Marian Mazur, 1966, le z historii. Argumenty, nr 11 (404), rok X, 13 marca, Warszawa,
str. 4 i 6. Z cyklu  O szkole cybernetycznie .
Przepisał: Mirosław Rusek (mirrusek@poczta.onet.pl).
Aby oceni nauczanie historii w szkole nale y najpierw odpowiedzie na pytanie, do
czego znajomo historii ma słu y .
To, co si nazywa krótko histori , jest w przewa aj cym stopniu histori polityczn ,
czyli po prostu histori władzy. Wojny, rewolucje, zamachy stanu itp., a o tym głównie mówi
przecie podr czniki historii, to nic innego jak wydarzenia rozstrzygaj ce, gdzie i do kogo
b dzie nale e władza.
Sprawowanie władzy jest jednak procesem cybernetycznym. Przecie jako
umiej tno zarz dzania pojmował cybernetyk Sokrates (o czym wiadomo z dialogu
Platona  Giorgiasz ), a w wiele stuleci pó niej AmpŁre w swej systematyce nauk. Wiener,
twórca cybernetyki w jej obecnej postaci, rozszerzył jej zakres na wszelkie procesy
sterowania, wł cznie z biologicznymi i technicznymi, zgodnie z czym cybernetyk definiuje
si jako nauk o sterowaniu.
Społecze stwo jest układem cybernetycznym zło onym z jednostek, z których ka da
tak e jest układem cybernetycznym i steruje si oddziałuj c na inne jednostki, a w ród nich
równie na jednostki sprawuj ce władz . W ten sposób powstaje sprz enie zwrotne,
w którym rz dz cy i rz dzeni oddziałuj na siebie wzajemnie.
W wietle tych wyja nie staje si jasne, e znajomo historii jest u yteczna, je eli
umo liwia skuteczne sterowanie si w społecze stwie temu, kto t znajomo zdobył.
Aby skutecznie si sterowa , trzeba umie przewidywa . Ryzyko nietrafionych
przewidywa mo na znacznie zmniejszy stosuj c naukowe metody przewidywania, co
wynika z okoliczno ci, e istot nauki jest wykrywanie prawidłowo ci zjawisk. Najlepsze
wyniki w tym wzgl dzie uzyskano w fizyce przez wykrycie wielu praw fizycznych
umo liwiaj cych wyznaczenie przebiegu zjawisk fizycznych (przynajmniej makroskopowych)
z du dokładno ci .
W dziedzinach, w których nie udało si sformułowa dostatecznie cisłych praw,
stosuje si przewidywania ekstrapolacyjne, oparte na przypuszczeniu, e kierunek
zachodz cych zmian b dzie w najbli szej przyszło ci zachowany. Tak na przykład
w meteorologii, przy układaniu prognoz na najbli sze godziny, przypuszcza si , e
nadchodz ca fala zimna b dzie posuwa si dalej, co pozwala przewidywa , e
w miejscowo ciach, znajduj cych si na drodze tej fali, nast pi obni enie si temperatury.
I wreszcie w dziedzinach, których przedmiotem s zjawiska zbyt trudne do uj cia
liczbowego, co uniemo liwia formułowanie cisłych praw, a nawet stosowanie ekstrapolacji,
opiera si przewidywanie na wyodr bnieniu zjawisk typowych, tj. maj cych taki sam
Strona 1 z 7
mechanizm, cho ró ni cych si szczegółami, w przypuszczeniu, e zjawisko pewnego typu
b dzie przebiega podobnie jak inne, wcze niejsze zjawiska tego samego typu. Na przykład
w medycynie przewiduje si przebieg choroby okre lonego pacjenta na podstawie danych
z obserwacji wielu poprzednich pacjentów, cierpi cych na t sam chorob .
Jest zdumiewaj ce, e po ród specjalistów z ró nych dziedzin tylko historycy nie
staraj si przewidywa przyszło ci, a nawet uchylaj si od zajmowania si
tera niejszo ci . Zamiast poszukiwania uogólnie i wykrywania mechanizmu typowych
wydarze historycznych ograniczaj si do opowiadania nam tych wydarze . Nic dziwnego,
e ju od dawna nasuwaj si w tpliwo ci, czy tak pojmowana historia jest w ogóle nauk .
