zagrożenia społeczne w szkole

94
Ewa WYSOCKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach
ZAGROŻENIA SPOAECZNE W SZKOLE WYMIAR, DIAGNOZA I PRZECIW-
DZIAAANIE. PERSPEKTYWA TEORETYCZNO-PRAGMATYCZNA
Jeżeli nie zrobiła tego rodzina& .
To szkoła musi wyposażyć dziecko w korzenie& ,
aby mogło stanąć mocno i rosnąć&
Wyposażyć dziecko w skrzydła& .,
aby mogło wznieść się w powietrze.
Połamane korzenie i okaleczone skrzydła niweczą nadzieję.
A tylko nadzieja pozwala ujrzeć to co niewidzialne,
dotknąć tego, co nieuchwytne,
dokonać tego co niemożliwe.1
J.J. McWhirter
Sytuacja szkolna ucznia w kontekście zagrożeń rozwojowych może być roz-
patrywana w kategoriach samodzielnego zródła powodującego dysfunkcjonalność
zachowań jednostki, bądz też wskazywana jest jako czynnik wzmacniający zabu-
rzenia powstałe w okresie wcześniejszym, a więc w toku socjalizacji rodzinnej. W
tym drugim przypadku szkoła jest terenem ich ujawniania się i włączenia w cykl
sprzężeń zwrotnych decydujących o poziomie występujących zaburzeń rozwojo-
wych. Najczęściej analizuje się występujące w instytucjach edukacyjnych zaburze-
nia funkcjonowania jednostki w globalnej perspektywie teoretycznej jako trudności
wychowawcze powstałe na podłożu trudności dydaktycznych (niepowodzeń szkol-
nych, negatywizmu szkolnego, fobii szkolnej). Jakość funkcjonowania jednostki w
sytuacji szkolnej może być analizowana jako specyficzny proces wchodzenia
ucznia w role szkolne, przy czym sposób ich realizowania wyznaczony jest wielo-
ma mechanizmami przystosowawczymi i zaburzającymi prawidłowe przystosowa-
nie szkolne. Diagnoza środowiska szkolnego (układ warunków względnie stabil-
nych) i sytuacji szkolnej (układ czynników bardziej dynamicznych) stanowi niewąt-
pliwie jedno z ważniejszych zadań w zakresie opieki psychopedagogicznej rozta-
czanej nad uczniem, gdyż, co jest oczywistością, szkoła stanowi w tym okresie
rozwojowym jego podstawowy teren aktywności, stanowiąc istotną determinantę
kształtowania się zachowań i możliwości osiągnięcia potencjału rozwojowego.
Mechanizmy naznaczania i frustracji jako zródła wadliwego funkcjono-
wania ucznia w rolach szkolnych
Proces wyznaczający funkcjonowanie szkolne można opisać jako efekt styg-
matyzacji ucznia przejawiającego trudności w nauce (niepowodzenia szkolne),
gdyż dostrzeżenie tych trudności traktowane jest najczęściej przez dorosłych (na-
uczycieli, wychowawców, rodziców) jako problem dyscyplinarny ( dziecko nie chce
się uczyć - brak motywacji), zaś rówieśnicy postrzegają osoby przejawiające tego
typu trudności jako nieatrakcyjne, nietowarzyskie, pozbawione zdolności. W ten
sposób włączony zostaje mechanizm stygmatyzacji i następuje przypisanie jedno-
1
J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter: Zagrożona młodzież. Ujęcie kom-
pleksowe dla pracowników poradni, nauczycieli, psychologów i pracowników socjalnych. Warszawa
2001, s. 110
95
stce piętna złego ucznia .2 Przypisana negatywna etykieta i jej efekt w postaci
odrzucenia czy izolowania przez rówieśników (klasę szkolną) stanowi podstawę
poszukiwania przez jednostkę innej przestrzeni wyrażania siebie i grup alternatyw-
nych, w których realizować będzie mogła podstawowe i niezbywalne potrzeby
uznania, szacunku, sympatii. Zapoczątkowuje to proces negatywnych identyfikacji
poprzez włączenie się zdeprecjonowanej formalnie jednostki w grupę rówieśników
negatywnie nastawionych do nauki szkolnej (opozycyjna identyfikacja). W sensie
psychologicznym konsekwencją stygmatyzacji może być ukształtowanie się nega-
tywnej samooceny i wzrost potrzeby kompensacji niepowodzeń w nauce szkolnej
poprzez osiąganie sukcesów w grupie opozycyjnej. Dokonuje się to znów w proce-
sie ucieczki od formalnego funkcjonowania w szkole (np. wagary) i związanie się z
pozaszkolnymi (lub czasem szkolnymi) nieformalnymi grupami o charakterze opo-
zycyjnym, podkulturowym (przestępczym, chuligańskim). Otrzymywane tam graty-
fikacje, czyli aprobata ze strony tych grup i odniesienie w ich ramach sukcesów
(zaspokojenie potrzeby uznania, szacunku) zwiększa motywację do uczestnictwa
w nich i tym samym utrwalanie się zachowań opozycyjnych, zagrażających rozwo-
jowi jednostki.
Drugim ważnym mechanizmem powstawania zaburzeń w realizacji ról szkol-
nych może być włączenie się specyficznych procesów psychicznych stanowiących
reakcję na problemy, trudności i niepowodzenia szkolne, które wiążą się z mecha-
nizmem frustracji wynikającym z nieradzenia sobie z wymaganiami szkolnymi i z
doświadczaniem trudności w nauce (blokada realizacji potrzeby osiągnięć). Natu-
ralną konsekwencję frustracji stanowią reakcje agresywne, impulsywność, co z
kolei osłabia możliwość odbierania przez jednostkę ważnych sygnałów społecz-
nych, a także zmniejsza pośrednio jej zdolność uczenia się w drodze nabywania
społecznych doświadczeń. Zaburzenia tego typu powodują ograniczenie skutecz-
ności kar i nagród stosowanych przez środowisko społeczne (szkolne), zaś osła-
bienie sankcji społecznej (kontroli zewnętrznej) zwiększa podatność na zachowa-
nia opozycyjne, a także wtórnie podatność na negatywne wpływy grup opozycyj-
nych. Opisując sytuację szkolną ucznia, wskazać należy jeszcze jeden ważny me-
chanizm wyznaczający specyfikę oddziaływań szkoły, ściśle powiązany z proce-
sem stygmatyzacji, a mianowicie jest nim samo funkcjonowanie instytucji eduka-
cyjnej, która w myśl założeń koncepcji E. Goffmana posiada cechy instytucji total-
nej.3 Szkoła jako instytucja totalna nie jest oddzielona od reszty świata żadną
sztywną i nieprzepuszczalną barierą, ale ze względu na przymus (formalny i od-
czuwany) funkcjonowania w niej - uczeń z interakcji z nią nie może się wycofać ze
względu na dwoistą sprzeczność jego roli społecznej. Organizacje społeczne (za-
kłady, placówki) powszechnie nazywane instytucjami, wyróżniają się od innych
tym, iż prowadzi się w nich regularny i ściśle określony rodzaj działalności, a także
tworzy się odrębny świat (środowisko wychowawcze, sytuacja życiowa), wyznacza-
jący sztywne ramy funkcjonowania jednostki, czyli ogranicza się jej naturalne dzia-
łanie.4 Uczeń funkcjonuje zatem w szkole (instytucji totalnej) w dwu z pozoru
sprzecznych rolach: pensjonariusza więznia i strażnika kontrolera.5
2
E. Goffman: Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości. Gdańsk 2005
3
E. Goffman: Charakterystyka instytucji totalnych. W: Elementy teorii socjologicznych. Materiały do
dziejów współczesnej socjologii zachodniej. Warszawa 1975
4
Ibidem
5
Ibidem, s. 150-176
96
Uwolnienie siebie od tego konfliktu jest w zasadzie niemożliwe ze względu na
podwójne zniewolenie wynikające z obiektywnych cech rzeczywistości, a zarazem
konfliktowo działających potrzeb człowieka potrzeby bezpieczeństwa i potrzeby
posiadania układu odniesienia i czci6 oraz potrzeby zaznaczania własnej indywidu-
alności i niezależności, czy nawet dalej idąc samorealizacji.7 Stąd istota instytucji
totalnej polega głównie na tym, że jednostka zarówno buntując się (nonkonfor-
mizm), jak podporządkowując obowiązującym regułom gry (konformizm), jest w
równym stopniu zniewolona, bo naraża się na zewnętrzne lub/i wewnętrzne sank-
cje. Jednostka pełni zatem jednocześnie rolę twórcy i rolę tworzywa instytucji, która
ją socjalizuje lub resocjalizuje, zaś każda z tych sytuacji jest dlań równie trudna i
niewygodna. Działają tu ponadto pewne mechanizmy psychologiczne, które można
sprowadzić do dysonansu poznawczego i sposobów radzenia sobie z konfliktami.8
Dokonując więc wyboru własnej roli konformistyczne przystosowanie vs nonkon-
formistyczny bunt jednostka musi go jakoś uzasadnić i zracjonalizować, po to by
uzyskać tożsamość nieskonfliktowaną wewnętrznie i/lub zewnętrznie.
Ogólnie ujmując, istota instytucji totalnych wynika z jedności miejsca, czasu i
akcji,9 gdyż cała aktywność jednostki odbywa się w ograniczonej przestrzeni ży-
ciowej, w toku bezpośredniej komunikacji, toczy się wedle zwykle niezmiennych i
narzuconych odgórnie regulaminów, z udziałem tych samych i ograniczonych li-
czebnie członków, którzy rytualnie i w sposób ściśle zaplanowany wykonują te
same lub zbliżone czynności, podlegające ścisłej kontroli i mające charakter przy-
musowy. Podstawowe cechy instytucji totalnych, według E. Goffmana (1975) wy-
różniono w poniższej tabeli.10
Tabela nr 1. Charakterystyka właściwości instytucji totalnych wg E. Goffmana.
