam nauczyciel jest najbardziej skutecznym instrumentem
241
motywowania, bo może nawiązać korzystne dla sprawy kontakty z każdym ze swych uczniów. Z tym zajść możesz daleko, bo niewielkie będzie prawdopodobieństwo, że niezręczne rozegranie jakiejś sytuacji na długo odbierze uczniom motywację. Po drugie, zasady motywacji zebrane w tej książce zgadzają się z zasadami konstruowania dobrego programu i zasadami nauczania; można nauczyć się ich i stosować jako spójną pedagogicznie i nader efektywną całość. Po trzecie, nastawienie nauczania na motywowanie uczniów można sprowadzić do starań o uczynienie z klasy wspólnoty dydaktycznej i traktować klasę jako całość (a nie zbiór jednostek), gdy idzie o program i proces nauczania. Oczywiście, trzeba dodatkowo dostosować się do specjalnych potrzeb uczniów i wzbogacić nauczanie o specjalne zabiegi motywacyjne, nie ma jednak konieczności pracowania z każdym uczniem według osobnej recepty.
Na koniec wypada powtórzyć, że książka ta zawiera syntezę piśmiennictwa poświęconego motywacji przygotowaną specjalnie dla nauczycieli. Ze znacznie obszerniejszej literatury przedmiotu dokonałem wyboru materiału, który - moim zdaniem - czytelnik powinien poznać, bo pomoże mu motywować uczniów. Pominąłem wiele spraw i szczegółów, gdyż nie miały dla nauczycieli takiego znaczenia. Poza tym struktura treści i sposób wykładu mają na względzie przede wszystkim przydatność dla nauczyciela, a nie zaprezentowanie pełnego obrazu piśmiennictwa i pozostawienie czytelnikowi domysłów, czy i jak wiedza ta może przydać się w klasie.
Mimo wszystko zdaję sobie sprawę, że publikacja jest obszerna, a jej tematyka złożona. Także inni uczeni zainteresowani motywacją w kształceniu zdają sobie sprawę ze złożoności zagadnienia i próbują uprościć je na użytek nauczycieli. Pokrótce przedstawię trzy takie koncepcje, nim przejdę do własnej.
Kategorie systemu TARGET

Kategorie z systemu TARGET (zadanie, władza, nagrody, grupowanie, ocena, czas) omawiałem w dwóch miejscach. W rozdziale 9. pisałem o oryginalnej wersji opracowanej przez Epstein (1989). Mowa była o tym, co w postępowaniu rodziny pomaga uczniowi przygotować się do szkoły i co korzystnie wpływa na jego szkolne postępy. Rozwinięta wersja systemu opracowana przez Ames (1992) omówiona była w rozdziale 2. Opiera się na przeniesieniu tych samych sześciu cech rodziny do klasy w celu motywowania uczniów.
Model Kellera
Keller (1983) połączył w swoim modelu zasady motywacji obejmujące zainteresowanie, adekwatność, oczekiwania i rezultaty. Oto garść najważniejszych zasad związanych z tymi kategoriami:
242
Zainteresowanie. Jest to stopień pobudzenia ciekawości ucznia i utrzymywania się jej. Keller proponuje pięć metod pobudzania i utrzymywania zainteresowania lekcją i ciekawości: (1) korzystaj ze zdarzeń nowych, osobliwych, potencjalnie konfliktowych, absurdalnych lub wzmagaj uwagę poprzez gwałtowne zmiany status quo; (2) posługuj się anegdotą, dygresją itp., żeby materiał o charakterze wyłącznie intelektualnym lub proceduralnym wzbogacić elementami osobistymi i emocjonalnymi; (3) stwórz uczniom możliwości nauczenia się czegoś więcej o rzeczach już im znanych i które ich interesują, ale nie zaniedbuj tego, co im nieznane; (4) posługuj się analogiami, aby to, co znajome, uczynić obcym, a to, co obce, znajomym; (5) wprowadzaj uczniów w proces generowania pytań i w proces badawczy.
Adekwatność. Odnosi się do tego, czy uczeń odbiera nauczanie jako powiązane ze swoimi osobistymi potrzebami lub zamiarami. Zdaniem Kellera motywacja wzrasta, jeśli uczeń stwierdzi, że czynność dydaktyczna zaspokaja jego podstawowe potrzeby osiągnięć, władzy, afiliacji (włączenia). Podnoszenie osobistej adekwatności nauczania wymaga: (1) wzmożenia chęci osiągnięć u uczniów poprzez stworzenie im sposobności spełnienia kryteriów doskonałości przy nieznacznym ryzyku niepowodzenia; (2) dostosowania nauczania do motywu władzy, dostarczając uczniom okazji do dokonywania wyborów, przejęcia odpowiedzialności i wywierania wpływu na innych; (3) zaspokojenia potrzeby afiliacji poprzez stworzenie atmosfery zaufania i sposobności do pozbawionych ryzyka interakcji i współpracy.
Oczekiwanie. Mowa tu o tym, jak uczeń ocenia prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu dzięki osobistej kontroli nad wydarzeniami. Keller mówi o czterech metodach wpływania na oczekiwanie sukcesu. Są to: (1) zapewnienie uczniowi pasma sukcesów (zadania mają być sensowne, niebanalne i nie za łatwe); (2) formułowanie wyraźnych kryteriów sukcesu; (3) zagwarantowanie, że osiągnięcie sukcesu zależy od ucznia; (4) dostarczenie informacji zwrotnej, na podstawie której uczeń będzie skłonny przypisać sukces swej pracy i zdolnościom.
Rezultaty. Keller zalicza do nich satysfakcję z osiągnięcia celu i jej wpływ na motywację do angażowania się w podobne zadania w przyszłości. Aby doprowadzić do pożądanych rezultatów, radzi korzystać głównie z nagród w sposób naturalny, powiązany z pomyślnym wykonaniem zadania, zamiast sztucznych nagród zewnętrznych, chwalić i dostarczać merytorycznej informacji zwrotnej, zamiast grozić, sterczeć nad uczniem i oceniać wykonanie według kryteriów zewnętrznych.
Zarówno model TARGET, jak i model Kellera służyć mogą jako narzędzia planowania programu i nauczania. Za ich pomocą można oceniać już gotowe plany.


243
Model Wlodkowskiego

Wlodkowski (1984) opracował model oparty na założeniu, że w sekwencji dydaktycznej są trzy krytyczne momenty, podczas których określone metody motywowania - inne w każdym momencie - są najbardziej skuteczne. Na początku sekwencji chodzi o postawy i potrzeby. W czasie jej trwania o pobudzanie i emocje. Na końcu o kompetencje i wzmocnienie.
Metody stosowane na początku charakteryzuje pytanie: "Co mogę zrobić, aby wyrobić u uczniów pożądane postawy w stosunku do sytuacji dydaktycznej i oczekiwania, że dobrze poradzą sobie z zadaniem?". Sposoby potencjalnie użyteczne to: opowiadanie czegoś, co podoba się uczniom (anegdot związanych z zadaniem, dowcipów, własnych przeżyć itp.); wysłuchiwanie uczniów i okazywanie zrozumienia, odnoszenie się do nich ciepło i z aprobatą; demonstrowanie pochłonięcia przedmiotem nauczania; komunikowanie pozytywnych oczekiwań, zachęcanie, pomoc w stanowieniu realistycznych celów.
Metody nastawione na potrzeby opisuje pytanie: "Jak najlepiej wyjść naprzeciw potrzebom uczniów?". Sposoby potencjalnie użyteczne to: zagwarantowanie uczniom komfortu psychicznego, braku lęku i napięcia nerwowego; utworzenie środowiska dydaktycznego nastawionego na współpracę, a nie na rywalizację; zachęcanie i unikanie krytyki; organizowanie sytuacji dydaktycznych tak, by to, co robią uczniowie, korzystnie wpływało na ich poczucie tożsamości, samoocenę i wymagało myślenia dywergencyjnego, zawierało elementy odkryć i w ten sposób nawiązywało do uczniowskiej potrzeby samorealizacji.
O metodach stymulujących mówi pytanie: "Co w danej czynności dydaktycznej nieustannie pobudzać będzie uwagę uczniów i podtrzyma ich zaangażowanie w jej realizację?". Sposoby potencjalnie użyteczne to: techniki komunikacyjne (operowanie głosem, język ciała, sygnały akceptacji, rekwizyty); nawiązywanie do zainteresowań uczniów; dowcipy, przykłady, analogie i opowieści personalizujące treść; stawianie pytań, zwłaszcza wymagających myślenia wyżej zorganizowanego; spontaniczne, zaskakujące lub sprzeczne uwagi czynione co pewien czas, przywracające koncentrację uczniów i utrzymujące napięcie intelektualne.
Metody emocjonalne określa pytanie: "Jak nadać pozytywny charakter doznaniom emocjonalnym i emocjonalnemu klimatowi towarzyszącym danej czynności?". Sposoby potencjalnie użyteczne to: utrzymanie pozytywnego nastawienia grupy przez cały czas trwania czynności; eksponowanie materiału i zadawanie pytań wywołujących emocje; nawiązywanie do spraw i rzeczy ważnych dla uczniów poza szkołą.
Metody nastawione na kompetencje uczniów opisuje pytanie: "Jak dana czynność dydaktyczna wzmaga lub potwierdza uczniowskie poczucie posiadania kompetencji?". Metody te pomagają uczniom upewnić się, że dana czynność dydaktyczna przyczyniła się do rozwoju wiedzy i umiejętności. Najpierw chodzi o pewność, że uczniowie dostrzegają i doceniają postępy, jakie poczynili. W tym celu dostarcza się im merytorycznej informacji zwrotnej i pomaga wypełnić zadanie. Potem pomaga się uczniom dostrzec korzyści z osiągnięć, przypisując sukces wystarczającym zdolnościom i rozsądnemu nakładowi pracy.
244
Co to są metody wzmacniania, pokazuje pytanie:, Jakiego rodzaju wzmocnień dana czynność dydaktyczna dostarczy uczniom?". Chodzi tu po pierwsze, o skierowanie uwagi uczniów na korzystne naturalne konsekwencje wykonania zadania z powodzeniem i - po drugie - o pochwały i nagrody dostarczane zgodnie z radami z rozdziału 5.
Model Wlodkowskiego pozwala upewnić się, że w planowaniu lekcji uwzględniliśmy, jak czynność dydaktyczną wprowadzić, co nastąpi, gdy czynność będzie podjęta, i jak doprowadzić do jej zakończenia. Poza tym sześć kategorii działań motywacyjnych tworzących model można wykorzystać jako wzór przy sprawdzaniu konspektów lekcji.
Wykorzystanie zasad omówionych w książce
Aby ułatwić czytelnikowi zebranie zasad omówionych w tej książce, przygotowałem listę metod motywowania, umieszczoną w ramce 10.1, oraz poniższy zestaw pytań do rozważenia w momencie planowania programu i lekcji. Czytelnik może zechcieć uprościć ten zestaw, rozwinąć lub inaczej przysposobić do osobistych potrzeb.
Jeśli opracowujesz program nauczania lub kurs od podstaw, możesz włączyć metody motywowania już na etapie sporządzania planu. Jeśli zaś realizujesz gotowy program i korzystasz z gotowych materiałów dydaktycznych, możesz wprowadzić do nich potrzebne zmiany. W tym celu możesz na przykład wykorzystać ramkę 10.1 jako listę metod do wyboru lub jako arkusz kontrolny do oceny swoich planów i konspektów lekcji. Inny sposób to postawić sobie pytania z poniższych zestawów; będą inspirować twoje rozważania w trakcie układania planów.
Ramka 10.1
Podsumowanie zasad i metod motywowania
A. Zasady ogólne:
1. Twoim najważniejszym celem jest rozwijanie motywacji do uczenia się.
2. Kształtuj motywację uczniów, nie poprzestawaj na nawiązywaniu do motywacji już istniejącej.
3. Postaraj się, byś ty jako człowiek i twoje lekcje były dla uczniów atrakcyjne.
4. Kieruj klasą, precyzyjnie używając władzy i dzieląc się nią; pamiętaj o wychowywaniu uczniów.
5. Uczyń z klasy wspólnotę dydaktyczną, której członkowie wspólnie podejmują czynności dydaktyczne.
6. Miej na uwadze cele dydaktyczne (uczenia się), a nie wykonawcze.
7. Ucz tego, czego nauczyć się warto; ucz tak, żeby uczniom łatwiej było docenić wartość tego, czego się uczą.
8. Nauczaj z myślą o tym, żeby uczniowie rozumieli, cenili i stosowali opanowaną wiedzę.
9. Uwzględniaj oba składniki motywacji: oczekiwanie i wartość.
245
11
B. Metody wspierające wiarę w siebie jako ucznia:
1. Programuj drogę do sukcesu (nieprzerwane postępy przy umiarkowanym wysiłku).
2. Pomagaj uczniom ustanowić cele, oceniać postępy i dostrzec związek między nakładem pracy a efektami.
3. Przedkładaj merytoryczną informację zwrotną nad oceny i porównania z innymi uczniami.
4. Udzielaj dodatkowej pomocy uczniom zmagającym się z niepowodzeniami.
5. Stosuj zabiegi wychowawcze wobec uczniów z objawami syndromu porażki.
6. Pomóż uczniom chroniącym dobre samopoczucie zastąpić cele popisowe dydaktycznymi.
7. Wpłyń na zmianę postaw uczniów osiągających słabe wyniki; zachęć ich do podejmowania zadań o właściwym dla nich stopniu trudności.
C. Metody motywowania za pomocą zachęt zewnętrznych:
1. Chwal i nagradzaj uczniów za sprostanie kryteriom wykonania lub miarom postępu.
2. Chwal i nagradzaj tak, żeby uczniowie docenili wyniki uczenia się.
3. Kieruj uwagę uczniów na praktyczną wartość nauczonych wiadomości i umiejętności.
4. Możesz z rzadka opierać się na rywalizacji, depersonalizuj ją jednak i kieruj uwagę uczniów na cele dydaktyczne.
D. Metody nawiązywania do wewnętrznej motywacji uczniów:
1. Wychodź naprzeciw uczniowskiej potrzebie autonomii; zachęcaj uczniów do samodzielności w roli ucznia i pozwól im dokonywać wyborów.
2. Wychodź naprzeciw uczniowskiej potrzebie kompetencji: wybieraj czynności, które wymagają od uczniów aktywnego zachowania, i natychmiast dostarczaj informacji zwrotnej; wzbogacaj nauczanie elementami gier; stawiaj zadania wymagające zróżnicowanych umiejętności, zadania integralne i istotne.
3. Wychodź naprzeciw uczniowskiej potrzebie włączenia; niech często mają okazję współpracować z kolegami, najlepiej w ramach czystych form uczenia się we współpracy.
4. Dostosuj czynności dydaktyczne do zainteresowań uczniów.
5. Wzbogacaj tradycyjne czynności dydaktyczne elementami symulacji i fantastyki.
6. W czynnościach dydaktycznych łącz elementy praktyczne z inspirującymi poznawczo.
E. Metody pobudzania motywacji do nauki:
1. Kształtuj motywację do nauki jako dyspozycję ogólną. W tym celu demonstruj własną motywację do nauki, komunikuj właściwe oczekiwania i atrybucje, minimalizuj lęki uczniów związane z wykonaniem.
2. Kształtuj oczekiwania uczniów w stosunku do nauki; wykazuj zapał (zawsze) i pasję (kiedy materiał jest szczególnie istotny i wymaga napiętej uwagi).
3. Pobudzaj motywację do nauki, manipulując składnikami sytuacji: odwołuj się do ciekawości, wywołuj napięcie; materiał abstrakcyjny zmień w osobisty, konkretny, znajomy; staraj się zainteresować zadaniem i pokaż, dlaczego jest istotne; spraw, żeby uczniowie wytworzyli własną motywację do nauki.
246
4. Stosuj dydaktyczne przybliżanie: stawiaj cele dydaktyczne, formułuj organizujące zapowiedzi, zaplanuj czynności dydaktyczne i pytania, tak by uczniowie mogli kształtować i stosować podstawowe pojęcia i idee; na własnym przykładzie pokazuj, jak wygląda myślenie ukierunkowane na zadanie i problemowe; wywołuj u uczniów świadomość metapoznawczą i świadome kontrolowanie strategii uczenia się; nauczaj umiejętności samokontrolowanego uczenia się, nauczaj metod kontroli wolicjonalnej.
5. Koryguj postawy i zachowanie uczniów zniechęconych i zrażonych; pracuj w bliskim kontakcie z nimi; korzystaj z metody kontraktów i systemów zachęt; rozpoznaj, jakie mają zainteresowania, i buduj na nich; pomóż im ukształtować i utrzymać pozytywne postawy wobec zadań szkolnych i wywołaj u nich motywację do nauki.
F. Uwzględnianie potrzeb indywidualnych:
1. jeżeli jest to wykonalne, dostosuj się do uczniowskich upodobań wynikających ze zróżnicowania stylów poznawczych, cech rozwojowych, zainteresowań właściwych danemu wiekowi i płci, do kultury rodziny ucznia i jego szerszego zaplecza kulturowego (klasa społeczna, rasa, pochodzenie etniczne).
2. Przystosowując się, przedkładaj długofalowe dobro ucznia nad jego aktualne upodobania (jeśli między nimi wystąpi konflikt).
G. Podnoszenie własnych kwalifikacji jako motywatora:
1. Pracuj nad własnym poczuciem skuteczności, atrybucjami sukcesu i porażki itp. i poszerzaj swoją wiedzę o motywowaniu uczniów oraz związane z tym umiejętności.
2. Rozwijaj umiejętności samokontroli metapoznawczej, autoregulacji reakcji emocjonalnych i elastyczności w doborze strategii motywowania trudnych uczniów (tzn. trzymaj się uparcie celu, nie poddawaj się frustracji i nie daj się sprowokować.
Wszelkie czynności dydaktyczne: co wziąć pod rozwagę