A przecie s w historii zjawiska o daj cym si wyodr bni mechanizmie. Ot, na
przykład, łatwo stwierdzi , e o przebiegu ka dej rewolucji rozstrzygaj przygotowuj cy j
ideologowie, kieruj cy ni przywódcy, walcz cy za ni bojownicy i stabilizuj cy j
organizatorzy. Te wła nie elementy tworz mechanizm rewolucji, tote zamiast opowiadania,
e Karolina Corday zamordowała Marata w k pieli lub e Robespierre był z zawodu
adwokatem, nale ałoby przeprowadzi porównanie wszystkich wa niejszych rewolucji
i wskaza , co miały one wspólnego a czym si ró niły, i jak si to odbiło na ich powodzeniu
b d niepowodzeniu.
Walka warstw wyzyskiwanych przeciw warstwom wyzyskuj cym, powstanie narodu
uci nionego przeciw narodowi ciemi zców, pojawianie si i upadek tyranów itp., s to
przecie wydarzenia o okre lonym mechanizmie. Podr czniki historii powinny wydobywa
istotne ich elementy zamiast spi trza nic nie znacz ce szczegóły lub operowa frazesami
w rodzaju:  nast pnie obj ł władz ... ,  naród chwycił za bro  itp.
Ewentualny argument, e wydarzenia polityczne s zale ne od zbyt wielu trudnych do
uchwycenia czynników, jest nieprzekonywaj cy. Rozwój gospodarczy tak e zale y od wielu
czynników, a przecie ekonomi ci nie uchylaj si od ich przewidywania. Równie pogoda
zale y od wielu czynników, a jednak meteorologowie codziennie stawiaj jej prognozy, cho
nie zawsze trafne.
Gdyby nawet przyj , e przewidywanie zdarze historycznych napotyka przemo ne
trudno ci, to chciałoby si przynajmniej widzie wysiłek historyków w szukaniu jakich
prawidłowo ci zjawisk i wskazywaniu cech, po których taki czy inny typ zjawiska
historycznego mo na by rozpozna , gdy si ono zaczyna dopiero pojawia . Nikt nie mógłby
mie pretensji do historyków nawet gdyby ich trud okazał si daremny, ale rzecz w tym, e
oni si od tego trudu zwolnili.
Rzecz jasna, taka postawa historyków odbija si tak e na nauczaniu historii, czyni c
z niej w przewa nej mierze zbiór faktów. Kto po kim i kiedy wst pił na tron, kto z kim, kiedy i
gdzie wygrał bitw , kiedy i gdzie zawarto traktat, jakie obszary jeden kraj uzyskał, a inny
utracił  oto strumie informacji, o których ucze nie ma poj cia, do czego miałyby mu by
Strona 2 z 7
u yteczne. S one dla niego szumem informacyjnym, a  jak wiadomo  zapami tywanie
szumu informacyjnego jest szczególnie mozolnym zaj ciem.
W nauczaniu historii przyj to oczywist na pozór, a w istocie prymitywn zasad , e
powinno si ono odbywa w sposób chronologiczny: skoro najpierw zaszedł pewien fakt,
a potem inny, to i ucze musi najpierw dowiedzie si o pierwszym z nich, a dopiero potem
o drugim. Prowadzi to do dydaktycznego nonsensu, e o sprawach najbardziej odległych,
a wskutek tego najmniej podobnych do obecnych i najmniej zrozumiałych, dowiaduj si
uczniowie najmłodsi, a wi c najmniej do tego przygotowani.
Poza tym taki system nauczania sprzyja powstawaniu prze wiadczenia, e
poznawanie przeszło ci jest celem samym dla siebie, zamiast uwydatnia , e historia to tylko
klucz do tera niejszo ci, zbiór informacji o do wiadczeniach przeszłych, maj cy ułatwia
wybór aktualnego post powania. Do tego za celu, podobnie jak przy przewidywaniu
pogody, cz stokro wa niejsze jest to, co było wczoraj ni sto lub tysi c lat temu.