Cechy Opis
Ograniczenie przestrzeni całe życie członków tych instytucji toczy się w tym samym miejscu,
podlegając tej samej i jedynej władzy
Ograniczenie intymności we wszystkich fazach codziennej działalności członkowie instytucji
pozostają w bezpośrednim towarzystwie dużej liczby innych człon-
ków, którzy traktowani są jednakowo i razem muszą wykonywać
określone czynności
Ograniczenie swobody cały dzień jest ściśle zaplanowany, czyli jedna czynność przechodzi
w drugą, co regulują określone odgórnie i formalnie narzucone
zasady
Nadmiar kontroli zewnętrz- wykonywanie wszelkich czynności poddane jest drobiazgowej kon-
nej troli osób je nadzorujących i zarazem mających formalne prawo do
sankcjonowania ich niewypełnienia
Przymus działania i jedno- poszczególne czynności są przymusowe, stanowiąc część ogólnego
rodność celu planu, którego celem jest realizacja oficjalnych zadań (funkcji) okre-
ślonej instytucji (i jej personelu), a nie indywidualnych jej członków
Standaryzacja i depersonali- stanowiąca wynik zawieszenia prawa do prywatności i indywidualno-
zacja podwładnych ści, co jest podstawą wypełnienia nadrzędnej funkcji instytucji i
(uczniów) działania na rzecz dobra wspólnego, określanego przez personel
6
E. Fromm: Szkice z psychologii religii. Warszawa 1966, s. 35-69
7
A.H. Maslow: Motywacja i osobowość. Warszawa 1990
8
L. Festinger: A theory of cognitive dissonance. Stanford 1957
9
A. Roter: Dom pomocy społecznej jako instytucja w świetle teorii i poglądów E. Goffmana, R. Merona,
M. Webera. W: Domy pomocy społecznej jako forma wspierania osób zagrożonych marginalizacją i
patologią społeczną (z doświadczeń województwa śląskiego). Mikołów 2000, s. 29
10
E. Goffman: Charakterystyka instytucji totalnych, op. cit.
97
Cechy Opis
Przejęcie odpowiedzialności związane z koniecznością zapewnienia im wszystkiego, co nie-
za podwładnych (uczniów) zbędne w ramach działania instytucji
Dualistyczna struktura spo- podział na świat podwładnych ( pensjonariuszy ), żyjących wewnątrz
łeczna instytucji oraz nadzorujących ( personel), społecznie zintegrowanych
ze światem zewnętrznym, przy czym oba te światy dzieli przepaść
wynikająca z działania sztywnych i utrwalonych stereotypów, wedle
których ocena alternatywnych światów jest negatywna, co ogranicza
kontakty między nimi lub je formalizuje
Wymóg adaptacji przystosowania się do wymagań i regulaminów instytucji, mogące
przyjmować różne, dopuszczalne i niedopuszczalne formy: wycofa-
nie, bunt, zadomowienie i konwersja
Przymusowe przekształca- wedle przyjętych założeń teoretycznych i statystycznych, czyli po-
nie osobowości wszechnie obowiązujących standardów
Absolutyzm władzy specyfika władzy polega na tym, iż ma ona charakter grupowy (cały
personel może karać każdego pensjonariusza), obejmuje szeroki
wachlarz zachowań podwładnego (wszystkie sfery życia) i stosuje
sankcje obejmujące wszystkie dziedziny jego życia w instytucji
System przywilejów pełni funkcję organizowania życia instytucji, stąd wiąże się ze ści-
słym wypełnianiem obowiązków regulaminowych, mając charakter
przyznawania praw i swobód jak najbardziej naturalnych w ze-
wnętrznym świecie, zaś zdeprecjonowanych w instytucji ( normal-
ność jako nagroda) oraz ma instrumentalny charakter (od tego
zależą dalsze losy pensjonariusza)
Wtórne przystosowanie mające charakter radzenia sobie z frustrującymi ograniczeniami
instytucjonalnymi, powodując tworzenie się wewnętrznych, alterna-
tywnych kodeksów grupowych i środków nieoficjalnej kontroli spo-
łecznej (tworzenie się frakcji, grup nieformalnych, drugiego życia)
Szkoła może być traktowana jako instytucja totalna ze względu na fakt, iż
zdecydowana większość cech dlań właściwych wpisuje się we właściwości instytu-
cji tego rodzaju, choć nie zawsze ma to charakter jawny, a częściej wynika z ukry-
tych wymiarów funkcjonowania instytucji edukacyjnych (patologia instytucji, ukryty
program .11 Robert K. Merton i Erving Goffman wskazują, iż społeczeństwo lub
instytucje totalne wytwarzają warunki, do których jednostka zależnie od swych
społecznych właściwości (w instytucjach totalnych wymuszonych i zunifikowanych)
musi się przystosować.12 Specyfika działania instytucji totalnych sensu stricte wy-
nika z wymuszonej zmiany, jakiej w sobie musi dokonać nowicjusz w stosunku do
charakteru uprzedniego funkcjonowania w warunkach środowiska naturalnego (w
przypadku ucznia głównie środowiska rodzinnego, bądz w mniejszym stopniu
rówieśniczego). E. Goffman społeczeństwo jako całość, także traktuje jako instytu-
cję totalną, jednak w stosunku do instytucji pełniących wobec niego służebną rolę,
dającą większy zakres swobód i obron przed napiętnowaniem i zdeprecjonowa-
niem tożsamości jednostki, ze względu na mniej dotkliwe i bardziej zawodne me-
chanizmy kontroli społecznej.13 Podstawowe typy adaptacji, występujące w funkcji
redukcji napięcia motywacyjnego, wynikającego z frustrującej rozbieżności pomię-
dzy pierwotnym środowiskiem naturalnym a światem instytucji, oraz zmniejszające
psychologicznie tę rozbieżność, można sprowadzić do stosowania następujących
taktyk adaptacyjnych:
11
R. Meighan: Socjologia edukacji. Toruń 1993
12
R.K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa 1982; E. Goffman: Charakterysty-
ka instytucji totalnych, op. cit.
13
E. Goffman: Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, op. cit.
98
1 Taktyka wycofania (poddanie się, oderwanie się , izolacja psychiczna)
jednostka może psychicznie próbować odciąć się od sytuacji, w której się
znalazła, wówczas interesuje ją tylko to, co bezpośrednio ją otacza, a nie
zwraca uwagi na obecność innych, czyli odcina się od współdziałania z
otoczeniem (tworzenie własnego wewnętrznego świata). Egzemplifikację
tego typu funkcjonowania stanowią uczniowie zahamowani, lękliwi i wyco-
fani.
2 Taktyka buntu (atak) polegająca na świadomym, zdecydowanym i bez-
kompromisowym prowokowaniu władzy instytucji i odmawianiu wszelkiej z
nią współpracy. Odzwierciedla to w środowisku szkolnym zjawisko prze-
mocy i agresji stanowiące strategię radzenia sobie z frustracjami wybiera-
ną przez ucznia, który z pozycji siły i władzy próbuje zaspokoić niezbędne
dla jego funkcjonowania potrzeby uznania i szacunku.
3 Taktyka zadomowienia (kolonizacja) polegająca na traktowaniu świata
instytucji jako jedynie dostępnego i tworzeniu w jej ramach w miarę stabil-
nej i satysfakcjonującej egzystencji ( zastępczy dom ). Egzemplifikację te-
go typu przystosowania stanowi konformizm rzeczywisty.
4 Taktyka konwersji polegająca na przyjęciu postawy doskonałego pod-
władnego, zdyscyplinowanego, ściśle utożsamiającego się z przepisami,
wymaganiami i poglądami personelu (nauczycieli), przyjmującego postawę
moralizatorską. Odzwierciedla to postawa autorytarna.
5 Taktyka zimnej kalkulacji polegająca na oportunistycznym stosowaniu
różnych technik adaptacyjnych konwersji, zadomowienia, lub lojalności
wobec współtowarzyszy, co stosowane bywa zależnie od sytuacji (cel
uświęca środki). Odzwierciedla to postawa makiawelistyczna.
Wskazane mechanizmy nie wyczerpują wszystkich możliwości wyjaśniania
zaburzeń wynikających z zagrożeń stanowiących efekt funkcjonowania instytucji
edukacyjnych, tym niemniej stanowią bardzo istotne czynniki wyznaczające jakość
pełnienia przypisanych jednostce ról szkolnych.
Wymiary i wyznaczniki sytuacji szkolnej ucznia ujęcie globalne i frag-
mentaryczne
Sytuacja szkolna ucznia ujmowana ogólnie jako (& ) układ wzajemnych sto-
sunków z elementami jego środowiska w określonym momencie czasu ,14 posiada
specyficzne cechy, strukturę i obszary. Do głównych jej właściwości zalicza się
względną długotrwałość i w znacznej mierze przymusowość (nie da się jej unik-
nąć), a także częściowo nieprzewidywalność i brak zaplanowania. Wyróżnia to
sytuację szkolną z kategorii sytuacji wychowawczych - celowo zorganizowanych,
zaplanowanych i względnie krótkotrwałych.15 Obszar sytuacji szkolnej nie jest po-
nadto wyznaczany murami szkolnymi , gdyż jej integralną składową stanowi sytu-
acja rodzinna ucznia, a także specyfika środowiska lokalnego, które wielowymia-
rowo modyfikują jego funkcjonowanie w szkole.16 Problem diagnozy środowiska
14
T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie. W: T. Tomaszewski (red.): Psychologia. Warszawa 1975, s.