W trakcie opracowywania planu dowolnej czynności dydaktycznej należy rozważyć następujące pytania. Najważniejsze: co jest jej celem? Dlaczego uczniowie mają uczyć się tego materiału lub tej umiejętności? W jakiej sytuacji i jak mogą wykorzystać to, czego się nauczą? Odpowiedzi na te pytania mówią, co należy przekazać uczniom, kiedy wprowadza się ich w daną czynność.
Czy istnieje jakaś możliwość opisania danej czynności, nim jeszcze przystąpi się do jej wykonywania, za pomocą znajomych uczniom, ogólnych określeń, które scharakteryzują jej naturę i dostarczą uczniom pojęć organizujących? Jeśli tak, przekaż ową organizującą zapowiedź uczniom.
Do jakich elementach czynności nawiązać, żeby wywołać zainteresowanie, wskazać na praktyczne zastosowania, wzbudzić ciekawość, napięcie lub poczucie dysonansu? Czy czynność obejmuje informacje, jakie uczniowie mogliby uznać za interesujące, lub umiejętności, które chcieliby posiąść? Czy zawiera niezwykłe lub zaskakujące informacje? Czy treść dałoby się powiązać z bieżącymi wydarzeniami
247
lub zdarzeniami z życia uczniów? Czy jest w czynności coś dla uczniów szokującego lub trudnego do uwierzenia? Czy dałoby się pobudzić ciekawość lub wywołać napięcie za pomocą pytań?
Czynności słuchania i czytania: co wziąć pod rozwagę
W trakcie opracowywania planu czynności dydaktycznej wymagającej od uczniów wysłuchania prezentacji ustnej, obejrzenia prezentacji wizualnej lub nauki z tekstu pisanego należy rozważyć następujące pytania. Najważniejsze: jakie elementy treści są interesujące, godne uwagi lub ważne i dlaczego? Odpowiedź na to pytanie pomoże ci znaleźć powody dla zajmowania się danym zagadnieniem z okazywanym entuzjazmem. Powody te należy zakomunikować uczniom.
Czy możesz opowiedzieć o własnych doświadczeniach lub pokazać uczniom przedmioty powiązane z czynnością? Czy znasz anegdoty powiązane z treścią czynności a zaczerpnięte z doświadczeń innych osób lub o tym, jak ludzie doszli do danej wiedzy, i które wniosłyby życie do prezentacji zagadnienia? Czy przekazywane informacje są dostatecznie zróżnicowane pod względem stopnia złożoności poznawczej i typu reakcji ucznia, jakich wymagają? Jeśli zanosi się na dłuższy wykład lub czytanie, w jakich momentach i jak można wprowadzić przerwy, stawiając pytania, rozpoczynając dyskusję, prosząc uczniów o sporządzenie notatek lub wykonanie krótkiego zadania?
Co uczniowie mają robić podczas prezentacji lub lektury? Notować lub wypisywać najważniejsze sprawy? Wyławiać i zapamiętywać szczególne kwestie i pytania? Zrobić streszczenie lub postępować według wskazówek, którymi opatrzono tekst? Odtworzyć strukturę materiału? Jeśli oczekujesz od nich czegoś więcej niż uwagi, powiedz im, co mają robić, i - jeśli trzeba - pomóż im pytaniami, streszczeniem, wskazówkami, jak się uczyć, lub informacjami o strukturze i organizacji materiału.
Czy są jakieś istotne kwestie, których uczniowie łatwo mogliby nie zauważyć, gdyby nie uprzedzić ich wcześniej? Czy są elementy abstrakcyjne, których uczniowie nie zrozumieją bez dodatkowych wyjaśnień lub konkretnych przykładów? Czy są pojęcia zbyt wyrafinowane lub trudne, które sprawić mogą kłopoty, bo tekst nie tłumaczy ich dostatecznie lub sprzeczne są z doświadczeniami uczniów? Jeśli są, trzeba, być może, zwrócić uwagę uczniów na te kłopotliwe miejsca i przygotować uczniów do obserwacji lub czytania.
Czynności wymagające aktywnego udziału ucznia: co wziąć pod rozwagę
W trakcie opracowywania planu czynności dydaktycznej wymagającej od uczniów czegoś więcej niż tylko słuchania lub czytania, a więc wymagającej na przykład rozwiązania zadań, przygotowania raportu, wykonania projektu, należy rozważyć
248

następujące pytania. Czy czynność przedstawiona zostanie uczniom jako okazja do posłużenia się wiedzą lub opanowania umiejętności, a nie jako sprawdzian (chyba że jest to rzeczywiście sprawdzian)? W którym momencie i jak zachęcić uczniów do stawiania pytań lub zwrócenia się o pomoc?
Czy czynność wymaga nowej lub skomplikowanej reakcji uczniów, którą należałoby uczniom pokazać (nauczyciel jako model danego zachowania)? Jeśli tak, co konkretnie należy modelować i na ile szczegółowo? Czy będziesz musiał modelować najważniejsze strategie weryfikowania hipotez (np. rozważanie konkurencyjnych możliwości w momentach decyzyjnych, a następnie w wyniku namysłu lub krótkiego eksperymentu wybranie jednej właściwej), strategie wyszukiwania słabych punktów lub strategie naprawcze (np. diagnoza problemu lub wyszukanie innej strategii jako reakcja na chaos lub błąd)?
Kiedy, jak i od kogo otrzymają uczniowie informację zwrotną? Co mają zrobić, jeśli nie zrozumieją pytania lub nie będą pewni, jak zacząć zadanie? Co mają zrobić, kiedy uznają, że ukończyli pracę? Jak sprawić, żeby sprawdzili swoje prace, sami postawili sobie pytania z nią związane i odpowiedzieli na nie lub omówili je z kolegami?
Sama myśl, że należy zaplanować zasady i metody motywowania, a potem plan zrealizować, kojarzy się niektórym nauczycielom z manipulacją i nieznośną metodycznością. To skojarzenie może jeszcze nabrać siły, jeśli spojrzeć na zasady z ramki 10.1 jako na spis pytań kontrolnych do oceny planów lekcji. Intencja jest jednak inna. Rad tych nie należy stosować mechanicznie. Należy powołać je do życia tak, jak powołujesz do życia program nauczania: wnosząc do nauczania swoją osobowość i doświadczenie i realizując zagadnienia programowe, łącząc zawodowy artyzm z wiedzą stosowaną. Z początku będziesz, być może, świadomie czynił przygotowania i ćwiczył określone metody, ale w końcu staną się one twoją drugą naturą, a ich zastosowanie będzie zawsze naznaczone twoją indywidualnością.
Jak utrzymać motywację do nauczania
Przedmiotem tej książki jest zastosowanie zasad motywacji w celu zaangażowania uczniów w czynności uczenia się. Wszelako zasady te odnoszą się też do zaangażowania nauczyciela w czynności nauczania. Pamięć o tym pomoże ci analizować i przezwyciężyć wszelkie trudności, na jakie możesz się natknąć, starając się wzbudzić u uczniów motywację do nauki.
Na przykład badania nad motywacją wykazały, że uczniowie z większym prawdopodobieństwem sięgną po wartościowsze strategie uczenia się i dojdą do lepszych wyników, jeśli w czynności dydaktyczne angażować się będą z uwagi na cele dydaktyczne, a nie popisowe i kiedy będzie im zależało głównie na zrozumieniu tego, czego się uczą, a nie na odpowiedzi na presję zewnętrzną. Podobnie jest z wykonywaniem obowiązków nauczycielskich.
249
Najlepiej, gdybyś planował lekcje i nauczał zgodnie ze swoimi przekonaniami w sprawie uczniowskich potrzeb i pedagogicznie poprawnego sposobu ich realizowania. Poczujesz się dobrze przygotowany do radzenia sobie z uczniowskimi potrzebami i z ufnością zabierzesz się do pracy, jeśli postawisz sobie realne cele, sięgniesz po odpowiednie do nich strategie, będziesz kontrolował skuteczność tych strategii i przystosowywał je do okoliczności, a w końcu cieszył się, że cele zostały osiągnięte. Czyniąc to wszystko, byłbyś w stanie przypominającym uniesienie; interesowałyby cię cel i to, co robisz, a nie samoocena w kategoriach sukcesu lub porażki. W konsekwencji myślałbyś o atrybucjach, cieszył z sukcesu, który przypisałbyś połączeniu wystarczających kompetencji i odpowiedniemu nakładowi pracy, a zastanawiając się nad porażką, patrzyłbyś przed siebie i robił plany, jak z niej wybrnąć. Porażki przypisałbyś fałszywym informacjom lub nieodpowiednim strategiom, niedostatecznej wytrwałości i niewystarczającej pracy, ale nie wewnętrznym ograniczeniom twoich możliwości jako nauczyciela motywującego uczniów.
Niestety, ideałowi temu trudno sprostać na co dzień, a niemożliwe osiągnąć go raz na zawsze. Przede wszystkim nie przyjdzie ci pracować przy doskonale rozwiniętej motywacji wewnętrznej. Będziesz miał ograniczoną możliwość decydowania, jakie stawiać cele i jak dochodzić do nich. Oczekuje się, że będziesz realizować program przyjęty przez daną szkołę lub okręg szkolny, że będziesz posłuszny dołączonym do niego wytycznym, a czasu będziesz miał tyle, ile wynika z planu lekcji, a nie tyle, ile potrzebujesz. Materiały dydaktyczne będą też ograniczone, o wyborze podręczników nie ty będziesz decydować, a uczniowie będą przystępować do sprawdzianów, o których trafności i rzetelności nie będziesz przekonany. Twoje wysiłki, żeby unikać o ile można zachęt zewnętrznych i rywalizacji, napotkają może opór uczniów, rodziców i administracji.
Te i inne ograniczenia i naciski zewnętrzne mogą cię przygnębić. Eksperymenty pokazały, że jeśli dwie grupy nauczycieli nauczają tych samych treści podobnych uczniów, to klasy nauczane po prostu z myślą o tym, żeby uczniowie opanowali wiadomości i umiejętności, osiągają lepsze wyniki od klas nauczanych z myślą
0 przygotowaniu do sprawdzianów. Nauczyciele z pierwszej grupy kładą większy nacisk na uczenie się ze zrozumieniem, chętniej odpowiadają na pytania uczniów, są bardziej rozluźnieni i bardziej skorzy do pomocy. Ci z drugiej grupy są bardziej nastawieni na kontrolowanie, wywierają na uczniów presję, żeby doskonale opanowali treści objęte sprawdzianem. Takie podejście przynosi odwrotne skutki (Flink
1 in., 1992).
Aby te zewnętrzne czynniki nie miały na ciebie podobnego wpływu, musisz rozwinąć w sobie wystarczająco mocne poczucie własnej skuteczności jako pedagoga. Dzięki temu zyskasz pewną autonomię w stanowieniu celów dla twoich uczniów. Jak bardzo jest to ważne, dowodzi badanie przeprowadzone przez Newmanna (1990, 1992) nad intelektualizacją na lekcjach nauki o społeczeństwie w liceum. Klasy, w których poziom intelektualizacji był wysoki, cechowały się tym, że: uczniowie z nauczycielem zajmowali się długi czas kilku zagadnieniami (w przeciwieństwie do powierzchownego opracowywania wielu); interakcje słowne były tematycznie spójne i ciągłe; uczniom zostawiono dość czasu na pomyślenie, nim
250
wezwano ich do odpowiedzi; nauczyciele wymagali, aby uczniowie precyzowali lub uzasadniali swoje twierdzenia; nauczyciele demonstrowali na sobie, co to znaczy być intelektualnie rozwiniętym człowiekiem; uczniowie wytwarzali wiele oryginalnych i niekonwencjonalnych pomysłów. W pozostałych klasach dominowały wykłady, wydawanie lekcji i praca indywidualna. Jeśli nawet nauczyciele często sięgali po metodę dyskusji, nie wspierali intelektualizacji, bo zbyt szybko przeskakiwali z tematu na temat lub bezkrytycznie akceptowali wypowiedzi uczniów.
Z wywiadów z nauczycielami wynika, że ci z pierwszej grupy oprócz doraźnego opanowania wiadomości i umiejętności eksponowali cele długofalowe i głęboko sięgające: ukształtowanie ogólnych dyspozycji uczniów. I chociaż wszyscy badani wyczuwali presję, aby opracować więcej materiału, to w odbiorze nauczycieli z pierwszej grupy była to presja zewnętrzna, której nie podporządkowali się i starali się pogłębiać tematy. Dla nauczycieli z drugiej grupy była to presja wewnętrzna, której ulegali, starając się opracować jak najwięcej zagadnień.
Obecnie wzrasta nacisk na nauczycieli, żeby ich uczniowie wypadli jak najlepiej w sprawdzianach, szczególnie ważne bowiem stały się standardy osiągnięć i decydujące o szkolnych losach uczniów systemy testowania osiągnięć. Wielu nauczycieli reaguje na to redukcją materiału programowego i nauczaniem "pod test", często zresztą na żądanie swoich przełożonych. To złe rozwiązanie nie tylko dlatego, że odbiera uczniom motywację, ale że niekorzystnie wpływa na uczenie się. Szereg badań (ich przegląd w: Good i Brophy, 1997) potwierdza, że nauczanie akcentujące uczenie się ze zrozumieniem (pogłębione poznawczo) nie tylko przynosi lepsze wyniki na wyższych poziomach poznawczych, ale równie dobre lub nawet lepsze na poziomach niższych, na jakie uwagę zwracają konstruktorzy testów standaryzowanych. Odwagi więc. Jeśli staniesz wobec szkodliwych dla uczenia się żądań, żeby przygotować uczniów do tych najważniejszych sprawdzianów*, nie rezygnuj z nauczania eksponującego głębokie rozumienie treści. Ustępując, pozbawiłbyś swoich uczniów tych korzyści poznawczych i motywacyjnych, które takie nauczanie przynosi.
W praktyce trzeba realizować jednocześnie rozmaite zadania, a tym samym często będziesz musiał przystać na częściowe rozwiązania problemów motywacyjnych lub na chwilę zapomnieć o swoich zamiarach motywowania uczniów i poradzić sobie jakoś z brakiem czasu i problemami z kierowaniem klasą. Potrzebne będą ci pojęcia i język do opisu rodzajów i poziomu osiągnięć w motywowaniu uczniów w tego typu sytuacjach.
Prawdopodobnie będziesz musiał popracować nad swoim poczuciem skuteczności i atrybucjami porażki. Zdobywając umiejętności motywowania, powinieneś zdawać sobie sprawę, że zyskujesz kwalifikacje i że teoria przyrostu zdolności odnosi się do ciebie. Pozytywne postrzeganie swojej motywacyjnej skuteczności
* Mamy tu analogię do wprowadzanych obecnie w Polsce egzaminów zewnętrznych - "testów wysokiej stawki", które decydować będą o pozycji ucznia w gimnazjum, szkole średniej i w rywalizacji o indeksy i o opinii szkoły, którą skończył. Istnieje więc to samo niebezpieczeństwo, o którym pisze Brophy, że nauczyciele znajdą się pod niemożliwą do odparcia presją ze strony rodziców, uczniów, administracji szkolnej, polityków, całej opinii publicznej, żeby uczyć "pod testy" (przyp. tłum.).
251