Tera niejszo nie powinna by ko cem nauczania historii lecz stanem, z którym
powinno si konfrontowa wydarzenia przeszłe. Tylko pod tym warunkiem nauczanie historii
mo e mie warto praktyczn i dlatego nale ałoby je rozpocz nie od spraw
najdawniejszych, lecz od najwa niejszych.
Podobnie jak zr by geografii przedstawia si pokazuj c uczniowi globus, a na nim
cz ci wiata, nale ałoby mu przedstawi zr by historii podaj c najpierw, jak długi czas ona
obejmuje oraz na jakie okresy i dlaczego si j dzieli.
Podobnie te  jak przy nauczaniu geografii  nie wodzi si po mapie wzdłu linii
kolejowych i autostrad, lecz przechodzi od cz ci wiata do poszczególnych krajów, a w nich
do wa niejszych miast, tak samo w nauczaniu historii powinno si przechodzi od spraw
ogólnych do szczegółowych, zamiast ledzi wydarzenia w kolejno ci ich nast powania.
W ka dej fazie nauczania historii ucze powinien mie przed sob obraz całej historii
powszechnej, np. w postaci tablicy historycznej, zawieraj cej główne wydarzenia
i sporz dzonej w skali czasu w taki sposób, eby odczytuj c j mo na było bez trudno ci
stwierdzi jednoczesno b d kolejno wydarze w ró nych krajach.
Rozci gni te na wiele lat nauczanie według dotychczasowego systemu sprawia, e
historia nie zarysowuje si uczniowi w sposób syntetyczny, lecz rozpada mu si na nie
powi zane ze sob fragmenty. W tpi cym w słuszno tego twierdzenia proponuj , eby
sobie i swoim znajomym zadali pytanie, co si w Polsce działo w czasach Joanny d Arc,
Kolumba lub Cromwella.
Do uj cia tablicowego nadaje si te wiele innych informacji historycznych. I pod tym
wzgl dem historycy mogliby wiele nauczy si od geografów, którzy dzi ki dobrze
wypracowanemu systemowi oznacze osi gn li to, e z samych tylko map mo na odczyta
mnóstwo informacji, np. dotycz cych przynale no ci pa stwowej ró nych terytoriów,
Strona 3 z 7
g sto ci zaludnienia, wysoko ci gór i gł boko ci oceanów, ludno ci miast, itp. Podobnymi
rodkami mo na by na przykład przedstawi , jak si zmieniały ustroje w ró nych krajach
z upływem czasu. Jeszcze szerszy u ytek mo na by robi z wykresów, przedstawiaj cych
zmiany zachodz ce w ró nych krajach pod wzgl dem powierzchni, ilo ci") ludno ci, rozwoju
rolnictwa, produkcji, handlu, o wiaty, wojska itp.
Nie chodzi bynajmniej o to, eby z nauczania historii wył czy element narracyjny.
Przeciwnie, jest on nawet niezb dny, ale jako podstawa do uwydatniania poszukiwanego
mechanizmu takiego czy innego zjawiska historycznego b d sprawdzania mechanizmu
uwydatnionego.
Moim zdaniem narracja powinna nieraz by nawet o wiele bardziej szczegółowa, ni
w dotychczasowym nauczaniu historii. Na przykład spo ród wszystkich bitew, stoczonych
w naszych dziejach, warto przedstawi znacznie szczegółowiej przebieg bitwy pod
Grunwaldem, a to dla uwydatnienia roli, jak w osi ganiu zwyci stwa odgrywa pozbawianie
nieprzyjaciela informacji, utrzymywanie go w niekorzystnym dla poło eniu i racjonalne
dysponowanie własnymi siłami.
Konsekwencj braku nastawienia na uwydatnianie mechanizmów zjawisk
historycznych jest te bezkrytyczno doboru informacji w podr cznikach historii. Wiele
informacji przenosi si ze starych podr czników do nowych po prostu dlatego, e utarło si
te informacje podawa .