17
15
A. Gurycka: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Warszawa 1979; A. Gurycka: Błąd w
wychowaniu. Warszawa 1990
16
E. Zwierzyńska: Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka. W: K. Ostrowska (red.): Psycholo-
gia praktyczna w systemie oświaty. Warszawa 1999, s. 183
99
szkolnego i poznania ucznia jako jego uczestnika wyznaczany jest ponadto wska-
zaniem oczywistego wymogu oceny przystosowania szkoły do dziecka (jego po-
trzeb i możliwości rozwojowych), a także profilaktyki i reedukacji w zakresie prze-
jawianych przez dziecko trudności w nauce i zaburzeń jego zachowania.17
W pojęciu sytuacji mieści się jeszcze jedna konstytutywna jej właściwość, a
mianowicie odniesienie do określonego podmiotu. W tym kontekście można mówić
o sytuacji, że jest ona zawsze subiektywnie czyjaś, czyli obiektywne z perspektywy
zewnętrznej środowisko szkolne stanowi zródło subiektywnie doświadczanych
przez ucznia i o indywidualnym dlań znaczeniu sytuacji dydaktycznych i wycho-
wawczych. Jest to m.in. konsekwencją tego, iż sam uczeń stanowi jeden z elemen-
tów tej sytuacji, czyli wnosi w nią swoje właściwości natury biologicznej, psychicz-
nej i społecznej, które mają znaczenie selekcjonujące i modyfikujące obiektywnie
podobne wpływy środowiska szkolnego.18
Sytuacja szkolna jest niewątpliwie wielowymiarowa, gdyż wyznaczana jest
przez wiele jakościowo różnych elementów (zagadnień i problemów), które ją opi-
sują. Ogólne jednak podejścia teoretyczne i metodologiczne, a co za tym idzie
także pragmatyka postępowania diagnostycznego, mogą być sprowadzone do
dwóch koncepcji, różniących się zakresem i obszarem analizowanych problemów:
1) wąska perspektywa teoretyczno-metodologiczna, ukierunkowana na anali-
zę zagadnień ze sfery stricte dydaktycznej (ocena osiągnięć vs niepowo-
dzeń szkolnych z uwzględnieniem ich różnorodnych determinant);
2) szeroka perspektywa teoretyczno-metodologiczna, ukierunkowana na cha-
rakterystykę i identyfikację problemów związanych z pełnieniem różnie kla-
syfikowanych ról szkolnych, oraz oceną jakości szkolnego środowiska wy-
chowawczego (indywidualne i społeczne funkcjonowanie ucznia w rolach
szkolnych - ucznia, kolegi, członka systemu szkolnego (warunki funkcjo-
nowania dziecka w szkole - czynniki materialne, organizacyjne, dydaktycz-
no-metodyczne, społeczne i kulturowe, oraz indywidualne warunki rozwoju
i uczenia się, tzw. zaplecze rozwojowe - intelektualno-poznawcze, emocjo-
nalne, społeczne, a także warunki społeczno-kulturalne i socjalne, czyli wa-
runki środowiskowe rodzinne i lokalne.19
Ewa Jarosz definiuje sytuację szkolną jako (& ) całokształt warunków, osób,
zjawisk i sytuacji związanych z uczęszczaniem przez dziecko do szkoły .20 Można
stwierdzić, iż definicja ta przez jej ogólność jest z jednej strony wystarczająca, jeśli
przyjmiemy perspektywę środowiskową w analizie funkcjonowania dziecka w szko-
le (perspektywa pedagogiki społecznej), ale z drugiej strony nie jest wyczerpująca i
nie konkretyzuje specyficznych zmiennych, które podlegać będą analizie, a wręcz
pomija aspekt indywidualnych właściwości i zmiennych jednostkowych, determinu-
jących sposób funkcjonowania ucznia w ramach instytucji edukacyjnej. Przedsta-
wiany przez autorkę schemat obejmuje zarówno perspektywę indywidualną (funk-
cjonowanie dziecka w rolach szkolnych) jak i środowiskową, jednakże w treści
17
S. Baley: Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958; M. Grzywak-Kaczyńska: Testy w
szkole. Warszawa 1960
18
E. Zwierzyńska, op. cit., s. 183
19
E. Jarosz, E. Wysocka: Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań
współczesności. Część 1. Podstawowe zagadnienia, problemy i treści diagnozy szkolnej (próba sys-
tematyzacji). W: K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.): Edukacja jutra. Wrocław 2004, s. 472
20
E. Jarosz: Sytuacja szkolna jako przedmiot diagnozy psychopedagogicznej. W: E. Jarosz, E. Wysoc-
ka: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa 2006, s. 172
100
definicji nie zostały one ściśle sprecyzowane. Przyjąć zatem należy, iż na sytuację
szkolną ucznia, w ujęciu relacyjnym (wzajemne indukowanie się i wzmacnianie
zmiennych indywidualnych i środowiskowych), składają się nie tylko warunki, oso-
by, zjawiska i sytuacje związane z uczęszczaniem dziecka do szkoły, ale także
jego indywidualne właściwości, które determinują możliwość i zdolność sprostania
przez dziecko wymaganiom szkolnym, czyli pełnienie przypisanych mu ról szkol-
nych (np. dojrzałość szkolna, specyficzne deficyty rozwojowe zaburzenia dyslek-
tyczne, itp.), a także specyficzne zależności, które pomiędzy nimi zachodzą. Na
sytuację szkolną ucznia składają się zatem następujące ogólnie ujęte elementy:
- zadania, na które ukierunkowana jest aktywność ucznia (np. uczenie się
lub unikanie uczenia się);
- warunki w jakich owa aktywność przebiega (otoczenie fizyczne i społeczne
osobowe, np. nauczyciele, inni uczniowie, personel pomocniczy, które
musi być oceniane w sensie statycznym cechy oraz dynamicznym re-
lacje);
- metody realizacji zadań, czyli organizowania przebiegu aktywności ucznia;
- właściwości podmiotu sytuacji w aspekcie obiektywnym (ocena zewnętrz-
na) i subiektywnym (samoocena).21
Układ tych czynników jest względnie stały, ale nie zawsze są one celowo or-
ganizowane, stąd czasem określa się go mianem położenia ucznia w szkole , zaś
o sytuacji szkolnej mówi się jako o celowych i względnie krótkotrwałych działaniach
nauczyciela-wychowawcy nazywając je sytuacjami wychowawczymi.22
W kontekście tak przedstawionej struktury sytuacji szkolnej poszerzeniu ule-
gają przyjęte przez Ewę Jarosz dwie perspektywy teoretyczno-metodologicznego
ujęcia diagnozy sytuacji szkolnej:23
1 Diagnoza sytuacji szkolnej jako środowiska wychowawczego tworzonego
przez szkołę, przy czym środowisko to stanowi układ różnych elementów i
czynników o charakterze materialno-rzeczowym, społecznym i kulturowym,
które mają znaczenie dla rozwoju dziecka w aspekcie wychowawczym, dy-
daktycznym i ogólnorozwojowym (warunki rozwoju). Środowisko to może
ograniczać się do układów wewnątrzszkolnych lub obejmować też pozasz-
kolne układy instytucjonalne (otocznie lokalne najbliższe szkole.24 Stani-
sław Kowalski wskazuje na konieczność badań nad funkcjonowaniem sys-
temu wychowawczego w konkretnym środowisku,25 uważając, że umiej-
scowienie badań w obrębie jednej instytucji, np. szkole jest niewystarcza-
jące dla sformułowania diagnozy funkcjonowania tego systemu, ze wzglę-
du na funkcjonalne sprzężenia wszystkich komponentów środowiska natu-
21
E. Zwierzyńska, op. cit., s. 183
22
A. Gurycka: Struktura i dynamika procesu wychowawczego, op. cit.
23
E. Jarosz: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. Katowice 2001; E. Jarosz: Odmowa
chodzenia do szkoły jako zaburzenie funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej. W: E. Jarosz, E.
Wysocka: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa 2006
24
J. Radziewicz: Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.): Pedago-
gika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie. Warszawa 1995, s. 179
25
S. Kowalski: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1986, s. 484-499
101
ralnego i instytucji wychowania w społeczności lokalnej. Proponuje zatem
ujęcie systemowe w badaniu środowisk wychowawczych.26
2 Diagnoza sytuacji szkolnej dokonywana w kategoriach funkcjonowania
dziecka w rolach szkolnych, co oznacza normatywno-oceniające rozpo-
znanie poziomu realizacji przez dziecko przepisów, wymagań i oczekiwań
wpisanych w role szkolne (nakazów i zakazów).
3 Diagnoza sytuacji szkolnej w aspekcie funkcjonalno-genetycznym obejmu-
jąca determinanty funkcjonowania ucznia w rolach szkolnych i specyficzne
uwarunkowania tworzenia szkolnego środowiska wychowawczego.27
Należy podkreślić, iż w praktyce diagnostycznej perspektywy te wzajemnie się
nie wykluczają, ale przenikają się i komplementarnie dopełniają (Rysunek nr 1).
Szczegółowa analiza wskazanych sfer i obszarów diagnozy szkolnej wykracza
poza ramy tego opracowania, a ponadto ich konceptualizacja i operacjonalizacja
dokonana została w innych opracowaniach.28 Zwróćmy jednak uwagę na pewne
kwestie teoretyczno-metodologiczne, związane z koniecznością dynamicznego
ujęcia diagnozy szkolnej, a także postrzegania wzajemnych zależności pomiędzy
wymienionymi obszarami diagnozy szkolnej, przyjmujących postać pętli sprzężeń
zwrotnych. Podstawowe zatem w ocenie sytuacji szkolnej funkcjonowanie ucznia w
rolach szkolnych determinowane jest jego indywidualnymi właściwościami (po-
znawczo-intelektualnymi, emocjonalno-motywacyjnymi, wolicjonalnymi, osobowo-
ściowo-charakterologicznymi, kompetencjami społecznymi oraz zaburzeniami w
tych zakresach) oraz czynnikami środowiskowymi (wychowanie w rodzinie, środo-
wisko wychowawcze szkoły, środowisko lokalne, czynniki makrospołeczne), przy
czym sposób funkcjonowania w rolach szkolnych zwrotnie wpływa na obiektywną i
subiektywnie postrzeganą przez ucznia jakość różnych elementów środowiska
szkolnego (głównie w aspekcie relacji społecznych rówieśniczych i nauczyciel-
skich). W diagnozie sytuacji szkolnej najważniejsze są ponadto dwa elementy de-
cydujące o jakości warunków rozwoju ucznia w szkole, czyli jakość osobistych
kontaktów między nauczycielem i uczniem, które stanowią bazę wychowania, oraz
system wychowawczy danej szkoły, który stanowi faktycznie funkcjonujący w niej
zbiór zasad regulujących życie szkoły wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucja-
mi.29 Oznacza to, iż środowisko szkolne w ujęciu systemowym oznacza ogół (su-
mę) warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jedno-
stek, przy czym można je opisywać w kategoriach instytucjonalnych (reguły, zasa-
dy, organizacja, metody pracy), co wynika z jej zadań sprowadzanych do zaspoko-
jenia potrzeb jednostkowych (edukacyjnych) i społecznych, osobowych (relacyj-
nych), związanych z mechanizmami przekazu treści edukacyjnych.