pomoże ci z wiarą we własne możliwości i wytrwałością wyrabiać w uczniach umiejętności i nawyki samodzielnego uczenia się. Natomiast złe mniemanie o swej skuteczności może wyrobić w tobie skłonność do pospiesznego rezygnowania w obliczu trudności, do drobiazgowego kierowania uczniami i do pokładania ufności w nagrodach zewnętrznych (Reeve, 1996; Woolfolk, Rosoff i Hoy, 1990).
W pracy z uczniami trudnymi należy poprawiać ich poczucie skuteczności. Tak jak uczniowie na lekcjach matematyki mają się uczyć, jak radzić sobie z trudnymi problemami, skupiając się na zadaniu, unikając myślenia atrybucyjnego i reakcji emocjonalnych wywołujących frustrację i wyuczoną bezradność, tak nauczyciele muszą nauczyć się właściwego zachowania w obliczu problemów motywacyjnych w rodzaju syndromu porażki, zniechęcenia i oporu. Może cię kusić, żeby stanąwszy wobec takich problemów, zrezygnować z ich pokonania i przypisać porażkę przyczynom od siebie niezależnym, w rodzaju braku kwalifikacji potrzebnych do skutecznego motywowania uczniów, lub niewłaściwym wzorcom motywacyjnym u twoich uczniów, zbyt mocno utrwalonym, by dało się je zmienić. Wielu nauczycieli przyzwyczaja się do tych powodujących bezradność atrybucji i zastępuje w końcu konsekwentne zabiegi o umotywowanie uczniów zamaskowanym targiem: obniżają wymagania w zamian za współdziałanie uczniów (Sedlak i in., 1986). Aby skutecznie pracować z uczniami trudnymi, musisz uparcie dążyć do celów motywacyjnych ambitnych, ale osiągalnych, myśleć pozytywnie i nie tracić zadania z oka, kiedy napotkasz przeszkody, i nieodmiennie wierzyć, że kiedy odkryjesz i udoskonalisz właściwe sposoby postępowania, sukces będzie szedł twoim śladem.
Zawiadywanie reakcjami emocjonalnymi jest ważniejsze nawet dla nauczycieli starających się umotywować uczniów niż dla uczniów starających się rozwiązać problem. Łatwo tu o frustrację, bo problemy merytoryczne (związane z treścią nauczania) są bezosobowe - są i czekają, aż uczeń je rozwiąże. Tymczasem pozbawieni motywacji uczniowie są osobiście i na różne sposoby powiązani z nauczycielami. Mogą i często frustrują swoich nauczycieli, gdy nie zareagują pozytywnie na ich motywujące zabiegi, gdy słowem lub czynem wyrażają wrogość lub odrzucenie, gdy podważają autorytet nauczyciela lub znajdują jakiś inny sposób, aby przysporzyć nauczycielowi kłopotów. I tak wpaść można w błędne koło negatywnych akcji i reakcji, a w efekcie w unikanie się lub wzajemną wrogość (Brophy i Evertson, 1981; Skinner i Belmont, 1993).
W obliczu stale powtarzającej się wrogiej obojętności lub oporu ze strony pewnych uczniów, nauczyciele przejawiają naturalną skłonność do: przypisania zachowania uczniów powodom zewnętrznym, niezmiennym i kontrolowalnym; uznania zachowania uczniów za umyślną prowokację i zareagowania gniewem; autorytarnego traktowania uczniów i wymierzania kar. Są to reakcje zrozumiałe, ale nie przystoją nauczycielowi ze względu na zawodowe obowiązki wobec uczniów, nawet tych "niegodnych". Poddanie się tej naturalnej pokusie prowadzi do szkodliwych oczekiwań i zachowań, zgubnych dla kontaktów nauczyciela z uczniem i zaostrzenia problemów z dyscypliną.
Trzeba więc dobrze przypatrzyć się, co się dzieje, kiedy wpadnie się w owo błędne koło, powstrzymać się od naturalnych, ale szkodliwych reakcji i postępo-
252
wać, jak na pedagoga przystało. To ty musisz być "dorosłym". Masz myśleć i działać pozytywnie, pamiętać o celach, korzystać ze strategii korygowania postaw i zachowania uczniów.
-