Na pewnym egzaminie maturalnym zdarzyło si , e na pytanie dotycz ce Maratonu
ucze odpowiedział, i jest to sportowy bieg długodystansowy. Odpowied ta była pó niej
przytaczana jako przykład oburzaj cej ignorancji.
Nawiasem mówi c, mam w tpliwo ci, czy jest si czemu dziwi . Chyba nie, je li
wzi pod uwag , e ucze o bitwie pod Maratonem słyszał tylko raz, i to do dawno,
a o maratonie jako biegu sportowym dowiadywał si setki razy z gazet, radia i telewizji. Nie
oczekujmy cudów i my lmy cybernetycznie: rejestrat otrzymanej informacji powstaje
w korelatorze1) wskutek tego, e zwi zany z tym przepływ energii zwi ksza przewodno
korelacyjn . Im wi cej razy ta sama informacja zostanie odebrana, tym bardziej wzro nie
przewodno korelacyjna odpowiedniej drogi przepływu energii (a do pewnego granicznego
stanu nasycenia). Jest oczywiste, e informacja odbierana setki razy wywołała o wiele
wi kszy rejestrat ni informacja odebrana jeden raz. Nale ałoby si raczej dziwi , gdyby było
przeciwnie.
Wa niejsze jednak jest pytanie, czy jest si na co oburza . Jak wiadomo, sławnym
szczegółem bitwy pod Maratonem stało si to, e jeden z ołnierzy greckich biegł do Aten
z wie ci o zwyci stwie tak wytrwale, e po przybyciu na miejsce padł z wyczerpania. Czym
")
Powinno by liczby, gdy ludzie s policzalni  uwaga M. R.
Strona 4 z 7
relacja o tym wyczynie zasłu yła sobie na miejsce w podr cznikach historii? Dlaczego
przedstawia si go jako chwalebny, skoro jest on raczej odstraszaj cy? Gdyby Grecy zostali
pobici, mogłoby chodzi o mo liwie wczesne zorganizowanie obrony Aten, ale po co taki
po piech z wie ci o zwyci stwie? A co si tyczy samej bitwy pod Maratonem, to tyle było
innych bitew bli szych i wa niejszych, których pami tania nie wymaga si od uczniów, e nie
wiadomo dlaczego brak wiadomo ci o tej wła nie miałby ucznia dyskwalifikowa . Chyba e
sie chce j wykorzysta jako ilustracj nieudolno ci dowództwa greckiego, które nie
zapewniło sobie ł czno ci z zapleczem, chocia by za pomoc sztafety  dostarczyłaby ona
wiadomo ci szybciej i bez tragicznych nast pstw.
Gdyby autorzy podr czników historii w stosunku do ka dej informacji zadali sobie
pytanie, o mechanizmie jakiego zjawiska historycznego ma ona wiadczy , to spotkałoby ich
wiele niespodzianek.
Na szczególn uwag zasługuje zagadnienie obiektywizmu historii. Warunkiem
skuteczno ci sterowania si jest posiadanie prawdziwych informacji, tote jednym
z głównych działów cybernetyki jest badanie zniekształce informacji i opracowywanie
rodków ich usuwania. Dotychczasowe prace na ten temat dotycz niemal wył cznie
procesów technicznych, ale z rozwojem cybernetyki zaczyna si je przenosi równie na
procesy fizjologiczne i socjologiczne. Wskutek braku zrozumienia dla tych spraw informacje
historyczne bywały zniekształcane czy to pod naciskiem władców, ch tniej słuchaj cych
przyjemnych kłamstw ni przykrych prawd, czy te upodoba samych dziejopisów i ich
skłonno ci do preparowania historii  ku pokrzepieniu serc .
Jako ilustracja takiej postawy mo e słu y i fakt, e w dyskusji nad filmem  Popioły
pewni nauczyciele (Głos Nauczycielski, nr 48, 1965) wypowiedzieli si przeciw pokazywaniu
tego filmu młodzie y  poniewa odziera j ze złudze  . A wi c istniej u nas nauczyciele,
którzy nauczanie historii pojmuj jako wpajanie złudze ...