W ocenie sytuacji szkolnej dziecka, skupiając się na jego zaawansowaniu w
nauce i w innych zakresach jego funkcjonowania, należy pamiętać, iż konieczne
jest także ustalenie relacji funkcjonowania ucznia w jego podstawowych rolach w
stosunku do funkcjonowania innych uczniów, programu nauczania i wymagań
26
S. Kowalski: Podejście systemowe w badaniu środowisk wychowawczych. W: Doskonalenie funkcjo-
nowania systemu wychowawczego w środowisku. Studia Pedagogiczne XLVII, Wrocław-Warszawa-
Kraków-Gdańsk 1974, s. 19-32
27
E. Jarosz, E. Wysocka: Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań
współczesności, op. cit., s. 472
28
E. Jarosz: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, op. cit.; E. Jarosz, E. Wysocka: Dia-
gnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa 2006
29
H. Rylke: Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli? Warszawa 1999, s. 116
102
szkolnych oraz norm rozwojowych. Przy czym należy także ustalić zakres i rodzaj
jego deficytów.
DIAGNOZA
SYTUACJI SZKOLNEJ
Ocena jakości środowiska Ocena uwarunkowań
wychowawczego szkoły realizacji ról szkolnych
- czynniki osobowe i rzeczowe i jakości środowiska
Ocena realizacji
- system wychowawczy szkoły wychowawczego szkoły
ról szkolnych
Kategorie oceny: Typy ról szkolnych: Rodzaje czynników:
- czynniki biopsychiczne (uczeń)
- czynniki materialne - rola ucznia
- czynniki organizacyjne
- rola kolegi w grupie rówie- - czynniki osobowościowe (uczeń i
- czynniki dydaktyczno- nauczyciel)
śniczej
metodyczne - czynniki środowiskowe (ekono-
- rola członka systemu spo-
- czynniki społeczne miczne, społeczne i kulturowe)
łecznego szkoły
- czynniki kulturowe
- zagrożenia społeczne
(dewiacje agresja, prze-
Główne obszary i problemy:
moc, uzależnienia)
- osiągnięcia i niepowodzenia szkolne
- dojrzałość szkolna
- zaburzenia dyslektyczne i inne dys-
Techniki i narzędzia:
funkcje rozwojowe
yródła informacji: - obserwacja i arkusze obser-
- zainteresowania i aspiracje edukacyj-
wacyjne
- dokumentacja szkolna
ne
- wywiad, rozmowa, ankieta -
(arkusze ocen, dzienniki)
- funkcjonowanie poznawcze, intelek-
kwestionariusze wywiadu i
- opinia nauczyciela, wy-
tualne, emocjonalne, zdolności spe-
ankiety
chowawcy, pedagoga
cjalne i osobowość
- analiza dokumentów i wytwo-
- opinia lekarska lub psy-
- kompetencje interpersonalne i spo-
rów
chologiczna
łeczne
- techniki i testy projekcyjne
- dane z badania pedago-
- postawy i motywacja do nauki i
- kwestionariusze i skale do
gicznego
instytucji szkoły (negatywizm szkolny,
badania inteligencji, osobo-
- dane uzyskane od rodzi-
odmowa chodzenia do szkoły)
wości, postaw
ców lub opiekunów
- sytuacja społeczna w klasie szkolnej,
- testy wiadomości szkolnych
- dane uzyskane od ucznia
pozycja społeczna w grupie
- techniki socjometryczne
- wytwory ucznia na zadany
- postawy wobec rówieśników, nauczy-
- eksperyment pedagogiczny
temat i istniejące wytwory
cieli, szkoły i nauki szkolnej
spontaniczne ucznia
- przystosowanie do warunków i wy-
magań szkolnych
- błędy wychowawcze nauczycieli
Funkcje i cele diagnozy szkolnej: - środowiskowe warunki rozwoju
indywidualnego (środowisko rodzinne,
- ocena i identyfikacja warunków rozwojowych w szkole kon-
rówieśnicze i lokalne)
kretnego ucznia (funkcje indywidualne)
- ocena środowiska wychowawczego w aspekcie występujących - charakter środowiska nauczycieli
w nim problemów, np. uzależnienia, przemoc i agresja między- - atmosfera wychowawcza szkoły
- obiektywne warunki realizacji funkcji
rówieśnicza (funkcje społeczne, profilaktyczne)
edukacyjnych w szkole (materialne,
- globalna ocena środowiska szkolnego w kontekście porówna-
organizacyjne, socjalne, społeczne,
nia jego jakości z organizacyjnymi i instytucjonalnymi wzorca-
kulturalne)
mi jego funkcjonowania (funkcje reformatorskie)
Rysunek nr 1. Model i obszary diagnozy sytuacji szkolnej w ujęciu relacyjnym.
yródło: Opracowanie własne.
Generalnie można stwierdzić, iż zakresy diagnozy sytuacji szkolnej ucznia w
aspekcie indywidualnego jego funkcjonowania można sprowadzić do czynników
poznawczych (inteligencja, procesy poznawcze) i pozapoznawczych (dojrzałość i
kompetencje emocjonalne i społeczne, czynniki motywacyjne), zaś w aspekcie
globalnej oceny środowiska szkolnego - warunków przebiegu procesu uczenia się i
społecznych zagrożeń rozwojowych występujących w instytucji szkolnej (patologia
instytucji wynikająca z rozbieżności funkcji zakładanych i realizowanych), które
103
łącznie determinują realizację funkcji kształcących, dydaktycznych i wychowaw-
czych szkoły. Kompleksowe ujęcie sytuacji szkolnej dziecka musi, zatem uwzględ-
niać wszystkie strukturalne elementy jej wewnętrznej organizacji, ich wzajemne
relacje oraz szersze tło środowiskowe rodzinne, rówieśnicze i lokalnego otocze-
nia społecznego.
Z punktu wiedzenia kompleksowo prowadzonej diagnozy szkolnej - diagnosta
musi uwzględnić w dokonywanym rozpoznaniu genetyczno-przyczynowym naj-
ważniejsze obszary i kategorie diagnostyczne, które można sprowadzić do: a) nie-
powodzeń szkolnych wraz z ich przyczynami (indywidualnymi deficytami lub śro-
dowiskowymi dysfunkcjami) i ich konsekwencji, a więc trudności wychowaw-
czych;30 b) poziomu przystosowania do wymagań i oczekiwań instytucji szkolnej
(dojrzałość szkolna, poziom rozwoju poznawczo-intelektualnego, emocjonalnego i
kompetencji społecznych;31 c) postaw i nastawień wobec sytuacji szkolnej (na-
uczycieli, rówieśników, nauki), co wiąże się z kategorią diagnostyczną negatywi-
zmu szkolnego (fobie i lęki szkolne, odmowa chodzenia do szkoły, wagarowanie,32
oraz specyficznych uwarunkowań owych nastawień, np. błędów wychowawczych
popełnianych przez nauczycieli;33 d) funkcjonowania w relacjach z rówieśnikami i
społecznością nauczycielską, co skonkretyzować można jako zagrożenia społecz-
ne w szkole (mobbing, agresja i przemoc, alienacja i poczucie wsparcia w środowi-
sku.34
Warsztat diagnostyczny - podstawowe modele i narzędzia oceny sytuacji
szkolnej
Analizując warsztat diagnozy sytuacji szkolnej można stwierdzić, iż w sensie
ogólnego ujęcia metodologicznie nie odbiega on od metod poznania innych obsza-
rów rzeczywistości, a więc są to ogólnie klasyfikując: metody testowe (psychome-
tryczne, ilościowe) i pozatestowe (kliniczne, jakościowe). Najwięcej narzędzi typu
testowego skonstruowano dotychczas do pomiaru podmiotu sytuacji szkolnej, czyli
ucznia, w tym głównie jego poznawczego funkcjonowania, z mniej rozbudowanym
warsztatem oceny funkcjonowania emocjonalnego i społecznego, zaś relatywnie
najmniej dostępnych jest testów do badania uzdolnień i cech osobowościowych
30
Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej. W: W. Pomykało (red.): Encyklopedia
pedagogiczna. Warszawa 1993; Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia szkolne. W: T. Pilch (red.): Ency-
klopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3. Warszawa 2004
31
M. Deptuła: Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju społecznego dzieci w klasach I-IV. Bydgoszcz
1996; M. Deptuła: Szanse rozwoju psychospołecznego dzieci. Bydgoszcz 1997; E. Wysocka: Diagno-
za dojrzałości szkolnej jako podstawa prognozy funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej. W: E.
Jarosz, E. Wysocka: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa
2006
32
E. Jarosz: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, op. cit.; A. Stankowski: Negatywizm
szkolny młodzieży niedostosowanej społecznie. Przyczyny. Profilaktyka. Katowice 1991; E. Nitendel-
Bujakowa: Lęki szkolne jako wyznacznik funkcjonowania dziecka. Problemy Poradnictwa Psycholo-
giczno-Pedagogicznego 2001, nr 1
33
A. Gurycka: Błąd w wychowaniu, op. cit.; E. Wysocka: Błąd wychowawczy jako kategoria diagnozy
sytuacji szkolnej i jakości środowiska rodzinnego. W: E. Jarosz, E. Wysocka: Diagnoza psychopeda-
gogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa 2006
34
K. Kmiecik-Baran: Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne. Warszawa 1999;
K. Kmiecik-Baran: Narzędzia do rozpoznawania zagrożeń społecznych w szkole. Gdańsk 2000; U.
Moszczyńska, M. Pałyska, J. Raduj: Mobbing jako czynnik potęgujący przemoc w szkole. Próba prze-
ciwdziałania. Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego 2002, nr 1-2, s. 52-63; H. Ryl-
ke: Pokolenie zmian, op. cit., s. 39-74
104
dziecka.35 Bardzo słabo zaś jest rozbudowany warsztat testowy do pomiaru innych
elementów sytuacji szkolnej ucznia, np. poznawania nauczycieli, grupy klasowej,
środowiska wychowawczego szkoły, czy też relacji zachodzących między podmio-
tem badanym (uczniem) a innymi osobami współtworzącymi środowisko szkolne.