Podsumowanie




Zważywszy, jak wiele zasad przedstawiono w tej książce i jak wiele o większości z nich powiedziano, wypada uznać motywację za zagadnienie obszerne i skomplikowane. Na początek najlepiej stać się atrakcyjnym dla uczniów i atrakcyjnymi uczynić swoje lekcje, a klasie nadać właściwości wspólnoty dydaktycznej (rozdz. 2.). Opisane zasady motywacji uzupełniają zasady tworzenia programów nauczania wymagających uczenia się ze zrozumieniem, wszystkie więc te zasady składają się na całościowe podejście do nauczania.
Wiele zasad omówionych w książce włączono do kategorii modelu TARGET oraz modeli Kellera i Wlodkowskiego. Podsumowane zostały w ramce 10.1. Aby systematycznie stosować te zasady w trakcie planowania lekcji, warto użyć spisu zasad z ramki jako listy pytań kontrolnych. W podobnym celu wykorzystać można pytania podzielone na trzy zestawy: do wszystkich czynności dydaktycznych, do czynności czytania i słuchania, do czynności wymagających aktywności ucznia.
Książkę kończy podrozdział o motywacji nauczyciela. Nauczyciel powinien mieć wysokie poczucie własnej skuteczności, stawiać sobie cele ambitne, ale osiągalne, wyznawać przyrostową teorię umiejętności motywacyjnych i odpowiednio do niej wskazywać przyczyny swoich sukcesów i porażek, kierować emocjami, samodzielnie wybierać i poprawiać strategie itp., a wszystko po to, żeby utrzymać optymalną motywację do wykorzystania wszystkich swych możliwości w celu motywowania uczniów do nauki. Po prostu musisz w sprawie swojej pracy nad motywowaniem uczniów rozwinąć w sobie te same cechy motywacyjne, jakie pragniesz rozwinąć u swoich uczniów w odniesieniu do materiału i celów nauczania.
Powinieneś więc dojść do przekonania, że samodzielnie kierujesz sobą, nauczyć się czerpać satysfakcję ze swojej pracy niezależnie od ograniczeń, jakie nakłada program, obowiązkowe sprawdziany i inne zewnętrzne restrykcje i naciski. Pamiętaj o wniosku sformułowanym w rozdziale 6., że motywacja wewnętrzna zależy od subiektywnych doznań człowieka, a nie od obecności lub nieobecności zewnętrznej presji.
Przygotuj się do pracy z uczniami, którzy nie tylko są niewrażliwi na twoje motywacyjne poczynania, ale także w kontaktach z tobą wykazują zimną obojętność lub wrogość. Czytaj książki lub zapisz się na kurs utrzymywania ładu w klasie i radzenia sobie z trudnymi uczniami i uodpornij się na pokusę szkodliwego w efekcie błędnego koła nieprzyjaznych działań. Jeśli zachowasz profesjonalizm i pozytywny stosunek do uczniów oraz trzymać się będziesz wytkniętych celów, a zwłaszcza jeśli zdołasz zakomunikować uczniom, że choć zachowują się prowokująco, masz na względzie ich dobro, stopniowo zawrócisz ich z niewłaściwej drogi.
Jeśli nie zrobiłeś tego dotąd, cofnij się do rozdziału 1. i spojrzyj, co odpowiedziałeś na pytania w nim zawarte. W jakim zakresie twoje odpowiedzi zgadzają się z teoriami i wynikami badań omówionymi w książce? Czy zauważasz jakieś istotne sprzeczności? Jeśli tak, poszukaj ich przyczyn i rozpatrz je.
Literatura cytowana
Abbott J. (1978) Classmom strategies to aid the disabled learner, Cambridge, Educators Publishing
Service.
Action control: Fmm cognition to behavior (1985), J. Kuhl, J. Beckmann (red.), New York, Springer-Verlag. Adelman H., Taylor L. (1983) Enhancing motivation for overcoming leaming and behaviorpmblems,
"Journal of Leaming Disabilities" 16, s. 384-392. Alexander P., Kulikowich J., Jetton T. (1994) The wie of subject-matterknowledge and interest in the
pwcessing of linear and nonlinear text, "Review of Educational Research" 64, s. 201-252. Alleman J., Brophy J. (1993-94) Teaching that lasts: College students' reports of leaming activities
experienced in elementary school social studies, "Social Science Record" 30 (2), s. 36-48; 31 (1),
s. 42-46. Alton-Lee A., Nuthall G., Patrick J. (1993) Reframing classmom research: A lessonfmm the private
world ofchildren, "Harvard Educational Review" 63, s. 50-84. Ames C. (1984) Competitive, cooperati\e, and indmdualistic goal structures: A cognitive-motivational
analysis. W: Research on motivation in education, R. Ames, C. Ames (red.), t. 1, Student motiva-
tion, New York, Academic Press, s. 177-208. Ames C. (1987) The enhancement of student motivation. W: Advances in motivation and achievement,
M. Maehr, D. Kleiber (red.), t. 5, Enhancing motivation, Greenwich, JAI Press, s. 123-148. Ames C. (1990) Motivation: What teachers need to know, "Teachers College Record" 91, s. 409-421. Ames C. (1992) Classwoms: Goals, structures, and student motivation, ,Journal of Educational
Psychology" 84, s. 261-271. Ames C, Ames R. (1981) Competitive versus individualistic goal structure salience of past performance
information for causal attributions and affect, "Journal of Educational Psychology" 73, s. 411-418. Ames C, Archer J. (1988) Achievement goals in the classmom: Students' leaming strategies and moti-
\ation pmcesses, .Journal of Educational Psychology" 80, s. 260-267. Anand P., Ross S. (1987) A computer-based stratęgy forpersonalizing verbalpwblems in teaching math-
ematics, "Educational Communication and Technology Journal" 35, s. 151-162. Anderman E. (1993) The zone ofpmximal development as a context for motivation, ERIC, Dokument
nr Ed 374631.
Anderman E., Maehr M. (1994) Motivation and schooling in the middle grades, "Review of Educational Research" 64, s. 207-309. Anderson C, Roth K. (1989) Teaching for meaningful and self-regulated leaming of science. W:
Advances in research on teaching, J. Brophy (red.), t. 1, Greenwich, JAI s. 265-309. Anderson L. (1985) A mtmspective andpmspective view ofBloom's "leaming formastery". W: Adapting
instruction to individual differences, M. Wang, H. Walberg (red.), Berkeley, McCutchan, s. 254-268. Anderson L. i in. (1985) A qualitative study ofseatwork in first-grade classwoms, "Elementary School
Journal" 86, s. 123-140.
254
Aronson E. i in. (1978) The jigsaw classwom, Beverly Hills, Sagę. Atkinson J. (1964) An intwduction to motivation, Princeton, VanNostrand.
Atkinson i., Litwin G. (1960) Achievement motive and test awciety as motives to appmach success and avoidfailure, .Journal of Abnormal and Social Psychology" 60, s. 52-63.
Bandura A. (1989) Human agency in social cognitive theory, "American Psychologist" 44,
s. 1175-1184. Bandura A., Schunk D. (1981) Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through
proximal self-motivation,, Journal of Personality and Social Psychology" 41, s. 586-598. Bandura A., Wood R. (1989) Effect of perceived contwllability and performance standards on self-reg-
ulation of complex decision making, .Journal of Personality and Social Psychology" 56, s. 805-814. Banks W., McQuater G., Hubbard J. (1978) Toward a reconceptualization ofthe social-cognitive bases
of achievement orientations in blacks, "Review of Educational Research" 48, s. 381-397. Barker G., Graham S. (1987) Developmental study ofpraise and blame as attributional cues, ,Journal
of Educational Psychology" 79, s. 62-66. Barrett M., Boggiano A. (1988) Fostering extrinsic orientations: Use ofreward strategies to motivate
children, .Journal of Social and Clinical Psychology" 6, s. 293-309. Baumrind D. (199la) Effective parenting during the early adolescent transition. W: Family transitions,
P. Cowan, M. Hetherington (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 111-164. Baumrind D. (1991b) The influence ofparenting style on adolescent competence and substance abuse,
.Journal of Early Adolescence" 11, 56-94. Beck I., McKeown M. (1988) Toward meaningful accounts in history texts for young leamers,
"Educational Researcher" 17, s. 30-39.
Bell C, Kanevsky L. (1996) Pwmoting positive achievement motbiation in a regular Grade 2 classwom, referat na konerencji American Educational Research Association, New York. Bennett C. (1995) Comprehensive multicultural education: Theory and practice. Boston, Allyn & Bacon. Berlyne D. (1960) Conflict, awusal, and curiosity, New York, McGraw-Hill. Berndt T., Miller K. (1990) Expectancies, values, and achievement in junior high school,, Journal of
Educational Psychology" 82, s. 319-326. Bettencourt E. i in. (1983) Effects of teacher enthusiasm training on student on-task behavior and
achievement, "American Educational Research Journal" 20, s. 435-450. Blanco R., Bogacki D. (1988) Prescriptions for children with leaming and adjustment pwblems: A con-
sultanfs desk reference, Springfield, Charles C. Thomas. Blatchford P. (1992) Academic self-assessment at 7 and 11 years: Its accuracy and association with
ethnic gwup and sex, "British Journal of Educational Psychology" 62, s. 35-44. Bloom B. (1980) Ali our children learning, Hightstown, NJ, McGraw-Hill. Blumenfeld P. (1992) Classwom leaming and motivation: Clarifying and expanding goal theory,
.Journal of Educational Psychology" 84, s. 272-281. Blumenfeld P. i in., (1991) Motivating pwject-based learning: Sustaining the doing, supporting the
learning, "Educational Psychologist" 26, s. 369-398. Blumenfeld P., Meece J. (1988) Taskfactors, teacher behavior, and students' involvement and use of
leaming strategies in science, "Elementary School Journal" 88, s. 235-250. Blumenfeld P., Puro P., Mergendoller J. (1992) Translating motivation into thoughtfulness. W: Rede-
fining student leaming: Roots of educational change, H. Marshall (red.), Norwood, Ablex,
s. 207-239. Boggiano A. i in. (1987) Use ofthe maximal operant pwcedure to motivate children's intrinsic interest,
.Journal of Personality and Social Psychology" 53, s. 866-879. Boggiano, A. i in. (1992) Helplessness deficits in students: The wie of motwational orientation,
"Motivation and Emotion" 16, s. 271-296. Boggiano A., Main D., Katz P. (1991) Mastery moti\ation in boys and giris: The wie of intrinsic ver-
sus extrinsic motivation, "Sex Roles" 25, s. 511-520. Bornholt L., Goodnow J., Cooney G. (1994) Influences of gender stereotypes on adolescents' percep-
tions oftheirown achievement, "American Educational Research Journal" 31, s. 675-692.
255
Bouffard T. i in. (1995) The impact ofgoal orientation on self-rtgulation and performance among college students, "British Journal of Educational Psychology" 65, s. 317-329. Brantlinger E. (1993) The politics ofsocial class in secondary school: Views ofaffluent and impover-
ished youth, New York, Teachers College Press. Bridwell N. (1988) Cliffonfs birthday party, New York, Scholastic. Britton B. i in. (1989) Instructional texts rewritten byfive expert teams: Revision and retention impmve-
ment, .Journal of Educational Psychology" 81, s. 226-239.
Brophy J. (1981) Teacherpraise: Afunctional analysis, "Review of Educational Research" 51, s. 5-32. Brophy J. (1983a) Classmom otganization and management, "Elementary School Journal" 83, s. 265-285. Brophy J. (1983b) Conceptualizing student motivation, "Educational Psychologist" 18, s. 200-215. Brophy J. (1985) Interactions ofmale andfemale students with małe andfemale teachers. W: Genderinflu-
ences in classmom interaction, L. Wilkinson, C. Marrett (red.), Orlando, Academic Press, s. 115-142. Brophy J. (1988) Educating teachers about managing classwoms and students, "Teaching and Teacher
Education"4, s. 1-18.
Brophy J. (1992a) Probing the subtleties of subject-matter teaching, "Educational Leadership" 49, s. 4-8. Brophy J. (1992b) The de facto national curriculum in U. S. elementary social studies: Critiąue ofa rep-
ttsentative example, "Journal of Curriculum Studies" 24, s. 401-447. Brophy J. (1996) Teaching pmblem students, New York, Guilford. Brophy J., Alleman J. (1991) Activities as instructional tools: A framework for analysis and evaluation,
"Educational Researcher" 20, s. 9-23.
Brophy J., Evertson C. (1981) Student characteristics and teaching, New York, Bacon. Brophy J., Good T. (1970) Teachers' communication of differential expectations for children's classmom
performance: Some behavioral data, .Journal of Educational Psychology" 61, s. 365-374. Brophy J., Good T. (1986) Teacher behavior and student achievement. W: Handbook of research on
teaching, M. Wittrock (red.), New York, Macmillan, s. 328-375. Brophy J. i in. (1983) Relationships between teachers' presentations of classmom tasks and students'
engagement in those tasks,, Journal of Educational Psychology" 75, s. 544552. Brophy J., Kher N. (1986) Teacher socialization as a mechanism for developing student motivation to
leam. W: Social psychology applied to education, R. Feldman (red.), New York, Cambridge
University Press, s. 257-288. Brown J., Collins A., Duguid P. (1989) Situated cognition and the culture of learning, "Educational
Researcher" 18, s. 32^2.
Brush L. (1980) Encouraging giris in mathematics: The pmblem and the solution, Cambridge, Abt. Bryk A., Lee V., Smith J. (1990) High school organiiation and its effects on teachers and students: An
interpretive summary of the research. W: Choice and contml in American education, W. Klune,
J. Witte (red.), t. 1, Philadelphia, Falmer, s. 135-226. Butkowsky I., Willows D. (1980) Cognitive motivational characteristics of children varying in reading
ability: Evidence for learned helplessness in poor readers, .Journal of Educational Psychology" 72,
s. 408-422. Butler R. (1986) The mle of generalized expectancies in determining causal attributions for success and
failure in two social classes, "British Journal of Educational Psychology" 56, s. 51-73. Butler R. (1987) Task-involving and ego-involving pmperties ofevaluation: Effects of different feedback
conditions on motivational perceptions, interest, and performance, ,Journal of Educational
Psychology" 79, s. 474-482. Butler R. (1990) The effects ofmastery and competitive conditions on self-assessment at different ages,
"Child Development" 61, s. 201-210. Butler R., Neuman O. (1995) Effects oftask and ego achievement goals on help-seeking behaviors and
attitudes, .Journal of Educational Psychology" 87, s. 261-271. Butler R., Nisan M. (1986) Effects ofnofeedback, task-relatedcomments, andgrades on intrinsic moti-
vation and performance, ,Journal of Educational Psychology" 78, s. 210-216.
Cabello B., Terrell R. (1994) Making students feel likefamily: How teachers create warm and caring classmom climates, ,Journal of Classroom Interaction" 29, s. 17-23.
256
Caffyn R. (1989) Attitudes ofBritish secondary school teachers andpupils to rewards and pumshments,
"Educational Research" 31, s. 210-220. Cameron C, Elusorr S. (1986) Thank God it's Monday: Making your work fulfilling andfinding ful-
filling work, Los Angeles, Jeremy P. Tarcher, Inc. Cameron J., Pierce W. D. (1994) Reinforcement, rewarń, and intrinsic motivation: A meta-analysis,
"Review of Educational Research" 64, s. 363-423. Cameron J., Pierce W. D. (1996) The debatę about rewards and intrinsic motivation: Protests and accu-
sations do not alter the results, "Review of Educational Research" 66, s. 39-51. Chance P. (1993) Sticking upformwards, "Pni Delta Kappan" 74, s. 787-790. Charms R. de (1976) Enhancing motivation: Change in the classmom, New York, Irvington. Christophel D. (1990) The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation, and
leaming, "Communication Education" 39, s. 323-340. Clark C, Peterson P. (1986) Teachers' thought pmcesses. W: Handbook of research on teaching,
M. Wittrock (red.), New York, Macmillan, s. 255-296. Clark R. (1982) Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies, "Educational Psycho-
logist" 17, s. 92-101. Classmom management: The successful use of behavior modification (1977), K. 0'Leary, S. O'Leary
(red.), New York, Pergamon. Clifford M. (1984) Thoughts on a theory of constructive failure, "Educational Psychologist" 19,
s. 108-120. Clifford M. (1986) The effects ofability, strategy, and effort attributions for educational, business, and
athletic failure, "British Journal of Educational Psychology" 56, s. 169-179. Collier G. (1994) Social origins ofmental ability, New York, Wiley.
Comer J. (1980) School power: Implications ofan intervention pmject, New York, The Free Press. Condry J., Chambers J. (1978) Intrinsic motivation and the process of leaming. W: The hidden costs of
reward: New perspectwes on the psychology of human motivation, M. Lepper, D. Greene (red.),
Hillsdale, Erlbaum, s. 61-84. Condry J., Stokker L. (1992) Overview of special issue on intrinsic motivation, "Motivation and
Emotion" 16, s. 157-164. Conti R., Amabile T., Pollak S. (1995) The positive impact ofcreathe activity: Effects ofcreative task
engagement and motivational focus on college students' leaming,,,Personality and Social Psychology
Bulletin"21,s. 1107-1116. Cooper H. (1979) Pygmalion gmws up: A model for teacher expectation communication and perform-
ance influence, "Review of Educational Research" 49, s. 389410. Cooper H., Dorr N. (1995) Race comparisons on need for achievement: A meta-analytic alternative to
Graham's narrative review, "Review of Educational Research" 65, s. 483-508. Cooper P., McIntyre D. (1994) Pattems of interaction between teachers' and students' classmom think-
ing, and their implications for the prwision of leaming opportunities, "Teaching and Teacher
Education" 10, s. 633-646. Corno L. (1993) The best-laid plans: Modem conceptions of volition and educational research,
"Educational Researcher" 22, s. 14-22. Corno L., Kanfer R. (1993) The mle ofvolition in leaming andperformance. W: L. Darling-Hammond
(red.), "Review of Research in Education" 19, s. 301-341. Corno L., Rohrkemper M. (1985) The intrinsic motivation to leam in classrooms. W: Research on motivation
in education, C. Ames, R. Ames (red.), t. 2, The classmom milieu, Orlando, Academic Press, s. 53-90. Covington M. (1992) Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform,
Cambridge, Cambridge University Press. '
Covington M, Omelich C. (1984) Task-oriented versus competitive leaming structures: Motivational
and performance conseąuences, "Journal of Educational Psychology" 76, s. 1038-1050. Craske M. (1985) Impmving persistence thmugh observational leaming and attribution retraining,
"British Journal of Educational Psychology" 55, s. 138-147. Crooks T. (1988) The impact of classmom evaluation practices on students, "Review of Educational
Research" 58, s. 438^81.