S dz , e w celu wyrabiania w uczniach obiektywizmu nie od rzeczy byłoby
konfrontowa w szkole nasz histori z obcymi jej uj ciami, na przykład przez podawanie, co
o odsieczy wiede skiej mówi si w podr cznikach austriackich i tureckich, o wojnie polsko-
szwedzkiej w podr cznikach szwedzkich, itp. W ka dym razie pomogłoby to uczniom
w ocenie stopnia wa no ci, jaki tym samym wydarzeniom przypisuje si w ró nych krajach.
Wydaje si te , e histori (polityczn ) jako przedmiot nauczania nale ałoby
rozszerzy , przekształcaj c j wyra nie w histori cywilizacji""). Chodziłoby tu o rozwa ania
na temat wpływu, jaki na wydarzenia polityczne wywiera post p techniczny w dziedzinie
produkcji (mechanizacja, elektryfikacja, automatyzacja), transportu (nawigacja, kolejnictwo,
1)
Por. M. Mazur:  Twór skostniały , Argumenty, 27, 1965 oraz M. Mazur:  le z polskiego , Argumenty, 35,
1965.
"")
Mo na tu zastosowa teori cywilizacji Feliksa Konecznego oraz  Podstawy nauki o cywilizacjach Józefa
Kosseckiego (1996, 2003), które si uzupełniaj  uwaga M. R.
Strona 5 z 7
motoryzacja, lotnictwo), ł czno ci (pismo, druk, poczta, fotografia, telegraf, telefon, radio,
telewizja, magnetofon) itp. S to przecie sprawy kapitalnego znaczenia. Gdy za czasów
imperium rzymskiego powstał bunt w jakiej prowincji, w Rzymie dowiadywano si o tym
dopiero po paru miesi cach; obecnie komunikaty z dowolnego punktu na kuli ziemskiej mog
by wsz dzie odbierane niemal w chwili ich nadania.
Dawniej przywódcy poszczególnych armii prowadzili operacje samodzielnie, od czasu
do czasu przesyłaj c mocno spó nione meldunki do centrali; obecnie mo liwe jest
wydawanie im bie cych dyspozycji z kwatery głównej. O przemówieniach m ów stanu
ogół obywateli dowiadywał si niegdy ze znacznym opó nieniem ze zniekształconych
relacji; dzi mo e ich słucha w trakcie wygłaszania, a nawet widzie przemawiaj cego.
Szczególnie ci le nale y w nauczaniu historii odró nia wiadomo ci od pogl dów.
W zakresie wiadomo ci historycznych, tj. informacji b d cych odpowiedziami na
pytania: kto, co, gdzie, kiedy  powa nym bł dem szkoły jest nieokre lono wymaga .
Ucze nie wie, co ma zna z zalewaj cej go powodzi nazwisk, dat i miejscowo ci.
Wszystkich nie mo e zna , gdy podaje mu si ich zbyt wiele, tote uczenie si historii jest
dla uczniów istn udr k , a w okresie przedmaturalnym staje si koszmarem. Na szcz cie,
nauczyciele okazuj si rozs dnie tolerancyjni i wszystko ko czy si na ogół dobrze. Ucze
odetchnie z ulg , gdy ma to ju poza sob i zaraz po egzaminie pozbywa si całego
historycznego balastu pami ciowego.
Chyba w adnym innym przedmiocie nie ujawnia si tak jaskrawo wadliwo systemu
egzaminacyjnego, jak wła nie w historii. Powinna by sporz dzona lista (na przykład
w postaci wzmiankowanej ju tablicy historycznej), zawieraj ca wszystkie wiadomo ci, które
ucze jest obowi zany zna bez wyj tku, ale ani o jedn wi cej. Nauczyciel b dzie mógł na
długo przed matur upewni si , czy ucze jest do niej przygotowany, a przede wszystkim
b dzie to mógł zrobi sam ucze . Je li stwierdzi, e wie wszystko, co go obowi zuje, to
mo e i na egzamin bez obawy. Tylko po co wówczas egzamin? Do tego tematu
zamierzam zreszt powróci w innym artykule.