Niewiele technik i narzędzi pozwala ocenić subiektywny obraz własnej sytuacji
szkolnej podmiotu uczącego się, co wszak jest kategorią niezmiernie ważną, gdyż
na rozwój jednostki oddziałuje nie obiektywny obraz warunków szkolnych, ale to
jak subiektywnie postrzega je badany podmiot.36
Wśród metod pozatestowych, klinicznych tradycyjnie wyróżniamy obserwację,
wywiad, rozmowę, ankietę, analizę dokumentów i wytworów, które szeroko są
wykorzystywane w ocenie funkcjonowania ucznia w szkole, przyjmując najczęściej
w sensie ujęć koncepcyjnych charakter autorskich kwestionariuszy wywiadu i
ankiety oraz arkuszy obserwacji.
W ocenie sytuacji szkolnej można także wykorzystywać różne techniki projek-
cyjne, stosowane do oceny specyficznych cech osobowości ważnych dla funkcjo-
nowania dziecka w szkole i jego szkolnych osiągnięć vs niepowodzeń, oraz do
badania złożonych reakcji dziecka przejawiających się wobec środowiska przed-
szkolnego i szkolnego.37 Pierwszą próbę zastosowania projekcyjnych technik ob-
razkowych do oceny funkcjonowania społecznego i doświadczeń dzieci, związaną
z sytuacją kształcenia w szkole, podjęły B. Biber i C. Louise.38 Obrazki te przed-
stawiały typowe sytuacje szkolne, charakterystyczne dla różnych poziomów na-
uczania. Konstruowano także testy zdań niedokończonych do badania percepcji
własnej osoby w sytuacji szkolnej, korelując je następnie z osiągnięciami szkolnymi
uczniów, a ponadto zaczęto wykorzystywać techniki projekcyjne w diagnostyce
trudności szkolnych, a głównie ich przyczyn tkwiących w społecznym środowisku
szkolnym. Wreszcie zaczęto także konstruować testy do kompleksowej oceny in-
dywidualnie postrzeganej przez ucznia sytuacji szkolnej, co wiązało się z bada-
niem sfery emocjonalnej, postaw wobec szkoły jako instytucji, procesu uczenia się
i oddziaływań wychowawczych, a także wobec biorących w tym udział osób doro-
słych. Dokonując ogólnego podziału podstawowych metod testowych można kie-
rować się wyszczególnionymi podstawowymi elementami środowiska szkolnego, a
więc będą to: a) techniki do badania osiągnięć i niepowodzeń dydaktycznych, b)
techniki do badania percepcji sytuacji szkolnej, c) techniki do oceny cech specy-
ficznych dla funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej, d) techniki do badania
przystosowania szkolnego dziecka, oraz e) techniki do badania społecznego funk-
cjonowania dziecka.39
Określając zaś podstawowe zakresy diagnozy sytuacji szkolnej ucznia, możli-
we do identyfikacji przy wykorzystaniu różnych technik projekcyjnych, można spro-
wadzić je do: a) diagnozy reakcji emocjonalnych dziecka na proces nauczania i
uczenia się, b) obrazu nauczyciela, jego osobowości i autorytetu w percepcji
ucznia, c) diagnozy relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, d) diagnozy relacji
35
A. Frydrychowicz, E. Kozniewska, M. Sobolewska, E. Zwierzyńska: Testy psychologiczne i pedago-
giczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny. Warszawa 1998
36
E. Zwierzyńska, op. cit., s. 184-185
37
K. Polakowski, B. Janiszewska: Test Apercepcji Szkolnej (TAS) jako metoda badania reakcji dziecka
na środowisko nauczania. Psychologia Wychowawcza 1979, nr 3, s. 337
38
B. Biber, C. Louise: An experimental study of what young children expect from their teacher. Genetic
Psychology , Monographs 1949, s. 43-97
39
E. Zwierzyńska, op. cit., s. 185-191
105
międzyrówieśniczych, w tym poziomu agresji i przemocy w tych relacjach, e) dia-
gnozy problemów, konfliktów i zaburzeń wewnętrznych związanych ze środowi-
skiem szkolnym, f) stopnia adaptacji lub nieprzystosowania do środowiska szkol-
nego, jego organizacji i wymagań stawianych uczniowi, g) poziomu zaspokojenia
potrzeb i zadowolenia z panującej w szkole sytuacji, h) sposobu postrzegania po-
staw rodziców wobec nauki szkolnej i uczenia się dziecka, oraz i) poczucia wspar-
cia społecznego w środowisku szkolnym.
W kontekście diagnozy sytuacji szkolnej ważną kwestię problemową stanowi
rozpoznanie niepowodzeń szkolnych ich zakresu i przyczyn, co wiąże się w
aspekcie symptomatologicznym z pomiarem dydaktycznym, a więc z testami osią-
gnięć szkolnych, który stanowi przedmiot diagnostyki edukacyjnej.40 Diagnoza
niepowodzeń szkolnych ujmowanych jako sytuacja, w której występuje wyrazna
rozbieżność pomiędzy wymaganiami dydaktyczno-wychowawczymi a postępowa-
niem uczniów, ich nastawieniem do wymagań szkolnych i rzeczywistymi wynikami
nauczania,41 jedynie wyjściowo wiąże się z oceną dydaktyczną, a więc określe-
niem zakresu i stopnia trudności dydaktycznych, natomiast dokonanie rozpoznania
przyczyn i czynników niepowodzeń szkolnych wiąże się z oceną funkcjonowania
dziecka w sytuacji szkolnej analizowanej wielowymiarowo, a także z oceną czynni-
ków indywidualnych, tkwiących w strukturze psychofizycznej (globalne i parcjalne
zaburzenia rozwoju procesów poznawczych, procesów intelektualnych, zaburzenia
mowy) i osobowościowej (zaburzenia emocjonalne, wolicjonalne, temperament)
jednostki.
W ocenie niepowodzeń szkolnych najważniejszą technikę stanowią testy
osiągnięć szkolnych, definiowane jako (& ) narzędzia pomiaru jakiegoś stanu,
procesu, właściwości lub osiągnięcia, spowodowanego jakimś oddziaływaniem,
złożone z racjonalnie dobranego zestawu zadań, które ma wykonać osoba bada-
na .42 Jest to zbiór ujednoliconych zadań zróżnicowanych ze względu na przedmiot
nauczania, sprawdzających poziom opanowania wiadomości i sprawności, umie-
jętności rozwiązywania problemów, dokonywanie ocen i stosowanie wiedzy w no-
wych sytuacjach, przewidzianych programem nauczania i adekwatnych do pozio-
mu rozwoju dziecka, ze ściśle określonymi sposobami oceny wyników i przedsta-
wienia ich w postaci liczbowej.43 Osiągnięcia szkolne ponadto oceniane są w
dwóch zakresach, a więc osiągnięć poznawczych, co wiąże się z identyfikacją
cech sprawnościowych, instrumentalnych wiedzy i umiejętności, oraz osiągnięć
motywacyjnych, co wiąże się z oceną cech kierunkowych osobowości, stanowią-
cych wynik działania potrzeby i chęci nabywania sprawności poznawczych.44
W diagnozie osiągnięć szkolnych prostym wskaznikiem mogą być oceny
szkolne, jednakże musimy wówczas mieć świadomość, iż jest to wskaznik zawod-
ny, gdyż ocenianie nie jest nigdy obiektywne, a w tej szczególnej sytuacji obarczo-
ne jest dodatkowo działaniem zmiennej, jaką jest nastawienie do ucznia sprawiają-
40
B. Niemierko: Diagnostyka dydaktyczno-wychowawcza. W: W. Pomykało (red.), op. cit.; B. Niemierko:
Diagnostyka edukacyjna. W: B. Niemierko (red.): Diagnostyka edukacyjna. Gdańsk 1994; B. Niemier-
ko: Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa 2002
41
Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej, op. cit.; Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia
szkolne, op. cit.; W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995
42
W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 303-304
43
B. Niemierko: Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa
1975; B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia. Warszawa 1999
44
B. Niemierko: Diagnostyka dydaktyczno-wychowawcza, op. cit.
106
cego problemy nauczycielowi (naznaczanie, etykietyzacja, generalizacja trudności
wychowawczych na dydaktyczne). Musimy mieć też na uwadze, iż niepowodzenia
szkolne są istotnym czynnikiem rozwoju intelektualnego, emocjonalno - wolicjonal-
nego, a także rozwoju społeczno-moralnego oraz czynnikiem wpływającym na
stosunki ucznia z jego otoczeniem społecznym. Zakres diagnozy niepowodzeń
szkolnych ma więc charakter wieloaspektowy, gdyż dotyczy: a) rozpoznania i oce-
ny warunków życia rodzinnego wychowanka (normy, postawy, wzorce zachowań),
b) poznania wychowanka w ujęciu biograficznym (historia życia i rozwoju, analiza
potrzeb, możliwości, przeszkód i problemów wpływających na przebieg kariery
szkolnej), c) poznania stosunków społecznych panujących w środowisku szkolnym,
w kontekście ich wpływu na przystosowanie społeczne ucznia do wymagań szkol-
nych, d) poznania i oceny środowiska pozaszkolnego, w którym uczeń przebywa i
skąd czerpie określone wzory własnych zachowań.