257
Cross S., Markus H. (1994) Self-schemas, possible selves, and competent peiformance, .Journal of
Educational Psychology" 86, s. 423-438. Csikszentmihalyi M. (1993) The evolving self: A psychology for the third millennium, New York,
HarperCollins. Csikszentmihalyi M, Rathunde K., Whalen S. (1993) Talented teenagers: The mots ofsuccess and
failure, Cambridge, Cambridge University Press. Curry L. (1990) A cńtiąue ofthe research on leaming styles, "Educational Leadership" 48, s. 50-56.
Damon W. (1995) Greater expectations: Ovenzoming the culture of indulgence in America's homes and
schools, New York, The Free Press. Dansereau D. (1988) Cooperative leaming strategies. W: Leaming and study strategies: Issues in
assessment, instruction, and evaluation, C. Weinstein, E. Goetz, P. Alexander (red.), San Diego,
Academic Press, s. 103-120. Dęci E. (1992) On the naturę and functions of motivation theories, "Psychological Science" 3,
s. 167-171. Dęci E. i in. (1991) Motivation and education: The self-determination perspective, "Educational Psycho-
logist" 26, s. 325-346. Dęci E., Ryan R. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York,
Plenum. Dęci E., Ryan R. (1991) A motivational appwach to self: Integration in personality. W: Nebraska
Symposium on Motivation, t. 38, Perspectives on motivation, R. Dienstbier (red.), Lincoln,
University of Nebraska Press, s. 237-288. Dęci E" Ryan R. (1994) Pmmoting self-determined education, "Scandinavian Journal of Educational
Research" 38, s. 3-14. Delpit L. (1992) Acąuisition ofliterate discourse: Bowing before the master?, "Theory Into Practice" 31,
s. 296-302.
Devine T. (1987) Teaching study skills: A guidefor teachers. Boston, Allyn & Bacon. Dewey J. (1967) Zainteresowanie i wysiłek w związku z wychowaniem woli. W: J. Dewey Wybór pism
pedagogicznych, Wrocław, 1967, Ossolineum.
Dimensions ofthinking and cognitive instruction (1990), B. Jones, L. Idol (red.), Hillsdale, Erlbaum. Dorsel T. (1975) Preference-success assumption in education, "Journal of Educational Psychology" 67,
s. 514-520. Doyle W. (1986) Classroom organization and management. W: Handbook of research on teaching,
M. Wittrock (red.), New York, Macmillan, s. 392-431. Dreher M, Singer H. (1989) Friendly texts and text-friendly teachers, "Theory Into Practice" 28,
s. 98-104.
Dreyfoos J. (1990) Adolescents at risk: Prevalence and prevention, London, Oxford University Press. Duckworth E. i in. (1990) Science education: a minds-on appwach for the elementary years, Hillsdale,
Erlbaum. Duffy G., Roehler L. (1989) The tension between information-giving and mediation: Perspectives on
instructional explanation and teacher change. W: Advances in research on teaching, J. Brophy (red.),
t. 1, Teaching for meaningful understanding and self-regulated leaming, Greenwich, JAI Press, s. 1-33. Duffy T. i in. (1989) Models for the design of instructional text, "Reading Research Quarterly" 24,
s. 434-456. Dunn R., Dunn K. (1992) Teaching elementary students thwugh their indMdual leaming styles, Boston,
Allyn & Bacon. Dunn R. i in. (1995) A meta-analytic validation ofthe Dunn and Dunn model of leaming-style prefer-
ences, "Joumal of Educational Research" 88, s. 353-362. Dweck C. (1991) Self-theories and goals: Their wie in motivation, personality, and development.
W: Nebraska Symposium on Motivation, t. 38, Perspectives on motivation, R. Dienstbier (red.),
Lincoln, University of Nebraska Press, s. 199-235. Dweck C, Elliott E. (1983) Achievement motivation. W: Handbook ofchildpsychology: Socialization,
personality, and social development, P. Mussen (red.), t. 4, New York, Wiley, s. 643-691.
258
Dweck C, Leggett E. (1988) A social-cognitive appmach to motiration and personality, "Psychological Review" 95, s. 256-273.
Eccles J. (1987) Gender roles and womeris achievement related decisions, "Psychology of Women
Quarterly"ll,s. 135-172. Eccles J. (1993) Sckool andfamily ejfects on the ontogeny of children's interests, self-perceptions, and
activity choices. W: Nebraska Symposium on Motivation, t. 40, Developmentalperspectives on moti-
vation, J. Jacobs (red.), Lincoln, University of Nebraska Press, s. 145-208. Eccles J. i in. (1989) Self-concepts, dontain values, and self-esteem: Relations and changes at eariy ado-
lescence, .Journal of Personality and Social Psychology" 57, s. 283-310. Eccles J. i in. (1993) Are traditional middle grades schools undermining the academic motivation of
eariy adolescents? "Elementary School Joumal" 93, s. 553-574. Eccles J., Midgley C. (1989) Stagelenvimnment fit: Developmentally appropriate classrooms for eariy
adolescents. W: Research on motivation in education, C. Ames, R. Ames (red.), t. 3, San Diego,
Academic Press, s. 139-186. Eccles J., Wigfield A. (1985) Teacher expectations and student motivation. W: Teacher expectancies,
J. Dusek (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 185-226. Eckblad G. (1981) Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational pwcesses, New
York, Academic Press. Eden D. (1975) Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with Kibbutz
woricers, .Journal of Applied Social Psychology" 5, s. 348-361. Egan K. (1990) Romantic understanding: The development of rationality and imagination ages 8-J5,
New York, Routledge. Elawar M. C, Corno L. (1985) Afactorial expeńment in teachers' written feedback on student home-
work: Changing teacher behavior a little ratherfhan a lot,, Journal of Educational Psychology" 77,
s. 162-173. Elliott E., Dweck C. (1988) Goals: An appmach to motivation and achievement, ,Journal of
Personality and Social Psychology" 79, s. 474-482. Engelhard G., Monsaas J. (1988) Grade level, gender, and school-related curiosity in urban elementary
schools, "Journal of Educational Research" 82, s. 22-26. Entwisle D., Hayduk L. (1982) Eariy schooling: Cognitive and ąjfective outcomes, Baltimore, Johns
Hopkins University Press. Epstein J. (1989) Family structures and student motivation: A developmental perspective. W: Research
on motivation in education, C. Ames, R. Ames (red.), t. 3, Goals and cognitions, San Diego,
Academic Press, s. 259-295. Epstein J., Harackiewicz J. (1992) Winning is not enough: The effects of competition: and achievement
orientation on intrinsic interest, "Personality and Social Psychology Bulletin" 18, s. 128-138. Evertson C, Harris A. (1992) What we know about managing classmoms, "Educational Leader-
ship" 49, s. 74-78.
Evertson C. i in. (1994) Classroom management for elementary teachers, Boston, AUyn & Bacon. Expectations andactions (1982), N. Feather (red.), Hillsdale, Erlbaum.
Flick L. (1993) The meanings of hands-on science, ,Journal of Science Teacher Education" 4, s. 1-8. Flink C. i in. (1992) Children's achievement-related behaviors: The role ofextrinsic and intrinsic moti-
vational orientations. W: Achievement and motivation: A social-developmental perspective,
A. Boggiano, T. Pittman (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 189-214. Ford M. (1992) Motivating humans: Goals, emotions, andpersonal agency beliefs, Newbury Park, Sagę. Friedlander B. (1965) A psychologist's second thoughts on concepts, curiosity, and discovery in teach-
ing and leaming, "Harvard Educational Review" 35, s. 18-38. Frymier A. (1993) The impact of teacher immediacy on students' motivation: Is it the same for all stu-
dents? "Communication Education" 41, s. 454464. Furst E., Steele B. (1986) Motivational orientations of older adults in university courses described by
factor and cluster analyses, .Journal of Experimental Education" 54, s. 193-201.
259
Gagne R., Briggs L., Wager W. (1992) Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa, WSiP. Galloway D. i in. (1996) Maladaptive motivational style: The wie ofdomain specific task demand in
English and mathematics, "British Journal of Educational Psychology" 66, s. 197-207. Gardner H. (1991) The unschooled mind: How children think andhow schools should teach, New York,
Basic Books. Garner R. i in. (1991) Interest and leaming from text, "American Educational Research Journal" 28,
s. 643-659. Ginsburg G., Bronstein P. (1993) Family factors nelated to children s intrinsiclextrinsic motivational
orientation and academic performance, "Child Development" 64, s. 1461-1474. Glasser W. (1990) The ąuality school: Managing students without coercion, New York, Harper & Row. Good T., Brophy J. (1995) Contemporary educational psychology, White Plains, Longman. Good T., Brophy J. (1997) Looking in classmoms, New York, Longman. Good T. i in. (1987) Student passivity: A study of ąuestion-asking in K-12 classmoms, "Sociology of
Education" 60, s. 181-199.
Good T., McCaslin M., Reys B. (1992) lnvestigating work groups to pmmote problem solving in mathematics. W: Advances in research on teaching, J. Brophy (red.), t. 3, Greenwich, JAI Press, s. 115-160. Goodlad J. (1984) A place called school, New York, McGraw-Hill. Gorham J. (1988) The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning,
"Communication Education" 37, s. 40-53. Grabę M. (1985) Attributions in a mastery instructional system: Is an emphasis on effort harmful?
"Contemporary Educational Psychology" 10, s. 113-126. Graham S. (1984) Teacherfeelings and student thoughts: An attributional approach to affect in the class-
room, "Elementary School Journal" 85, s. 91-104.
Graham S. (1994) Motivation in African Americans,,,Review of Educational Research" 64, s. 55-117. Graham S., Barker G. (1990) The down side ofhelp: An attributional-developmental analysis ofhelp-
ing behavior as a low-ability cue, "Journal of Educational Psychology" 82, s. 714. Graves M. i in (1991) Imprwing instructional text: Some lessons leamed, "Reading Research
Quarterly" 26, s. 111-121. Grolnick W., Ryan R. (1987) Autonomy support in education: Creating the facilitating enviwnment. W:
New directions in educational psychology: Behaviour and motivation in the elassmom, N. Hastings,
J. Schwieso (red.), London, Falmer, s. 213-231. Grolnick W., Ryan R. (1989) Parent styles associated with children's self-regulation and competence
in school,, Journal of Educational Psychology" 81, s. 143-154. Grusec J., Goodnow J. (1994) Impact ofparental discipline methods on the child's intemalization ofval-
ues: A reconceptualization of current points ofview, "Developmental Psychology" 30, s. 419. Guthrie J. i in.(1996) Growth ofliteracy engagement: Changes in motivations and strategies during con-
cept-oriented reading instruetion, "Research Quarterly" 31, s. 306-332.
Hackman J., Oldham G. (1980) Work redesign, Reading, Addison-Wesley.
Hannafin R., Sullivan H. (1996) Preferences and learner control over amount of instruetion, .Journal of Educational Psychology" 88, s. 162-173.
Hansen D. (1989) Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the elassmom, "American Journal of Education" 97, s. 184-208.
Harter S. (1975) Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on pmblem-soh-ing tasks, "Child Development" 46, s. 370-378.
Harter S. (1992) The relationship between perveived competence, affect, and motivational orientation within the elassmom: Pmcesses and pattems of change. W: Achievement and motivation: A social-develop-mental perspective, A. Boggiano, T. Pittman (red.), New York, Cambridge University Press, s. 77-114.
Harter S., Whitesell N., Kowalski P. (1992) Individual differences in the effects of educational tran-sitions on young adolescents' perceptions of competence and motivational orientation, "American Educational Research Journal" 29, s. 777-807.
Hau K., Salili F. (1996) Motivational effects ofteachers' ability versus effort feedback on Chinese students' learning, "Social Psychology of Education" 1, s. 69-85.
260
Hayes C, Ryan A., Zseller E. (1994) The middle school child's perceptions of caring teachers,
"American Journal of Education" 103, s. 1-19.
Heckhausen H. (1991) Motivation and action, New York, Springer-Verlag. Hembree R. (1988) Correlates, causes, effects, and treatment of test awciety, "Review of Educational
Research" 58, s. 47-77. Hennessey B., Amabile T., Martinage M. (1989) lmmunizing children against the negative effects ofre-
ward, "Contemporary Educational Psychology" 14, s. 212-227. Hess R., Holloway S. (1984) Family and school as educational institutions. W: Review ofchild devel-
opment research, R. Parkę (red.), t. 7, Thefamily, Chicago, University of Chicago Press, s. 179-222. The hidden costs ofreward: New perspectives on the psychology ofhuman motivation (1978), M. Lepper,
D. Greene (red.), Hillsdale, Erlbaum. Hidi S., Baird W. (1988) Stratęgies for increasing text-based interest and students recall of expository
texts, "Reading Research Quarterly" 23, s. 465^83. Hill K., Wigfield A. (1984) Test awciety: A major educational problem and what can be done about it,
"Elementary School Journal" 85, s. 105-126. Hodgins H., Koestner R., Duncan N. (1996) On the compatibility of autonomy and relatedness,
"Personality and Social Psychology Bulletin" 22, s. 227-237. Hokoda A., Fincharn F. (1995) Origins of children's helpless and mastery achievement patterns in the
family, .Journal of Educational Psychology" 87, s. 375-385.
Hootstein H. (1995) Motivational strategies of middle school social studies teachers, "Social Education" 59, s. 23-26. Horn T. (1985) Coaches' feedback and changes in children's perceptions of their physical competence,
.Journal of Educational Psychology" 77, s. 174-186. Hurlock E. (1961) Rozwój dziecka, Warszawa, PWN.
Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy ofgroup leaming (1992), N. Miller, R. Hertz--Lazarowitz (red.), New York, Cambridge University Press.
Jersild A., Tasch R. (1949) Children's interests and what they suggest for education, New York,
Teachers College, Columbia University. Johnson D. i in. (1984) Circles of leaming: Cooperation in the classwom, Alexandria, Association for
Supervision and Curriculum Development.
Johnson D., Johnson R. (1975) Leaming togetherand alone, Englewood Cliffs, Prentice-Hall. Johnson D., Johnson R. (1985) Motivational pmcesses in cooperative, competitive, and individualistic
leaming situations. W: Research on motivation in education, C. Ames, R. Ames (red.), t. 2, The
classmom milieu, Orlando, Academic Press, s. 249-286. Jones V. (1996) Classmom management. W: Handbook of research on teacher education, J. Sikula,
T. Buttery, E. Guyton (red.), t. 2, New York, Macmillan, s. 503-521. Jones V., Jones L. (1995) Comprehensive classwom management, Boston, Allyn & Bacon.
Kanfer R. (1990) Motivation theory in industrial and organizational psychology. W: Handbook of industrial and organizational psychology, M. Dunnette, L. Hough (red.), t. 1, Pało Alto, Consulting Psychologists Press, s. 75-170.
Karmos J., Karmos A. (1983) A closer look at classwom boredom, "Action in Teacher Education" 5, s. 49-55.
Katzell R., Thompson D. (1990) Work motivation: Theory and practice,,American Psychologist" 45, s. 144-153.
Kavale K., Fomess S. (1990) Substance over style. A rejoinder to Dunn's animadversions, "Exceptional Children" 56, s. 357-361.
Keller J. (1983) Motivational design of instruction. W: Instructional design theories and models: An overview of their current status, C. Reigeluth (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 383-434.
Kiewra K. i in. (1991) Note-taking functions and techniąues,,Journal of Educational Psychology" 83, s. 240-245.
261
Kleinfeld J. (1975) Effective teachers ofIndian and Eskimo students, "School Review" 83, s. 301-344. Knapp M. (1995) Teaching for meaning in high-poverty classmoms, New York, Teachers College Press. Knowing, leaming, and instruction (1989), L. Resnick (red.), Hillsdale, Erlbaum. Koestner R., Zuckerman M., Koestner J. (1987) Praise, involvement, and intrinsic motivation,
.Journal of Personality and Social Psychology" 53, s. 383-390. Kohn A. (1993) Punished by rewards: The tmuble with gold stars, incentiveplans, A's, praise, andother
bribes, Boston, Houghton Mifflin. Kourilsky M. (1983) Mini-Society: Experiencing real-worid economics in the elementary school class-
room, Menlo Park, Addison-Wesley. Krampen G. (1987) Differential effects of teacher comments, ,Journal of Educational Psychology" 79,
s. 137-146. Kurita J., Zarbatany L. (1991) Teachers' acceptance of strategiesfor increasing students' achievement
motivation, "Contemporary Educational Psychology" 16, s. 241-253.
Lane D., Newman D., Bull K. (1988) The relationship of student interest and advance organizer effec-
tiveness, "Contemporary Educational Psychology" 13, s. 15-25. Lave J., Wenger E. (1991) Situated leaming: Legitimate peripheral participation, Cambridge,
Cambridge University Press.
Leacock E. (1969) Teaching and leaming in city schools, New York, Basic Books. Lee O., Brophy, J. (1996) Motivational pattems observed in sixth-grade science classmoms, .Journal of
Research in Science Teaching" 33, s. 303-318. Lehtinen E. i in. (1995) Long-term development of leaming activity: Motivational, cognitive, and social
interaction, "Educational Psychologist" 30, s. 21-35. Lepper M. (1983) Extrinsic reward and intrinsic motivation: Implications for the classmom. W: Teacher
and student perceptions: Implications for leaming, J. Levine, M. Wang (red.), Hillsdale, Erlbaum,
s. 281-317. Lepper M, Cordova D. (1992) A desire to be taught: Instructional conseąuences of intrinsic motivation,
"Motivation and Emotion" 16, s. 187-208. Lepper M., Hodell M. (1989) Intrinsic motivation in the classmom. W: Research on motivation in edu-
cation, C. Ames, R. Ames (red.), t. 3, Goals and cognitions, San Diego, Academic Press, s. 73-105. Lepper M., Malone T. (1987) Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based
education. W: Aptitude, leaming, and instruction: Conative and affective pmcess analysis, R. Snów,
M. Farr (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 255-286. Levine D. (1985) Impmving student achievement through mastery leaming pmgrams, San Francisco,
Jossey-Bass. Licht B. (1992) The achievement-ivlated perceptions of children with leaming pmblems: A developmen-
tal analysis. W: Student perceptions in the classwom, D. Schunk, J. Meece (red.), Hillsdale, Erlbaum,
s. 247-264. Licht B., Stader S., Swenson C. (1989) Children's achie\ement-related beliefs: Effects of academic
area, sex, and achievement level, .Journal of Educational Research" 82, s. 253-260. Locke E., Latham G. (1990) A theory ofgoal setting andtaskperformance, Englewood Cliffs, Prentice-Hall. Loewenstein G. (1994) The psychology of curiosity: A review and reinterpretation, "Psychological
Bulletin" 116, s. 75-98. Lord C, Umezaki K. Darley J. (1990) Developmental differences in decoding the meanings of the
appraisal actions of teachers, "Child Development" 61, s. 191-200. Loucks-Horsley S. i in. (1990) Elementary school science for the '90s, Alexandria, ASCD.
McCall R., Evahn C, Kratzer L. (1992) High school underachievers, Newbury Park, Sagę.
McCarthy B. (1980) The 4MAT system, Oakbrook, Excel.
McCarthy B. (1990) Using the 4MAT system to bring leaming styles to school, "Educational
Leadership" 48, s. 31-37. McCaslin M. (1990) Motivated literacy. W: Literacy theory and research: Analyses for multiple para-
digms, J. Zutell, S. McCormick (red.), Rochester, National Reading Conference, s. 35-50.
262
McCaslin M., Good T. (1992) Compliant cognition: The misalliance of management and instructional
goals in current school reform, "Educational Researcher" 21, s. 4-17. McCaslin M., Good T. (1996a) The informal curriculum. W: Handbook of educational psychology,
D. Berliner, R. Calfee (red.), New York, Macmillan, s. 622-670. McCaslin M, Good T. (1996b) Listening in classrooms, New York, Harper Collins. McCombs B., Pope J. (1994) Motivating hard to reach students, Washington, American Psychological
Association. McIntyre T. (1989) A resource book for remediating common behavior and leaming problems, Boston,
Allyn & Bacon. MacIver D., Reuman D. (1993/94) Giving their best; Grading and mcognition practices that motivate
students to work hard, "American Educator" 17, s. 24-31. McKenzie G. (1975) Some myths and methods on motivation social study, "The Social Studies" 66,
s. 24-28. McKeown M., Beck I. (1994) Making sense of accounts ofhistory: Why young students don't and how
they might. W: Teaching and leaming in history, G. Leinhardt, I. Beck, C. Stainton (red.), Hillsdale,
Erlbaum, s. 1-26. Maehr M., Midgley C. (1991) Enhancing student motivation: A schoolwide approach, "Educational
Psychologist" 26, s. 399-427. Malone T., Lepper M. (1987) Making leaming fun: A taxonomy of intrinsic motivation for leaming.
W: Aptitude, leaming, and instruction: Conative and affective pwcess analysis, R. Snów, M. Farr
(red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 223-253. Mandel H., Marcus S. (1988) The psychology of underachievement: Differential diagnosis and differ-
ential treatment, New York, Wiley. Markova A., Orlov A., Fridman L. (1986) Motivating school children to leam, "Soviet Education" 28,
s. 8-88.
Markus H., Nurius P. (1986) Possible selves, "American Psychologist" 41, s. 954-969. Marshall H. (1987) Motivational strategies of three fifth-grade teachers, "Elementary School Journal" 88,
s. 135-150. Marshall H. (1988) In pursuit of leaming-oriented classrooms, "Teaching and Teacher Education" 4,
s. 85-98. Marshall H. (1994) Children's understanding of academic tasks: Work, play, or leaming, .Journal of
Research in Childhood Education" 9, s. 35^16.
Maslow A. (1962) Toward a psychology ofbeing, Princeton, VanNostrand.
Meece J. (1994) The role ofmotivation in self-regulated leaming. W: Self-wgulation of leaming and petformance: Issues and educational applications, D. Schunk, B. Zimmerman (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 25-44. Meece J., Holt K. (1993) A pattem analysis of students' achievement goals, .Journal of Educational