Do zalet omawianego systemu nale y mo liwo obliczenia, ile wła ciwie wiadomo ci
wymaga si od ucznia. S dz , e gdyby z wiadomo ci zawartych w obecnie obowi zuj cych
podr cznikach historii sporz dzi tego rodzaju zestawienie, to ich liczba przeraziłaby
nauczycieli, autorów podr czników i członków komisji programowej. Rzecz jasna, nale ałoby
j zredukowa do rozs dnego minimum, przy czym nareszcie doszłoby do głosu kryterium
u yteczno ci informacji.
Natomiast zupełnie inne post powanie jest potrzebne w zakresie pogl dów na
wydarzenia historyczne, tj. informacji b d cych odpowiedziami na pytanie: dlaczego. Autorzy
podr czników historii cz sto przedstawiaj przyczyny okre lonych wydarze z tak sam
pewno ci siebie, z jak podaj daty tych wydarze , zapominaj c, e daty mog by
Strona 6 z 7
informacjami stwierdzalnymi (wiadomo ciami), a przyczyny pozostaj w sferze domniema
(pogl dów). W zakresie przyczyn nie nale y ucznia egzaminowa , lecz z nim dyskutowa ,
gdy do domniema ma on nie mniejsze prawo ni sam nauczyciel. Dopiero ten element
sprawia, e historia mo e by pasjonuj ca, czego ilustracj jest cho by niezwykłe
powodzenie ksi ek Jasienicy. Nie mam adnych obaw co do tego, e wyst puj c w
charakterze dyskutantów na temat mechanizmu wydarze historycznych uczniowie
przejawialiby zainteresowanie histori w stopniu przekraczaj cym naj mielsze wyobra enia
autorów programu nauczania tego przedmiotu. Zasadniczym jednak warunkiem jest, eby
nauczyciel rzeczywi cie dyskutował, a nie  uczył pogl dów.
Do tego rodzaju dyskusji mo na by te wykorzystywa historyczne dzieła sztuki
(powie ci, dramaty, filmy itp.), a przy okazji sprostowa wyst puj ce w nich nie cisło ci
i przeinaczenia.
Na zako czenie jeszcze jedna sprawa. Istniej powie ci dla dzieci i powie ci dla
dorosłych, przy czym mi dzy tymi dwoma ich rodzajami nie ma kolizji, gdy ka dy ma
odr bn tematyk . Natomiast nie ma dwóch historii: jednej dla dzieci, a drugiej dla dorosłych,
gdy jest to zawsze jedna i ta sama tematyka. Wynika st d morał, eby w szkole nie uczy
historii spreparowanej dla dzieci, je eli nie chcemy, eby przyszli doro li, dla których
zazwyczaj jedyn znajomo ci historii b dzie wyniesiona ze szkoły, mieli na histori
dziecinne pogl dy.
Strona 7 z 7


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Marian Mazur O nauczaniu matematyki [1966, Artykuł]
Marian Mazur O nauczaniu języków obcych [1965, Artykuł]
Marian Mazur O nauczaniu jezyka polskiego [1965, Artykuł]
Marian Mazur Jaka szkoła [1984 Artykuł]
Marian Mazur Homeostaza społeczna [1983 Artykuł]
Marian Mazur Szkoła bez lęku [1966, Artykuł]
Marian Mazur Informacja dezinformacja pseudoinformacja [1967 Artykuł]
Marian Mazur Zagadnienie prawdy w nauce [1981, Artykuł]
Marian Mazur Upadek obyczajów w społeczeństwie [1980, Artykuł]
Marian Mazur Społeczne znaczenie cybernetyki [1980 Artykuł]
Marian Mazur Szkoła jako twór skostniały [1965, Artykuł]
zabawna;historia;wibratorow,artykul,7332
Marian Mazur TEST POTENCJAŁU ENERGETYCZNEGO CHARAKTERU
zajecia 2 wychowanie obywatelskie a problem nauczania historii
John Freeslow Fizyka życia Inspiratorzy Prof M Mazur [2010, Artykuł]

więcej podobnych podstron