Metodyka badań sfery dydaktycznej i wychowawczej w zakresie niepowodzeń
szkolnych sprowadza się głównie, choć nie jedynie, do testów osiągnięć szkolnych
(testy stricte dydaktyczne, testy do oceny cech kierunkowych, np. motywacji), ob-
serwacji, rozmowy i wywiadu oraz analizy wytworów.
Ze względu na to, iż niepowodzenia szkolne ucznia analizuje się również z
perspektywy doświadczanej porażki nauczycielskiej, istotna jest tu identyfikacja
czynników, stanowiących wyznaczniki wadliwych zachowań nauczyciela, rozpatry-
wane w aspekcie genetycznym (zródła trudności szkolnych ucznia). Jedną z pro-
pozycji metodologicznych analizy tej sfery może być koncepcja błędów wycho-
wawczych Antoniny Guryckiej.45 Błąd wychowawczy stanowi kategorię zaburzeń
procesu wychowawczego, analizowanego w kontekście jego przyczyn lub skutków.
Skupiając się na jego genezie, dokonuje się analizy postaw wychowawców, czyli
względnie trwałych nastawień nauczyciela-wychowawcy do wychowanka-dziecka,
które mają wpływ na przebieg procesu wychowania, zaś analizując jego skutki
zajmujemy się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowaniu jednostki stanowiącymi
rezultat błędnego wychowywania.46 Błąd w wychowaniu nie jest kategorią jedno-
rodną, gdyż może przyjmować różne charakterystyki. Biorąc pod uwagę genezę i
czynniki uruchamiające różne kategorie błędów wychowawczych można wyróżnić:
a) błędy sytuacyjne - sytuacja interpersonalna, w której znajdują się podmioty sy-
tuacji wychowawczej prowokuje pojawianie się incydentalnych, przemijających
zachowań niekorzystnych wychowawczo, oraz b) błędy postawy - wynikające z
wadliwych nastawień wobec wychowanka, które mają charakter utrwalony i powta-
rzalny w podobnych sytuacjach wychowawczych.47 Podstawowe typy błędów wy-
chowawczych opisane zostały na podstawie dwubiegunowych wymiarów opisują-
cych zachowania wychowawcy: a) ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka
( żar ) vs ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka, tzw. oziębłość ( lód ), b)
nadmierna koncentracja na dziecku i jego potrzebach vs nadmierna koncentracja
na sobie i swoich potrzebach, c) nadmierna koncentracja (przecenianie) na zada-
niu wykonywanym przez dziecko vs niedocenianie wykonywania zadania przez
dziecko. Do podstawowych błędów w wychowaniu, wyodrębnionych na podstawie
powyższych kryteriów należą: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojęt-
ność, eksponowanie siebie, uleganie (bezradność), zastępowanie (wyręczanie)
45
A. Gurycka: Błąd w wychowaniu, op. cit.
46
Ibidem, s. 6
47
Ibidem, s. 26
107
dziecka, idealizacja dziecka oraz niekonsekwencja, która polega na przemienności
zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. Autorka proponuje
zestaw narzędzi do badania błędów wychowawczych, ich kontekstu i skutków.
Stosowane techniki badawcze w diagnozie błędów wychowawczych wskazują na
konieczność przyjęcia kilku perspektyw w ocenie niekorzystnych zachowań: a)
autopercepcji wychowawcy w zakresie własnych zachowań, b) percepcji wycho-
wanka w odniesieniu do zachowań wychowawcy (w perspektywie poprzecznej i
podłużnej), c) perspektywy obserwatora zewnętrznego, rejestrującego sposób
zachowania wychowawcy i reakcje ucznia.
Techniki badania percepcji sytuacji szkolnej powstały w wyniku poszukiwania
innych niż poznawczo-intelektualne czynników niepowodzeń szkolnych dziecka,
bądz osiągnięć nieadekwatnych do poziomu jego rozwoju intelektualnego i zdolno-
ści. Wśród nich do najważniejszych należą techniki do badania stresu uczniow-
skiego, reakcji emocjonalnych na różne sytuacje szkolne, reakcji na autorytet osób
znaczących (nauczyciel, wychowawca, dyrektor szkoły), reakcji wobec specyfiki
procesu uczenia się w warunkach klasy szkolnej (ustosunkowanie wobec nauki),
stosunków z rówieśnikami w sytuacjach szkolnych, postaw ucznia i środowiska
rodzinnego wobec szkoły, charakteru interakcji pomiędzy podmiotami sytuacji
szkolnej i rodzajów oddziaływań między nimi (otwartość na kontakt - relacja do,
unikanie kontaktu - relacja od, działanie na czyjąś rzecz - relacja dla, karanie i
agresja - relacja przeciw, zachowanie dominacyjne - relacja nad, zachowanie pod-
porządkowujące się - relacja pod). W obszarze diagnozy percepcji sytuacji szkolnej
znajdują się więc ogólne kategorie: a) obraz nauczyciela i relacji panujących po-
między nim a uczniami, b) stopień adaptacji do środowiska szkolnego, c) stopień
zaspokojenia potrzeb i zadowolenia z panującej w szkole sytuacji (atmosfery), d)
percepcji własnej sytuacji w klasie i w szkole, oraz e) zaburzenia zachowania i
tendencje do zachowań agresywnych ucznia.
Techniki skonstruowane do badania cech funkcjonowania dziecka specyficz-
nych dla sytuacji szkolnej koncentrują się głównie na ocenie fobii i lęku szkolnego,
doświadczanego stresu i radzenia sobie z nim, a także emocji doświadczanych w
procesie edukacyjnym oraz motywacji do nauki szkolnej, co wiąże się częściowo z
odmową chodzenia do szkoły, oraz wyznacza postawy przyjmowane przez ucznia
wobec różnych elementów sytuacji szkolnej. Wśród ważniejszych narzędzi do oce-
ny tego wymiaru sytuacji szkolnej wskazać można:
1 Kwestionariusz Ja i moja szkoła Elżbiety Skrzypek-Siwińskiej do pomiaru
motywacji do nauki szkolnej i poziomu lęku szkolnego.48
2 Kwestionariusz do Badania Emocji w Sytuacji Szkolnej (Questionaire on
FEASP-Emotions - QFEASPE) skonstruowany przez H. Astleitnera obej-
mujących 5 typów emocji: strach (fear F), zazdrość (envy E), złość (an-
ger A), sympatia (sympathy S) i przyjemność (pleasure P).49
3 Test Lęków Szkolnych (Der Schulangst Test - SAT), skonstruowany przez
E. Hussleina, łączący metodę projekcyjną i ściśle ilościowy pomiar lęku
48
E. Zwierzyńska, A. Matuszewski: Kwestionariusz Ja i moja szkoła . Podręcznik. Warszawa 2002
49
H. Astleitner: Designing emotionally sound instruction: The FEASP-approach. Instructional Science
2000, vol. 28; H. Astleitner: Designing emotionally sound instruction An empirical validation of the
FEASP-approach. Journal on Instructional Psychology 2001, vol. 28
108
związanego z pobytem dziecka w szkole, który autor uważa za decydujący
wyznacznik sytuacji szkolnej dziecka.50
4 Test do badania lęku szkolnego, pojawiającego się w typowych sytuacjach
szkolnych, opracowany przez L. Czyżniejewską i G. Kopinke.51
5 Inwentarz Stanu i Cechy Lęku dla Dzieci (State-Trait Anxiety Inventory for
Children - STAIC) C.D. Spielbergera i jego współpracowników, do badania
lęku rozumianego jako przejściowy i ukierunkowany sytuacyjnie stan jed-
nostki oraz lęku rozumianego jako względnie stała cecha osobowości.52
6 Kwestionariusz Radzenia Sobie ze Stresem Szkolnym (RSSS), służący do
pomiaru stresu pojawiającego się w różnych sytuacjach szkolnych w
aspekcie stosowanych przez młodzież technik radzenia sobie ze stresem i
jego konsekwencjami.53
7 Test Graficzny Narysuj siebie w szkole , służący do badania przeżyć
szkolnych dzieci niedostosowanych społecznie i przejawiających trudności
szkolne.54
8 Badanie odmowy chodzenia do szkoły, kojarzone z fobią szkolną, czy ne-
gatywizmem szkolnym, jednakże mające swoją specyfikę, która odróżnia
odmowę od innych kategorii związanych z opuszczaniem zajęć szkolnych.
Julian Elliott i Maurice Place traktują to zjawisko jako konsekwencję fobii
szkolnej, czyli doświadczanych przez dziecko trudności natury psycholo-
gicznej.55 W tym ujęciu jest to forma nerwicy, charakteryzująca się niepo-
kojem i lękiem związanym z sytuacją szkolną. Ogólne kryteria diagno-
styczne tak rozumianej odmowy chodzenia do szkoły, podlegające identy-
fikacji w procesie diagnozy, sformułowali I. Berg i in.,56 wskazując następu-
jące cechy różnicujące tę kategorię od wagarowania: a) poważne trudności
z uczęszczaniem do szkoły, których wynikiem jest często przedłużający się
okres absencji, b) poważne problemy emocjonalne, związane z nadmier-
nym lękiem, napadami złości, rozpaczą lub skarżeniem się na dolegliwości
zdrowotne bez wyraznej przyczyny organicznej, które pojawiają się w sytu-
acji konieczności pójścia do szkoły, c) pozwolenie rodziców na pozostanie
dziecka w domu, d) brak poważnych zaburzeń w funkcjonowaniu społecz-
nym dziecka (wykroczenia, przestępstwa, zachowania destrukcyjne,
przedwczesna aktywność seksualna). Bardziej szczegółowo kwestie symp-
tomatologii, przyczyn i konsekwencji zjawiska odmowy chodzenia do szko-
ły omawiają J. Elliott i M. Place i Ewa Jarosz.57 Wskazuje się, iż zjawisko to
może rozwijać się na podłożu zaburzeń emocjonalnych o charakterze in-
50
E. Husslein: Der Schulangst Test (SAT). C.J. Hogrefe, G�tingen-Toronto-Zurich 1978
51
Za: M. Deptuła: Szanse rozwoju psychospołecznego dzieci, op. cit., s. 266-268
52
Za: H. Raszkiewicz: Lęk ucznia a oddziaływania wychowawcze w rodzinie i szkole. Psychologia