Psychology" 85, s. 582-590.
Meu H. van der (1988) Constraints on ąuestion-asking in classrooms, .Journal of Educational Psychology" 80, s. 401-405. Metz M. (1978) Classrooms and corridors: The crisis of authority in desegregated secondary schools,
Berkeley, University of California Press. Meyer W. (1982) Indirect Communications about percei\ed ability estimates, .Journal of Educational
Psychology" 74, s. 888-897. Middle grades research and reform (1993), J. Mergendoller (red.), "Elementary School Journal" 93,
s. 443-658. Middleton J. (1995) A study ofintrinsic motivation in the mathematics classmom: A personal constructs
approach, .Journal for Research in Mathematics Education" 26, s. 254-279. Midgley C. (1993) Motivation and middle level schools. W: Advances in motivation and achievement,
P. Pintrich, M. Maehr (red.), t. 8, Greenwich, JAI, s. 217-274. Midgley G, Urdan T. (1992) The transition to middle level schools; Making it a 4 good experience for
all students, "Middle School Journal" 24, s. 5-14. Miller A. (1985) A developmental study ofthe cognitive basis of petformance impairment afterfailure,
.Journal of Personality and Social Psychology" 49, s. 529-538.
263
Młler A. (1986) Petformance impairment after failure: Mechanism and sex dijferences, "Journal of
Educational Psychology" 78, s. 486-491. Mitchell M. (1993) Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics
classroom,,.Journal of Educational Psychology" 85, s. 424436. Moll L. (1992) Bilingual classmom studies and community analysis, "Educational Researcher" 21,
s. 20-24. Morgan M. (1985) Self-monitoring and attained subgoals in private study, .Journal of Educational
Psychology" 77, s. 62-30. Moriarty B. i in. (1995) The importance of self-efficacy as a mediating variable between leaming envi-
wnments and achievement, "British Journal of Educational Psychology" 65, s. 73-84. Morrow L. (1992) The impact of a literature-based program on literacy achievement, use of literaturę,
and attitudes of children fmm minority backgrounds, "Reading Research Quarterly" 27, s. 250-275. Morrow L. (1993) Developing literacy in the early years: Helping children read and write. Boston, Allyn
& Bacon.
Murray E. (1964) Motivation and emotion, New York, Prentice-Hall, Murray H. (1938) Explorations in personality, New York, Oxford University Press.
Nafpaktitis M., Mayer G., Butterworth T. (1985) Natural rates of teacher apptwal and disappmval and their relation to student behavior in intermediate school classrooms, .Journal of Educational Psychology" 77, s. 362-367.
Nash R. (1976) Pupils' expectations of their teachers. W: Explorations in classmom ohservation, M. Stubbs, S. Delamont (red.), New York, Wiley, s. 83-100.
Natriello G. (1987) The impact of evaluation pmcesses on students, "Educational Psychologist" 22, s. 155-175.
Natriello G., Dombusch S. (1985) Teacher evaluative standards and student effort, New York, Longman.
Neher A. (1991) Maslow's theory of motivation: A critiąue, .Journal of Humanistic Psychology" 31, s. 89-112.
Nelson-LeGall S. (1987) Necessary and unnecessary help seeking in children, ,Journal of Genetic Psychology" 148, s. 53-62.
Neveh-Benjamin M. (1991) A comparison of training pmgrams intended for different types oftest-anx-ious students: Further support for an information-pmcessing model, "Journal of Educational Psychology" 83, s. 134-139.
Newby T. (1991) Classroom motivation: Strategies offirst-year teachers, ,Journal of Educational Psychology" 83, s. 195-200.
Newman R., Goldin, L. (1990) Children's reluctance to seek help with homework, ,Journal of Educational Psychology" 82, s. 92-100.
Newmann F. (1990) Qualities of thoughtful social studies classes: An empirical profile, , Journal of Curriculum Studies" 22, s. 253-275.
Newmann F. (1992) Student engagement and achievement in American secondary schools, New York, Teachers College Press.
Nicholls J. (1979) Development ofperception ofown attainment and causal attributions for success and failure in reading, .Journal of Educational Psychology" 71, s. 9499.
Nicholls J. (1984) Achievement motivation: Conceptions ofability, subjective experience, task choice, and performance, "Psychological Review" 91, s. 328-346.
Nicholls J. (1989) The competitive ethos and democratic education, Cambridge, Harvard University Press.
Nicholls J., Młler A. (1984) Development and its discontents: The dijferentiation ofthe concept ofability. W: The development of achievement motivation, J. Nicholls (red.), Greenwich, JAI, s. 185-218.
Nicholls J., Nelson J., Gleaves K. (1995) Leaming "facts" versus leaming that most ąuestions have many answers: Student evaluations of contrasting curriculum, .Journal of Educational Psychology" 87, s. 253-260.
Nisan M. (1992) Beyond intrinsic motivation: Cultivating a "sense ofthe desirable". W: Effective and nesponsible teaching: The new synthesis, F. Oser, A. Dick, J. Patry (red.), San Francisco Jossey--Bass, s. 126-138.
264
0'Donnell A. (1996) Ęffects ofexplicit incentives on scripted and unscripted cooperation, "Journal of
Educational Psychology" 88, s. 74-86. 0'Donnell A., Dansereau D. (1992) Scripted cooperation in student dyads: A method for analyzing and
enhancing academic leaming and performance. W: Interaction in cooperative gmups: The theoret-
ical anatomy of group leaming, N. Miller, R. Hertz-Lazarowitz (red.), New York, Cambridge
University Press, s. 121-140). Ogle D. (1986) K-W-L; A teaching model that develops active reading of expository text, "Reading
Teacher" 39, s. 564-570. Oldfather P. (1992) My body feels completely wmng: Students' experiences when lacking motivation
for academic tasks, referat na konferencji AERA. Oldfather P., Dahl K. (1994) Toward a social constructivist reconceptualization ofintrinsic motivation
forlitemcy leaming, "Journal of Reading Behavior" 26, s. 139-158. Ollendick T., Shapiro E. (1984) An examination of vicarious reinforcement pmcesses in children,
.Journal of Experimental Child Psychology" 37, s. 78-91. O'Neil J. (1990) Making sense of style, "Educational Leadership" 48, s. 4-9. Orttz R. (1983) Generating interest in reading, .Journal of Reading" 27, s. 113-119.
Palincsar A., Brown A. (1984) Recipmcal teaching of comprehension-fostering and comprehension-
-monitoring activities, "Cognition and Instruction" 1, s. 117-175. Pekrun R. (1993) Facets of adolescents' academic motivation: A longitudinal expectancy-value appmach.
W: Advances in motivation and achievement, P. Pintrich, M. Maehr (red.), t. 8, Greenwich, JAI,
s. 139-189. Performance-based student assessment: Challenges and possibilities (1996), J. Baron, D. Wolf (red.),
59. rocznik "National Society for the Study of Education", cz. I, Chicago, University of Chicago
Press. Perry D., Perry L. (1983) Social leaming, causal attribution, and morał intemalization. W: Leaming
in children: Pwgress in cognitive development research, J. Bisanz, G. Bisanz, R. Kail (red.), New
York, Springer-Verlag, s. 105-136.
Pinder C. (1984) Work motivation: Theory, issues, and applications, Glenview, Scott, Foresman, & Co. Pintrich P., Marx R., Boyle R. (1993) Beyond cold conceptual change; The role of motivational beliefs
and classroom contextual factors in the process of conceptual change, "Review of Educational
Research" 63, s. 167-199. Posner G. i in. (1982) Accommodation ofa scientific conception: Toward a theory of conceptual change,
"Science Education" 66, s. 211-228. Power in the classroom: Communication, control, andconcem (1992), V. Richmond, J. McCroskey (red.)
Hillsdale, Erlbaum.
The practice of ąuestioning (1990), J. Dillon (red.), New York, Routledge. Prawat R. (1989) Pmmoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: A research syn-
thesis, "Review of Educational Research" 59 s. 1-41. Purkey W., Novak J. (1996) Inviting school success: A self-concept appmach to teaching, leaming, and
democratic practice, Belmont, Wadsworth.
Questioning and teaching: A manuał of practice (1988), J. Dillon (red.), London: Croom Hełm.
Raffini J. (1988) Student apathy: The pmtection of self-worth, Washington, NEA.
Raphael T. (1984) Teaching leamers about sources of information for answering comprehension ąues-
tions, .Journal of Reading" 27, s. 303-311.
Reeve J. (1996) Motivating others: Nurturing inner motivational resources, Boston, Allyn & Bacon. Reeve J., Dęci E. (1996) Elements of the competitive situation that affect intrinsic motivation,
.Jtrsonality and Social Psychology Bulletin" 22, s. 24-33. Rholes W. i in., (1980) A developmental study ofleamed helplessness, "Developmental Psychology" 16,
s. 616-624. Rogers C, Freiberg H. (1994) Freedom to leam, New York, Merrill.
265
Rogoff B. (1990) Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York,
Oxford University Press. Rohrkemper M., Bershon B. (1984) Elementary school students' reports of the causes and ejfects of
problem difficulty in mathematics, "Elementary School Journal" 85, s. 127-147. Rohrkemper R., Como L. (1988) Success andfailure on classroom tasks: Adaptive leaming and class-
mom teaching, "Elementary School Journal" 88, s. 297-312. The role ofinterest in leaming and development (1992), K. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (red.), Hillsdale,
Erlbaum. Rosenshine B., Guenther J. (1992) Using scąffoldsfor teaching higher level cognitive strategies. W:
Teaching for thinking, J. Keefe, H. Walberg (red.), Reston, NASSP, s. 35-47. Roth K. (1992) Science education: It's not enough to "do" or "relate". W: Scope, seąuence, and coor-
dination of secondary school science: Relevant research, M. Pearsall (red.), t. 2, Washington,
NSTA, s. 151-164. Roth K. (1996) Making learners and concepts central: A leamer-centered, conceptual change approach
to fifth-grade American history planning and teaching. W: Advances in research on teaching,
J. Brophy (red.), Greenwich, JAI, s. 115-182. Ryan R. (1993) Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and the selfin psychological
development. W: Nebraska Symposium on Motivation, t. 40, Developmental perspectives on moti-
vation, Jacobs (red.), Lincoln, University of Nebraska Press, s. 1-56. Ryan R., Connell J., Grolnick W. (1992) When achievement is not intrinsically motivated: A theory of
internalization and self-regulation in school. W: Achievement and motivation: A social-develop-
mental perspective, A. Boggiano, T. Pittman (red.), Cambridge, Cambridge University Press,
s. 167-188. Ryckman D., Peckharn P. (1987) Gender differences in attributions for success andfailure situations
across subjects areas, "Journal of Educational Research" 81, s. 120-125.
Sadker M., Sadker D. (1994) Failing at faimess: How America's schools cheat girls, New York,
Scribner. Sansone C, Morgan C. (1992) Intrinsic motivation and education: Competence in context, "Motivation
and Emotion" 16, s. 249-270.
Schank R., Cleary C. (1995) Engines for education, Hillsdale, Erlbaum.
Schiefele U. (1991) Interest, leaming, and motivation, "Educational Psychologist" 26, s. 299-323. Schloss P., Smith M. (1994) Applied behavior analysis in the classroom, Boston, AUyn & Bacon. Schmuck R., Schmuck P. (1991) The attitudes of adolescents in small-town America, "NASSP
Bulletin" 75 s. 85-90. Schofield H. (1981) Teacher effects on cognitive and affective pupil outcomes in elementary school
mathematics, .Journal of Educational Psychology" 73, s. 462-471. Schultz C, Sherman R. (1976) Social class, development and differences in reinforcer ęffectiveness,
"Review of Educational Research" 46, s. 25-59. Schunk D. (1983) Ability versus effort attributional feedback: Differential effects in self-efficacy and
achievement, .Journal of Educational Psychology" 75, s. 846-856.
Schunk D. (1985) Self-efficacy and classroom leaming, "Psychology in the Schools" 22, s. 208-223. Schunk D. (1991) Self-efficacy and academic motivation, "Educational Psychologist" 26, s. 207-231. Schunk D. (1996) Goal and self-evaluative influences during childreris cognitive skill leaming,
"American Educational Research Journal" 33, s. 359-382. Schunk D, Hanson A. (1985) Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement,
, Journal of Educational Psychology" 77, s. 313-322.
Schwieso J., Hastings N. (1987) Teachers' use ofapproval. W: New directions in educational psychology: Behaviour and motivation in the classroom, N. Hastings, J. Schweiso (red.), London, Falmer,
s. 115-136. Secada W., Lightfoot T. (1993) Symbols and the political context ofbilingual education in the United
States. W: Bilingual education: Politics, practice, and research, M. Arias, U. Casanqva (red.),
Chicago, University of Chicago Press, s. 36-64.
266
Sedlak M. i in. (1986) Selling students short: Classroom bargains andacademic reform in the American
high school, New York, Teachers College Press. Sharan S. i in. (1984) Cooperative learning in the classroom: Research in desegregated schools,
Hillsdale, Erlbaum. Sharan S., Sharan Y. (1976) Small-group teaching, Englewood Cliffs, Educational Technology
Publications. Shawaker T., Dembo M. (1996) The effects ofefficacy building instruction on the use of leaming strate-
gies, referat na konferencji AERA, New York. Shell D., Colvin C, Hruning R. (1995) Self-efficacy, attribution, and outcome expectancy mechanisms
in reading and writing achievement: Grade-level and achievement-level dijferences, "Journal of
Educational Psychology" 87, s. 386-398. Siddle-Walker E. (1992) Falling asleep and failure among African-American students: Rethinking
assumptions about process teaching, "Theory Into Practice" 3, s. 321-327. Sivan E., Roehler L. (1986) Motivational statements in explicit teacher explanations and their relationship
to students' metacognition in rtading, "National Reading Conference Yearbook" 35, s. 178-184. Skinner E., Belmont M. (1993) Motivation in the classroom: Recipmcal effects of teacher behavior and
student engagement acmss the school year, .Journal of Educational Psychology" 85, s. 571-581. Slavin R. (1983) Cooperative leaming, New York, Longman.
Slavtn R. (1988) Cooperative leaming and student achievement, "Educational Leadership" 46, s. 31-33. Slavin R. (1990) Cooperative leaming: Theory, research, andpractice, Englewood Cliffs, Prentice-Hall. Solomon D., Kendall A. (1979) Children in classrooms: An investigation of person-environment inter-
action, New York, Praeger. Special issue on strategies instruction (1993), M. Pressley, P. Beard El-Dinary (red.), "Elementary
School Journal" 94, s. 105-284. Stipek D. (1984a) The development of achievement motivation. W: Research on motivation in education,
C. Ames, R. Ames (red.), t. 1, Student motivation, New York, Academic Press, s. 145-174. Stipek D. (1984b) Sex differences in children's attributions for success andfailure on math and spelling
tests, "Sex Roles" 11, t. 969-981. Stipek D., Daniels D. (1988) Declining perceptions of competence: A conseąuence of changes in the
child or in the educational environment? .Journal of Educational Psychology" 80, s. 352-356. Stipek D., Gralinski J. (1991) Gender differences in children's achievement-related beliefs and emo-
tional responses to success andfailure in mathematics, .Journal of Educational Psychology" 83,
s. 361-371.
Stipek D., MacIver D. (1989) Developmental change in children's assessment of intellectual competence, "Child Development" 60, s. 521-538.
Stipek D., Weisz J. (1981) Perceived personal control and academic achievement, "Review of Educational Research" 51, s. 101-137.
Stodolsky S. (1988) The subject matters, Chicago, University of Chicago Press. Swift M., Spivack G. (1975) Altematwe teaching strategies: Helping behaviorally troubled children
achieve, Champaign, Research Press.
Textbooks and schooling in the United States (1990), D. EUiott, A. Woodward (red.), 89. rocznik
"National Society for the Study of Education", cz. I, Chicago, University of Chicago Press. Tharp R., Gallimore R. (1988) Rousing minds to life: Teaching, leaming, and schooling in social con-
text, Cambridge, Cambridge University Press. Thomas J. (1980) Agency and achievement: Self-management and self-reward, "Review of Educational
Research" 30, s. 213-240. Thomas J. (1993) Expectations and effort: Course demands, students' study practices, and academic
achievement. W: Motivating students to leam: Overcoming barriers to high achievement, T. Tom-
linson (red.), Berkeley, McCutchan, s. 139-176
Thompson C, Rudolph L. (1992) Counseling children, Pacific Grove, Brooks/Cole. Thorkłdsen T. (1988) Theories of education among academically able adolescents, "Contemporary
Educational Psychology" 13, s. 323-330.
267
Thorkłdsen T., Nolen S., Fournier J. (1994) What isfair? Children's critiąues ofpractices that influence motivation, "Journal of Educational Psychology" 86, s. 475-486.
Tollefson N. i in. (1984) Goal setting and personal responsibility for LD adolescents, "Psychology in the Schools" 21, s. 224-233.
Trout J., Crawley F. (1985) The effects ofmatching instructional strategy with selected student charac-teristics on ninth-gmde physical science students' attitudes and achievement,,.Journal of Research in Science Teaching" 22, s. 407-419.
Turner J. (1993) A motivational perspective on literacy instruction. W: Examining central issues in literacy research, theory, and practice: Forty-second Yearbook of the National Reading Conference, D. Leu, C. Kinzer (red.), Chicago, National Reading Conference, s. 153-161
Turner J. (1995) The influence of classwom contexts on young childreris motivation for literacy, "Reading Research Quarterly" 30, s. 410-^*41.
Tyson-Bernstein H. (1988) A conspiracy of good intentions: America's textbook fiasco, Washington, Council for Basic Education.
Urdan T., Maehr M. (1995) Beyond a two-goal theory ofmoth/ation and achievement.: A casefor social goals, "Review of Educational Research" 65, s. 213-243.
Valas H., Sovik N. (1994) Variables affecting students' intrinsic motivation for school mathematics:
Two empirical studies based on Dęci and Ryan's theory on motivation,,.Learning and Instruction" 3,
s. 281-298. Vallacher R., Wegner D. (1987) What do people think theyre doing? Action identification and human
behavior, "Psychological Review" 94, s. 3-15. Van Hecke M. i in. (1984) Apprwal versus achievement motives in seventh-grade girls, "Sex Roles" 1,
s. 33-41. Van Hecke M, Trący R. (1983) Sex differences in children s responses to achievement and appro\al,
"Child Study Journal" 13, s. 165-173. VanOverwalle F., Segebarth K., Goldschstein, M. (1989) lmpmving petformance offreshmen through
attributional testimonies from fellow students, "British Journal of Educational Psychology" 59,
s. 79-85. Voelkl K. (1993) Academic achievement and expectations among African-American students, .Journal
of Research and Development in Education" 27, s. 42-55.
Wade S. i in. (1995) The perils of criticism: Response to Goetz and Sadowski, "Reading Research Quarterly" 30, s. 512-515.
Wahba M., Bridwell L. (1976) Maslow reconsidered: A review of research on the need hierarchy theory, "Organizational Behavior and Human Performance" 15, s. 212-240.
Wattley D., Witt R. (1985) Thejoy ofworking, New York, Dodd, Mead, & Co.
Ware B. (1978) What rewards do students want! "Phi Delta Kappan" 59, s. 355-356.
Weiner B. (1992) Human motivation: Metaphors, theories and research, Newbury Park, Sagę.
Weinstedm C, Mayer R. (1986) The teaching ofleaming strategies. W: Handbook of research on teaching, M. Wittrock (red.), New York, Macmillan, s. 315-327.
Weinstein C, Mignano, A. (1993) Elementary classwom management: Lessonsfwm research and practice, New York, McGraw-Hill.
Wentze K., (1992) Motivation and achievement in adolescence: Amultiple goals perspective. W: Student perceptions in the classwom, D. Schunk, J. Meece (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 287-306).
White R. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence, "Psychological Review" 66, s. 297-333.
Whttley B., Frieze I. (1985) Children's causal attributions for success andfailure in achievement set-tings: A meta-analysis, .Journal of Educational Psychology" 77, s. 608-616.
Wigfield A. (1993) Why should I learn this? Adolescents' achievement values for different activities. W: Advances in motwation and achievement, P. Pintrich, M. Maehr (red.), t. 8, Greenwich, JAI, s. 99-138.
268
Wigfield A. (1994) Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental perspective,
"Educational Psychology Review" 6, s. 49-78. Wigfield A., Asher S. (1984) Social and motivational influences on neading. W: Handbook ofreading
research, P. Pearson i in. (red.), New York, Longman, s. 423-452. Wigfield A., Eccles J. (1989) Test awciety in elementary and secondary school students, "Educational
Psychologist" 24, s. 159-183.
Wiggins G. (1993) Assessment: Authenticity, context, and validity, "Pni Delta Kappan" 75, s. 200-214. Włkerson R., White K. (1988) Effects ofthe 4MAT system of instruction on students' achievement,
retention, and attitudes, "Elementary School Journal" 88, s. 357-368. Witkin H. i in. (1977) Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational
implications, "Review of Educational Research" 47, s. 1-64.
Wlodkowski R. (1978) Motivation and teaching: A practical guide, Washington, NEA. Wlodkowski R. (1985) Enhancing adult motivation to leam, San Francisco, Jossey-Bass. Wlodkowski R., Jaynes J. (1990) Eager to leam: Helping children become mothated and love leam-
ing, San Francisco, Jossey-Bass. Woolfolk A., Rosofff B., Hoy W. (1990) Teachers sense ofefficacy and their beliefs about managing
students, "Teaching and Teacher Education" 6, s. 137-148.
Zahorik J. (1996) Elementary and secondary teachers' reports of how they make leaming interesting, "Elementary School Journal" 96, s. 551-564.
Zeidner M. (1995) Adaptive coping with test situations: A review ofthe literaturę, "Educational Psychologist" 30, s. 123-133.
r
































Indeks nazwisk


































Abbott J. 84
Bogacki D. 103
Clifford M. 64, 94
Adelman H. 100
Boggiano A. 92, 109, 110, 230
CollierG. 128
Alexander P. 133
Bornholt L. 230
Collins A. 139
Alleman J. 53, 138,189
Bouffard T. 125, 230
Colvin C. 226
Alton-Lee A. 179
BoyleR. 113
Comer J. 35
AmabileT. 182,213
Brantlinger E. 36
CondryJ. 112, 129
Ames C. 39, 40, 76, 87, 121,
Bridwell L. 19
ConnellJ. 127
122, 242
BridwellN. 151
ContiR. 182
Ames R. 121
Briggs L. 210
Cooney G. 230
Anand P. 148
Britton B. 148
CooperH. 61,136
Anderman E. 152, 227
Bronstein P. 233
CordovaD. 137, 146, 147
Anderson C. 177
Brophy J. 36, 49, 53, 55, 86, 90,
Corno L. 72, 94, 96, 106, 194,
AndersonL. 85, 184
96, 104, 111, 116, 118, 119,
195
Archer J. 39
138,160,161, 179, 184-186,
Covington M. 75,76,98-100,137
Aronson E. 142
189,231,251,252
Craske M. 94
Atkinson J. 59
Brown A. 95
Crawley F. 218

Brown J. 139
Crooks T. 76
Baird W. 144
Bruning R. 226
Cross S. 211
Bandura A. 65, 70, 71
BrushL. 216,229
Csikszentmihalyi M. 22, 23,
Barker G.75, 226
Bryk A. 227
129, 133, 171, 205
Barrett M. 109
BullK. 183
Curry L. 223
Baumrind D. 37, 199
Butkowsky I. S. 89

Beckl.49, 148
Butler R. 72, 76, 98, 226
Dahl K. 163
Beckmann J. 194
Butterworth T. 118
Damon W. 199
Bell C. 67

Daniels D. 226
Belmont M. 35, 36, 252
Cabello B. 36, 170
Dansereau D. 144
Bennett C. 223
CaffynR. 117
Darley J. 226
BerlyneD. 174
Cameron C. 206
Dęci E. 21, 26, 71, 112, 122,
Berndt T. 108, 230
Cameron J. 104
125, 128-131, 158
Bershon B. 184
ChambersJ. 112
Delpit L. 235
Bettencourt E. 170
ChanceP. 114
Dembo M. 68
Blanco R. 103
Charms R. de 61
Devine T. 96, 192
Blatchford P. 230
Christophel D. 38
Dewey J. 150, 156, 203
Bloom B. 85
Clark C. 49
Dewey R. 43, 45^8
Blumenfeld P. 39, 152, 153,
Clark R. 218
Dillon J. 187
163, 165, 168, 182
Cleary C. 146
DombuschS. 118


271
DorselT. 218
Goodnow J. 199, 230
KellerJ. 137,174,242,243
Doyle W. 36
Gorham J. 38
KendallJ. 218
Dreher M. 49
Grabę M. 85
Kher N. 160, 185
Dreyfoos J. 227
Graham S. 75. 226
Kiewra K. 192
Duckworth E. 156
Gralinski J. 230
Kleinfeld J. 235
Duffy T. 95, 148
Graves M. 148
Knapp M. 236
Duguid P. 139
Grolnick W. 127, 132, 233
Koestner J. 75
DuncanW. 131
Grusec J. 199
KoestnerR. 75, 131
Dunn K. 223
Guenther J. 189
KohnA. 110, 113, 114, 117
Dunn R. 223
Guthrie J. 193
Komeński J. A. 150
Dweck C. 39, 61, 62, 89, 94, 96

Kourilsky M. 149

Hackman J. R. 138
Kowalski P. 227
Eccles J. 79, 108, 227, 230
Hannafin R. 218
Krampen G. 72
Eckblad G. 129
HansenD. 29-31,98
KratzerL. 101, 105
Eden D. 217, 218
Hanson A. 65, 189
Kuhl J. 194
Egan K. 179
Harackiewicz J. 122
Kulikowich J. 133
Elawar M. C. 72
Harris A. 36
Kurita J. 85
Elliott D. 49
Harter S. 225, 227, 230

ElliottE. 61,62, 89, 94,96
Hastings N. 116
Lane D. 183
Elusorr S. 206
Hau K. 75
Latham G. 70
Engelhard G. 225
Hayduk L. 89
LaveJ. 139
Entwisle D. 89
Hayes C. 36, 235
Leacock E. 235
Epstein J. 40,122,199, 233, 242
HeckhausenH. 112
Lee O. 161
EvahnC. 101,105
Hembree R. 79
Lee V. 227
EvertsonC. 36, 118, 252
HennesseyB. 213
Leggett E. 39

Hess R. 233
Lehtinen E. 98-100
Fincham F. 233
Hidi S. 144
Lepper M. 103, 125, 136, 137,
Flick L. 156
Hill K. 79
145-147, 151, 174
Flink C. 109, 110, 125, 250
Hirsh L. 43^15, 47, 48
Levine D. 85
Ford M. 20, 196
HodellM. 146,151
Licht B. 226, 230
Forness S. 223
Hodgins H. 131
Lightfoot T. 237
Fournier J. 162
Hokoda A. 233
Litwin G. 59
Freiberg H. J. 35
Holloway S. 233
Locke E. 70
Fridman L. 189
Holt K. 40, 99, 125, 230
Loewenstein G. 173
Friedlander B. 173
Hootstein H. 153
Lord C. 226
Frieze I. 64
Horn T. 75
Loucks-Horsley S. 156
Fr6bel F. W. 150
Hoy W. 252

Frymier A. 38
Hurlock E. 227
McCallR. 101,102,105
Furst E. 201

McCarthy M. 221

Jaynes J. 76, 79
McCaslin M. 36, 143, 194, 205,
Gagne R. 210
Jersild A. 227
209
Gallimore R. 69
Jetton T. 133
McCombs B. 96
Galloway D. 89
Johnson D. 122, 141
McCroskey J. 38
Gardner H. 153
Johnson R. 122, 141
McIntyreD. 84,93, 104, 136
Garner R. 148
Jones V. 36
MacIverD. 115,226
Ginsburg G. 233

McKenzie G. 137
Glasser W. 34
Kanevsky L. 67
McKeown M. 49, 148
Gleaves K. 229
KanferR. 138,194
Maehr M. 38, 42, 227, 230
Goldin L. 97
Karmos A. 173
Main D. 230
Goldschstein M. 94
KarmosJ. 173
MaloneT. 136,137,145,174
Good T. 36, 86,90,97,111,118,
Katz P. 230
Mandel H. 102, 103, 105
143, 186, 194, 205, 231, 251
Katzell R. 138
Marcus S. 102, 103, 105
Goodlad J. 50
Kavale K. 223
MarkovaA 189
272
1
MarkusH. 211
OllendickT. 117
Sansone C. 135

Marshall H. 39, 163, 168, 183,
Omelich C. 76
Schank R. 146

209
O'Neil J. 223
Schiefele U. 133

MartinageM. 213
Orlov A. 189
Schloss P. 18

MancR. 113
OrtizR. 181
Schmuck P. 36

Maslow A. 19, 34, 128

Schmuck R. 36
MayerG. 118
Palincsar A. 95
Schofield H. 218
Mayer R. 96, 163
Patrick J. 180
Schunk D. 65,70,71,73,75,95,
Meece J. 34, 40, 55, 99, 125,
Peckham P. 230
189
168, 230
Pekrun R. 28
Schwieso J. 116
Meij H. van der 97
Perry D. 199
Secada W. 237
Mergendoller J. 163, 165, 182,
Perry L. 199
Sedlak M. 252
227
Peterson P. 49
Segebarth K. 94
Metz M. 36
Piaget J. 150
ShapiroE. 117
Meyer W. 75
Pierce W. D. 114
Sharan S. 142
Middleton J. 156, 185
PinderC. 138
Sharan Y. 142
MidgleyC.42, 115,227
PintrichP. 113
Shawaker T. 68
Miller A. 226, 230
Pollak S. 182
Shell D. 226
Miller K. 108, 230
Pope J. 96
Siddle-Walker E. 235
Mitchell M. 156
PosnerG. 177
Singer H. 49
Moll L. 235
Prawat R. 50
Sivan E. 181
Monsaas J. 225
Presley E. 156
Skinner E. 35, 36, 252
Morgan C. 135
Purkey W. 35
Slavin R. 122, 124, 143
Morgan M. 71
Puro P. 163, 165, 182
Smith J. 227
Moriarty B. 122

SmithM. 18
Morrow L. 133
Raffini J. 82, 100
Solomon D. 218
Murray E. 17
Raphael T. 95
Sovik N. 132
Murray H. 19
Rathunde K. 171
Spivack G. 92