Wychowawcza 1999, nr 4, s. 313
53
K. Wrześniewski: Pomiar radzenia sobie ze stresem wybrane zagadnienia. Promocja zdrowia.
Nauki Społeczne i Medycyna 1996, nr 8-9
54
J. Blomart, A. Cambier, A. Massa: Dessine-toi dans l �cole. Appl. Techniques Modernes, Braine-le-
Ch�teau, 1040 Belgique 1985
55
J. Elliott, M. Place: Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów. Warszawa 2000,
s. 40-63
56
I. Berg, K. Nichols, C. Pritchard: School phobia classification and relationship to dependency. Jour-
nal of Child Psychology and Psychiatry 1969, n. 10
57
J. Elliott, M. Place, op. cit.; E. Jarosz: Odmowa chodzenia do szkoły jako zaburzenie funkcjonowania
dziecka w sytuacji szkolnej, op. cit., s. 281-292
109
ternalizacyjnym z dominującą komponentą lęku,58 objawami depresyjnymi,
izolacją społeczną i dolegliwościami somatycznymi, bądz o charakterze
eksternalizacyjnym z dominującymi objawami agresji i autoagresji, napa-
dami złości, reaktywnego płaczu i objawami behawioralnymi w postaci za-
chowań opozycyjno-antagonistycznych. Trudno tu wskazać specyficzne do
badania tego zjawiska narzędzia, gdyż jest ono złożone, niejednorodne w
odniesieniu do jego przyczyn oraz szczegółowej symptomatologii i sposo-
bu przebiegu, stąd wymaga indywidualnego podejścia do każdego przy-
padku. Niewątpliwie jednak zastosowanie mogą tu mieć wskazane wcze-
śniej techniki do badania lęku szkolnego, syndromu depresji, oraz kwestio-
nariusze do badania zaburzeń internalizacyjnych i eksternalizacyjnych w
ujęciu Th. M. Achenbacha, techniki badania potrzeb dziecka, które zaspo-
kajane są przez niechodzenie do szkoły.
Techniki do badania przystosowania szkolnego dziecka, związane są z bada-
niem procesu (lub jego rezultatu) wyrażającego się w dążeniu do zachowania lub
osiągania stanu równowagi między potrzebami własnymi a wymaganiami otocze-
nia społecznego. Przystosowanie do warunków i wymagań szkoły oznacza po
prostu zdolność dziecka do zachowania się wedle norm i zwyczajów przyjętych w
środowisku szkolnym, a także zdolność do sprostania wymaganiom ról szkolnych,
pełnionym przez dziecko i zdolność do realizacji zadań stawianym dziecku przez
szkołę. Generalnie o przystosowaniu szkolnym możemy mówić w wymiarze przy-
stosowania intelektualno-poznawczego, emocjonalno-motywacyjnego i społeczne-
go, a także w wymiarze dynamicznego rozwoju tych kompetencji. Użyteczne w
diagnozie tej sfery funkcjonowania ucznia w szkole mogą być:
1 Skala Ocen Zachowania się Dzieci Uczęszczających do Szkoły Podsta-
wowej (DESB) skonstruowana przez G. Spivacka i M. Swifta,59 służąca do
diagnozowania różnych aspektów zachowania się dziecka, składających
się na jego przystosowanie szkolne, czyli zasięgu i rodzaju problemów
związanych z zachowaniami dziecka, które przeszkadzają mu w nauce na
poziomie szkoły podstawowej.
2 Arkusz Zachowania się Ucznia (AZU), stanowiący autorską propozycję
Barbary Markowskiej przeznaczony do badania przystosowania do pełnie-
nia ról szkolnych w 5 aspektach: motywacji do nauki szkolnej, zachowania
się antyspołecznego, przyhamowania, uspołecznienia, oraz zainteresowań
seksualnych.60
3 Kwestionariusz Zachowania się Dziecka w Przedszkolu i w Szkole (Clas-
sroom Behavior Inventory Preschool to Primary - CBI), skonstruowany
przez Earla S. Schaefera i May Aaronson, zaadaptowany do warunków
polskich przez J. Rembowskiego,61 służący do określenia poziomu przy-
stosowania się społecznego dziecka do grupy (klasy szkolnej i społeczno-
ści szkolnej) oraz do wymagań szkoły, w zakresie trzech wymiarów funk-
cjonowania: ekstrawersja vs introwersja, pozytywne zachowanie vs nega-
58
T. Wolańczyk: Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce.
Warszawa 2002
59
Za: E. Zwierzyńska: Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka, op. cit., s. 189-190
60
B. Markowska, H. Szafraniec: Podręcznik do Arkusza Zachowania się Ucznia . W: M. Choynowski i
in. (red.): Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Warszawa 1977
61
J. Rembowski: Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972
110
tywne zachowanie, oraz pozytywna orientacja (nastawienie) vs negatywne
ustosunkowanie (orientacja w zachowaniu).
Techniki do badania społecznego funkcjonowania dziecka w klasie szkolnej
sprowadzają się do wykorzystania różnych technik i technik kwestionariuszowych,
których niestety nie ma zbyt wiele, ale można wskazać następujące:
1 Kwestionariusz do Badania Przystosowania Społecznego Moi Koledzy
Ja w Klasie opracowany wstępnie przez A. Jaworowską,62 służący do
identyfikacji pozycji ucznia w klasie szkolnej, decydującej o jego przysto-
sowaniu, rozumianym jako efektywne zaspokajanie potrzeb społecznych w
wyniku działania w grupie.
2 Kwestionariusz Przystosowania Społecznego do Szkoły, skonstruowany
przez E. Jackowską,63 wykorzystujący wskazniki dotyczące liczby przyja-
ciół w klasie, postawy wobec organizowania różnych form aktywności kla-
sowej, sposobu reagowania na kłopoty kolegów, reakcji na niepowodzenie
w nauce, spostrzeganego podobieństwa do kolegów w klasie, częstotliwo-
ści konfliktów z kolegami, spostrzeganego poziomu sympatii ze strony in-
nych dzieci, sposobu reakcji na niepowodzenia w nauce innych osób, po-
ziomu identyfikacji z klasą, doświadczanych emocji w kontakcie z nauczy-
cielem, oraz oceny sprawiedliwości ocen otrzymywanych w szkole.
Techniki do badania zagrożeń społecznych w szkole związane są głównie z
przemocą i agresją w środowisku rówieśniczym, która może mieć wymiar bezpo-
średni, konkretny lub pośredni, symboliczny, bądz też poczucia alienacji i braku
wsparcia w instytucjach edukacyjnych. Obszar teoretyczny zagrożeń rozwojowych
w szkole dobrze opisuje poradnik dla nauczycieli pod redakcją Krystyny Ostrow-
skiej i Jana Tatarowicza Zanim w szkole będzie zle& Profilaktyka zagrożeń,64 zaś
wśród metod badania zjawisk zagrażających bezpiecznemu rozwojowi ucznia w
szkole wyróżnia się metody obserwacyjne, testowe, kwestionariuszowe, projekcyj-
ne i etnograficzne, np. uczniowski mapping , stanowiący podstawę opisu stref
zagrożeń i ich zródeł w szkole.65
Skala Poczucia Alienacji-Integracji dla Dzieci i Młodzieży (PAI) opracowana
przez Krystynę Kmiecik-Baran,66 została oparta na teorii alienacji M. Seemana,67
uwzględniającej pięć wymiarów poczucia alienacji: a) poczucie anomii vs ładu spo-
łecznego (poczucie związku z istniejącymi normami społecznymi, bądz jego brak),
b) poczucie bezsensu vs poczucie sensu (brak wiary w istnienie jasnych i spójnych
wartości, bądz przekonanie, że istnieją wartości, dla których warto żyć), c) poczu-
cie bezradności vs poczucie zaradności (przekonanie, że to co nam się przydarza
nie zależy od naszego zachowania, bądz przekonanie, że to co wokół i w nas dzie-
je, związane jest z naszym zachowaniem), d) poczucie samowyobcowania vs po-
62
Za: E. Zwierzyńska: Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka, op. cit., s. 190-191
63
E. Jackowska: Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkol-
nym. Warszawa 1980, s. 183-184
64
K. Ostrowska, J. Tatarowicz: Zanim w szkole będzie zle& . Profilaktyka zagrożeń. Warszawa 1996
65
M. Karkowska, W. Czarnecka: Przemoc w szkole. Kraków 2000
66
K. Kmiecik-Baran: Skala Wsparcia Społecznego. Teoria i właściwości psychometryczne. Przegląd
Psychologiczny 1995, nr 1-2; K. Kmiecik-Baran: Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-
psychologiczne, op. cit.; K. Kmiecik-Baran: Narzędzia do rozpoznawania zagrożeń społecznych w
szkole, op. cit.
67
M. Seeman: On the meaning of alienation. American Socilogical Review 1959, n. 24; M. Seeman:
Alienation studies. Annual Review of Sociology 1975, n. 1
111
czucie autonomii (poczucie oderwania od własnych przekonań, idei, bądz poczucie
tożsamości, związku z własnymi przekonaniami i ideami), e) poczucie izolacji vs
poczucie integracji (poczucie oderwania od innych, znaczących osób vs poczucie
łączności i wspólnoty z innymi ludzmi).
Skala Wsparcia Społecznego (SWS), której konstrukcja wynika z założenia, iż
prawidłowe funkcjonowanie dziecka w różnych rolach społecznych zależy od po-
ziomu otrzymywanego wsparcia społecznego, głównie ze strony rodziców i na-
uczycieli, zaś niedostatek w tym zakresie powoduje poszukiwanie wsparcia w gru-
pach opozycyjnych, co skutkuje różnymi patologiami, najsilniej ujawniającymi się w
obrębie sytuacji szkolnej. Opracowana przez Krystynę Kmiecik-Baran,68 na pod-
stawie założeń teoretycznych Ch. H. Tardy ego,69 skala służy do badania rodzaju i
siły wsparcia (informacyjnego, instrumentalnego, wartościującego, emocjonalnego)
otrzymywanego od określonych grup społecznych (rodziny, przyjaciół, sąsiadów,
kolegów z pracy, szkoły, organizacji nieformalnych i formalnych, profesjonalistów
nauczyciele, lekarze, psycholodzy, księża, punktów usługowych).