ReeveJ. 71, 111, 122,174, 175,
Stader S. 230
Nafpaktitis M. 118
252
Steele B. 201
Nash R. 36
Resnick L. 50
StipekD. 61,226, 230
Natriello G. 76, 118
ReumanD. 115
Stodolsky S. 50
Neher A. 19
Reys B. 143
StokkerL. 129
Nelson J. 229
Rholes W. 226
Sullivan H. 218
Nelson-LeGall S. 98
Richmond V. 38
Swenson C. 230
Neuman O. 98
RoehlerL. 95, 181
Swift M. 92
Neveh-Benjamin M. 79
Rogers C. 35

Newby T. 183
RogoffB. 139
Tasch R. 227
Newman D. 183
Rohrkemper M. 94, 96, 106,
Taylor L. 100
Newman R. 97
184, 195
Taylor R. 36, 170
Newmann F. 188, 250
RosenshineB. 189
Tharp R. 69
NichollsJ. 39,75,98, 100, 114,
RosoffB. 252
ThomasJ. 61,76, 79
226, 230
Ross S. 148
Thompson C. 104
Nisan M. 76, 160, 204
Roth K. 177
Thompson D. 138
Nolen S. 162
Rudolph L. 104
Thorkildsen T. 162, 200
Novak J. 35
Ryan A. 235
Tollefson N. 72
NuriusP. 211
Ryan R. 21, 112, 125, 127-132,
Trący R. 230
NuthallG. 180
158
Trout J. 218

Ryckman D. 230
TurnerJ. 150, 151
0'Donnel A. 144

Tyson-Bernstein H. 49
Ogle D. 181
SachseT. 231

Oldfather P. 163, 205
SadkerD. 231
Umezaki K. 226
Oldham C. 138
Salili F. 75
Urdan T. 38, 115, 230


273
Valas H. 132

Weisz J. 61
Witt R. 206
Vallacher R. 200

WengerE. 139
Wlodkowski R. 76, 79, 92, 119,
Van Hecke M. 230
Wentzel K. 38
244, 245
VanOverwalle F.
94
WhalenS. 171
Wood R. 71


White K. 221
Woodward A. 49
Wadę S. 148

White R. 129
Woolfolk A. 252
WagerW. 210

Whitesell N. 227

WahbaM. 19

Whitley B. 64

Waitley D. 206

Wigfield A. 79, 108, 225, 229
ZahorikJ. 154-156
WareB. 117

Wiggins G. 77
Zarbatany L. 85
Wegner D. 200

Wilkerson R. 221
Zeidner M. 79
Weiner B. 63
?
Willows D. M. 89
Zseller E. 235
Weinstein C. 96,
163
Witkin H. 219
Zuckerman M. 75















































-


















































































































Indeks rzeczowy
Aktywizowanie poznawcze 52 Efekt nadmiernego uzasadnienia 113
Alfabetyzacja motywacyjna 150-152 Ekonomia symboliczna 111, 112 Atrybucja 31, 65, 66, 88, 168, 252
- korektywa 93, 94, 96, 97, 106 Gabinety 133, 134, 158
- przyczynowa 61-64
- szkolenie (trening) 68 Idee węzłowe 50, 52, 188, 191, 212
- teoria 63, 108 - pogłębianie 50-52
- wewnętrzna 119 - w procesie dydaktycznym 52, 53
- zewnętrzna 119 Informacja zwrotna 63, 66, 69, 70, 72-76, 78, 79, Autopercepcja 31, 226 93, 95, 96, 136, 143, 146, 152, 191, 200, 226, Autoschematy 211,212 246
- atrybucyjna 95'
Behawioryści 17, 18 - natychmiastowa 136
Bezpośredniość nauczyciela 38 - wykonawcza 95
- niewerbalna 38 Integracja 130
- werbalna 38 Internalizacja 130
Cele Klasy
- dydaktyczne 20, 21, 38-40,48, 49, 55, 56, 62, - zorientowane na naukę 39, 163 63, 65, 67, 76, 81, 82, 98, 99, 106, 125, 126, - zorientowane na pracę 39, 163 131, 138, 143, 146, 158, 159, 198, 230, 238, Kompleksowe nauczanie języka 150 245, 246, 249 Koncepcja możliwych ,ja" 211, 212
- popisowe 20, 21, 39, 40, 62, 81, 82, 98, 99, Kontrakt zbieżności 111, 112 125, 131, 198, 230, 238, 246, 249 Kontrola bodźców 111,112
- społeczne 38, 99, 107, 125 Kontrola i ocena 75-77
- stanowienie 70-72 Kontrola wolicjonalna 194, 195, 215, 247
- taksonomia (wg Forda) 20 - metody 194, 195
- teorie - zob. Teorie motywacji
- unikowe 20, 21, 40, 230, 238 Lęk egzaminacyjny 79
- wybór 60, 61 - zwalczanie 79, 80
Dydaktyczne przybliżanie 52,183,189-191,193, Materiał nauczania 54, 55, 119, 120
196, 205, 206, 247 - opanowanie 55, 56
- metody 182, 197 - użyteczność 119, 120
Materiały dydaktyczne 49, 250
Edukacja otwarta 150 - adaptacja 49
275

Metoda kontraktów 112, 199, 200, 215
Metoda projektów 152, 153
Metoda W-Ch-N 181, 182
Metody motywacyjnego wzbogacania 145-147
- inscenizacja 148, 149, 159
- o elementy fikcyjne 146-148
- programy komputerowe 146, 159
- symulacja (gry dydaktyczne) 148-150, 153,159 Metody wychowawcze
- autorytarne 36, 37, 133
- autorytatywne 36, 37
- przyzwalające (leseferyzm) 36, 233 Model
- Kellera 242, 243, 253
- oczekiwanie - wartość 28-31, 33, 58, 80, 108 (zob. też Oczekiwanie; Wartość)
Modelowanie 37, 69, 73, 93, 94, 166, 167
- poznawcze 52, 95, 189
Modyfikacja zachowania (terapia behawioralna)
111,112 Motywacja
- elementy - zob. Model oczekiwanie - wartość
- metody i zasady (lista) 245-247
- rękojmia 196
- wewnętrzna 17, 21, 25, 26, 33, 92, 109, 112-114, 117, 126-128, 130, 131, 138, 139, 141, 143, 145-147, 157-159, 161, 162, 195, 199,204,227,241,246,253
- - pojęcie 128, 129
-----zasady 150-153
-----źródła 145, 146
- zewnętrzna 25,26,92, 109,110,114,125-128, 130-132, 158, 218
Motywacja do uczenia się (do nauki) 25-28, 33, 160-163, 165, 169, 170, 181, 195-197, 199, 200, 203, 210, 215, 245, 246
- jako dyspozycja 26
- jako stan 26
- kształtowanie 166-169
- pobudzanie (wywoływanie) 27, 28, 162, 170, 173-182,246
- strategie 173-182
- uspołecznienie 27, 28, 33
Motywacja (nauczyciela) do nauczania 32,
249-253 Motywacja osiągnięć 59
- sukcesu 59
- uniknięcia porażki 59, 60
Nagradzanie (nagrody) 41, 110-116,121, 123-126, 199
- kryteria przyznawania 115 Niezależność od pola 219, 220
Ochrona dobrego samopoczucia 98, 100, 107, 125
- nadmierna 98
- - strategie redukcji 99, 100 Oczekiwanie (element motywacji) 28,29, 66, i
81, 108, 109, 245 Organizująca zapowiedź 183, 197 Orientacja
- na opanowanie materiału 162
- na uczenie się 162 Osobowość przegranego 122
Personalizacja treści 148, 154, 179
Planowanie dydaktyczne (procesu dydaktycznego)
48, 49, 186, 196, 245, 247-250 Pochwały 116-119 (zob. też Nagradzanie) Poczucie samosterowności (samodeterminacji,
samoregulacji) 129-131, 133, 158 Poczucie własnej skuteczności 65, 66, 69, 70, 73,
78, 95, 233, 253 Potrzeby
- autonomii 21, 131, 141, 158, 246
- hierarchia (wg Masłowa) 19, 34
- kompetencji 21, 131, 134, 141, 158, 246
- niezależności 131
- samorealizacji 128
- włączenia (afiliacji) 21, 131, 140, 141, 143, 158, 246
Poznanie bezpośrednie 154-156, 159 Praca grupowa (grupowe uczenie się) 122-124, 141,158
- liga uczniowskich zespołów 123
- składanka II 123
- turniej gier zespołowych 122, 123
- w parach - zob. Współpraca Presja 19, 21, 125, 131, 208
- grupy rówieśniczej 236-238
Program (model) TARGET 40-43, 227, 233, 242,
253 Programy nauczania 50, 53, 69, 243, 245
Reedukacja poznawcza 93, 97
- metody 93-96
- - korektywa atrybucji 93, 94, 96, 106
- - nauczanie strategii 93, 95, 96, 106
- - trening skuteczności 93-97,106 Regulacja zewnętrzna 130, 131
- introjekcyjna 130
- utożsamiona 130
- zintegrowana 130 Rywalizacja 121-126, 138
Samorealizacja 201, 202
- motywy 201, 202

276
Strategie motywacyjne 17, 20, 153-157, 159, 172-182
- ograniczenia 157
Strategie pobudzania ciekawości 174, 175 Strategie radzenia sobie z problemami 97, 107 Strategie uczenia się 96, 97, 99, 106
- wspomagania uczenia się - zob. Dydaktyczne przybliżanie
Strategie uczniowskie wobec zadań na lekcji 29-31
- biernego unikania 99
- odrzucania 30, 31
- sumulacji 30, 31
- unikania 30, 31
- zaangażowania 29, 31
Styl komunikacyjny (nauczyciela) 38, 172 Styl poznawczy 219, 239 Style motywowania 43-48 Style uczenia się 125, 220-225
- składniki 224, 225 Sukces 69
- oczekiwanie 69


- planowanie 69 Syndrom braku osiągnięć 101
Syndrom porażki 83, 88, 89, 91, 92, 94, 96-98,
106,201,226
System 4MAT 221-223, 240 System pełnego przyswojenia 85 Sytuacja wykonawcza 58, 63-67, 108, 109
- badania 61-63, 80
Świadomość metapoznawcza 189, 197, 247
TARGET - zob. Program TARGET Technika wzajemnego przepytywania 144 Teczka prac (portfolio) 73, 77, 78, 101
- ocenianie 77, 101 Teorie motywacji 17-19, 32
- behawioralna teoria wzmocnienia 17, 18, 23
- celów 19-21, 23, 39, 43, 108
- motywacji wewnętrznej 21-24
- - autodeterminacji 21
- potrzeb 18, 19, 23
Teorie zdolności ukryte 61, 62, 64, 251
- przyrostu 62, 63, 74
- skamieliny 62, 64, 74, 88
Trening skuteczności - zob. Reedukacja poznawcza
Uczenie się
- grupowe - zob. Praca grupowa
- incydentalne 146, 162
- samodzielne 191, 192
- samokontrolowane 195, 233
- strategie - zob. Strategie uczenia się
- usytuowane 139, 140
- we współpracy - zob. Współpraca
- ze zrozumieniem 54-56
Uczniowie apatyczni (zniechęceni, niezaintereso-wani) 198,211-217
- kształtowanie motywacji 210-217
- metody postępowania 199-209 Uczniowie nadmiernie chroniący dobre samopoczucie 98-101, 107
- metody postępowania 99 -101 Uczniowie słabi 83-88, 90, 91, 98, 106
- motywowanie 83-88
- strategie pracy nauczycieli 86, 87 Uczniowie słabi (bez osiągnięć), ale pilni 101-104,
107
- metody postępowania 102-104 Uczniowie z syndromem porażki 88-98,106 (zob.
też Syndrom porażki)
- metody pomagania 92-96
- strategie pracy nauczycieli 96, 97 Uczniowie z wyuczoną bezradnością 89, 97 (zob.
też Wyuczona bezradność) Umiejscowienie kontroli 67, 233
- wewnętrzne 67
- zewnętrzne 67
Uniesienie 22, 23, 25, 32, 136, 205, 250
- cechy 22
Wartość (element motywacji) 29-31, 66, 83,
106-110,245 Wiedza
- deklaratywna 95
- proceduralna 95
- sytuacyjna 95
Wspólnota dydaktyczna 28, 31, 32, 42, 55, 56, 58, 63, 76, 82, 158, 196,197, 239, 245
Współpraca (uczenie się we współpracy) 122-124, 137, 141, 143
- badania zespołowe 141, 142
- nauka w parach 143, 144, 158, 203
- składanka 141, 142
- składanka U 143
- wspólna nauka 141, 142 Współzawodnictwo 121, 122 Wydawanie lekcji 41, 50, 135
Wyuczona bezradność 88-90, 92, 94, 96-98, 106,
198, 226, 231
Wzbogacanie czynności dydaktycznych 145-150 Wzorce motywacyjne 216, 225
- zależne od płci 216, 229-232
- zależne od środowiska 232-236
- zależne od wieku 225-229
277
Zachęty zewnętrzne 108, 121, 125, 126, 128, 131, - niedopasowane 155
199, 215, 234, 246 (zob. też Motywacja - otwarte 151, 152, 163
zewnętrzna) - sztuczne 155
Zadania - zamknięte 150-152
- autentyczne 140 Zależność od pola 219, 220




?





�
?


-
















































:




:




;









I



i



?





i




i









!




i
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie I Arkuszy drukarskich 17,5 Skład i łamanie MILLROY Druk ukończono w sierpniu 2002 r. Druk i oprawa: Opolgraf SA Opole, ul. Niedzialkowskiego 8-12


?
i
____________J
?MM
Wydawnictwo Naukowe PWN
C
u
Q
UJ

Dla studentów pedagogiki,
studentów kierunków nauczycielskich,
a także nauczycieli-praktyków,
uczestników podyplomowych studiów
nauczycielskich
poleca w cyklu pt.
Edukacja dzisiaj
książkę:
D. Tuohy Dusza szkoły.
O tym co sprzyja
zmianie i rozwojowi
Autor ksiqżki w sposób niekonwencjonalny ujmuje problematykę szkoły.
Skupia się nie na niedoskonałościach szkoły, lecz na potencjalnych, tkwiących
w nauczycielach i uczniach, czynnikach jej rozwoju. Krytyczna refleksja
i poszukiwanie ukrytych założeń edukacji we własnej szkole jest tylko punktem
wyjścia do zyskania nowej świadomości jako podstawy zmian we własnej, aktualnej
lub przyszłej, aktywności na rzecz akceptowanej misji szkoły. Celem autora jest nie tyle
odsłanianie i demaskowanie tych postaw i zachowań nauczycieli, które decydują o
rzeczywistej (a nie oficjalnej) kulturze szkoły, ojej wewnętrznym życiu (duszy),
ile zaproszenie do obserwacji, samopoznania, badanie swoich własnych wyobrażeń na
temat szkoły. Książka jest napisana prostym i zrozumiałym jeżykiem.
Oryginalny sposób narracji wykładu, przeplatany anegdotami, przykładami z życia
oraz zestaw atrakcyjnych ćwiczeń sprawiają, że choć autor wymaga od Czytelnika
odwagi patrzenia w lustro, książkę czyta się z przyjemnością.



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
katecheza motywowanie uczniów do nauki
Motywowanie dzieci do nauki(1)
na co nalezy zwrocic uwage przygotowujac uczniow do nowego ustnego egzaminu maturalnego
Motywowanie pracownika do pracy
Dydaktyka do nauki

więcej podobnych podstron