Skala Agresor (A) Ofiara (O) dla nauczycieli, pedagogów szkolnych i psy-
chologów opracowane przez K. Kmiecik-Baran,70 służąca do badania ogólnej ten-
dencji do bycia agresorem lub ofiarą przemocy, a także tendencji do bycia agreso-
rem lub ofiarą w zakresie dwu jej form - przemocy fizycznej i emocjonalnej, płyną-
cej z różnych zródeł wobec ucznia oraz przemocy kierowanej do różnych grup
społecznych (nauczycieli, kolegów ze szkoły, kolegów z osiedla, rodziców i ro-
dzeństwa oraz innych osób obcych) ze strony tego samego ucznia.
Test Psychorysunkowy Mój Nauczyciel zaproponowany przez Iwonę Gry-
niuk,71 służący do określania poziomu agresji w klasie i w społeczności szkolnej.
Technika ta ma szersze zastosowanie, ale może służyć także do oceny zaburzeń
zachowania i tendencji do zachowań agresywnych ujawniających się w szkole.
Profilaktyka zagrożeń społecznych w szkole - jaka i czy w ogóle istnieje?
Zjawiska ważne w diagnozie sytuacji szkolnej dziecka i sposoby rozwiązań
metodologicznych ujęć działania instytucji edukacyjnych opisuje wielu autorów,
wykorzystując różne modele funkcjonowania dziecka w szkole oraz modele orga-
nizacji środowiska szkolnego, jednak niewielkie znajdują one przełożenie na ich
praktyczne wykorzystanie, które wiąże się z oddziaływaniami profilaktycznymi.
Metodyka oddziaływań profilaktycznych jest dziedziną rozwijającą się w sensie
teoretycznym bardzo dynamicznie, stąd nauczyciel w swej codziennej aktywności
zawodowej ma możliwość wyboru i stosowania różnych programów, specyficznych
i niespecyficznych oraz adekwatnych do potrzeb rozwojowych dziecka. Pytanie
retoryczne, które sobie należy tu postawić wiąże się z możliwością i rzeczywistym
ich wprowadzaniem w systemowo zorganizowaną działalność instytucji edukacyj-
nych, w sposób ciągły i teoretycznie kompatybilny. Kwestię tę omawiałam szerzej
68
K. Kmiecik-Baran: Skala Wsparcia Społecznego. Teoria i właściwości psychometryczne, op. cit.; K.
Kmiecik-Baran: Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, op. cit.
69
Ch.H. Tardy: Social support measurement. American Journal of Community Psychology 1985, n. 2
70
K. Kmiecik-Baran: Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, op. cit.
71
I. Gryniuk: Diagnoza poziomu agresji w szkole przy wykorzystaniu testu psychorysunkowego Mój
Nauczyciel . W: Z. Szarota, M. Szymański (red.): Agresja i przemoc we współczesnym świecie. Agre-
sja i przemoc w instytucjach wychowawczych. Kraków 1998
112
w innym opracowaniu,72 zatem pominę tu analizy empiryczne przywołując jedynie
najważniejsze wnioski w tym zakresie. Z badań tych wynika, iż generalnie nauczy-
ciele mają ogólną świadomość konieczności prowadzenia działań profilaktycznych,
zaś rzeczywistość szkolną w tym zakresie postrzegają jako niezadowalającą (w
szkołach prowadzone są programy profilaktyczne - 66,7%, nie wprowadzono pro-
gramów profilaktycznych - 33,3%), a ponadto wiedza na temat konkretnych pro-
gramów profilaktycznych jest mówiąc delikatnie niewystarczająca. Istotny
wskaznik potwierdzający tego typu wnioskowanie wynika z identyfikowanego przez
nauczycieli charakteru działań podejmowanych przez szkołę (Tabela nr 2).
Tabela nr 2. Działania profilaktyczne podejmowane przez szkołę (N=137).73
Typ działań n %
Brak wskazania 58 42,34
Działania ogólne specyficzne 32 23,36
Ogólne wskazania typu programu 42 30,66
Konkretne programy 35 25,55
W większości przypadków nauczyciele w ogóle nie są w stanie określić żadnej
formy oddziaływań profilaktycznych (42,34%), co potwierdza tezę o niewielkiej ich
wiedzy i świadomości w zakresie możliwości przeciwdziałania zjawiskom negatyw-
nym w szkole. Jako pośrednio potwierdzające tę hipotezę można potraktować wy-
powiedzi, które dotyczą ogólnych wskazań dotyczących typu programu - programy
antyalkoholowe (4,38%), programy antynikotynowe (2,92%), programy antynarko-
tykowe (8,03%), programy prorodzinne (1,46%), programy przeciw przemocy i
agresji (5,11%), program wychowawczy szkoły (1,46%). Tego typu wskazania na-
uczycieli stanowią podstawę wnioskowania o ich wiedzy nie wychodzącej poza
potoczne myślenie o przeciwdziałaniu zagrożeniom rozwojowym uczniów. Spory
odsetek nauczycieli wskazuje na działania ogólne, specyficzne, ale wchodzące
głównie w zakres normalnej aktywności szkolnej nauczyciela: lekcje wychowawcze
i pogadanki z wychowawcą (n=8, 5,84%), pogadanki z pedagogiem szkolnym
(9,49%), pogadanki z psychologiem (6,57%), pogadanki z policjantem (2,92%),
współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną (2,19%), konferencje szko-
leniowe dla Rady Pedagogicznej (2,19%).
Ponadto, co należy podkreślić, większość z tych form ma charakter działań
pasywnych - głównie informacyjnych, a nie aktywizujących działania ucznia i nie
kształcących w sposób warsztatowy jego umiejętności (profilaktyka negatywna, z
przewagą strategii informacyjnych, moralizująco-odstraszających). Wskazuje to
bezpośrednio na niewielką potwierdzoną także empirycznie wartość tego typu
działań, których skuteczność i efektywność jest nader wątpliwa także przyjmując
założenia teoretyczne. Spory, ale jak sądzę niewystarczający odsetek badanych
nauczycieli (25,55%), wskazuje na działania konkretne, czyli specyficzne programy
profilaktyczne: II Elementarz, czyli Program Siedmiu Kroków (25,55%), program
NOE (10,22%), program Stop dzień bez agresji (8,76%), program Rodzina
misiów Papusiaków (8,03%), program Spójrz inaczej (5,11%), program Debata
(2,92%), program Tak czy Nie (2,92%), program profilaktyki uzależnień Po-
72
E. Wysocka: Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole. Percepcja zjawiska i formy prze-
ciwdziałania. W: A. Kozubska, A. Zduniak (red.): Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyj-
nej. Poznań 2006
73
Liczebność nie sumuje się do N=137, gdyż nauczyciele wskazywali różne formy działań.
113
ciąg& , Narkotyki (2,19%), program Żyć skuteczniej (1,46%), program Wal-
czymy ze stresem (1,46%), program Oko za oko, a może inaczej (1,46%), pro-
gram Zagrożenia ze strony sekt (0,73%), program Narkotyki przy tablicy
(0,73%), program Czy potrafisz być asertywny (0,73%), program Dotyk miły i
niemiły (0,73%). Programy te ukierunkowane są na przeciwdziałanie dwom naj-
ważniejszym zagrożeniom rozwojowym, a więc uzależnieniom oraz przemocy i
agresji w relacjach międzyludzkich. Wartość wskazywanych przez nauczycieli pro-
gramów jest różna od kompleksowych, sprawdzonych i poddanych ewaluacji (np.
II Elementarz& ) do programów autorskich, fragmentarycznych i nieweryfikowa-
nych pod względem ich wartości merytorycznej (np. Żyć skuteczniej ). Ponadto,
katalog wskazywanych przez nauczycieli programów, w kontekście ich doboru do
specyfiki wieku rozwojowego, oraz wielości programów możliwych od wykorzysta-
nia jest z pewnością bardzo ograniczony zarówno pod względem ich liczby, jak i
wartości dla potencjalnych odbiorców.
Większość nauczycieli, a co za tym idzie i instytucji edukacyjnych, nie prowa-
dzi kompleksowo działań profilaktycznych, a w zasadzie mają one głównie formę
różnych akcji , które prowadzi się sporadycznie, a więc stanowi to potwierdzenie
braku świadomości zasad regulujących tego typu działalność brak ciągłości i
teoretycznej zgodności prowadzonych działań oraz adekwatności do potrzeb roz-
wojowych. Podejmowane działania nie są ponadto poprzedzane diagnozą potrzeb
społecznych, a tym bardziej indywidualnych, które winny stanowić podstawę dobo-
ru lub konstruowania autorskich programów profilaktycznych. A wiemy przecież, że
tworząc model działań modyfikujących, obejmujących różne ich poziomy - profilak-
tykę, wczesną interwencję i terapię, koniecznym jest rozwiązanie wielu problemów,
dotyczących roli szkoły w tych działaniach, związków między problemami młodych
ludzi a profilaktyką, a także wzajemnych zależności pomiędzy zapobieganiem a
terapią oraz uwzględnienie rezultatów poprzednich działań zapobiegawczych ich
skuteczność vs nieskuteczność wraz z czynnikami ją wyznaczającymi.74
Szkoła ma do dyspozycji wiele możliwości skutecznego wpływu na charakter
doświadczeń i ingerencji w życie uczniów zagrożonych, co wynika z jej specyficz-
nego ulokowania w strukturze społecznej i przypisanych jej instytucjonalnie funkcji,
a także z możliwości integrowania wielu typów i różnie ukierunkowanych oddziały-
wań, wplecionych dodatkowo w realizację funkcji stricte edukacyjnych oraz dys-
ponowanie zespołem profesjonalnie przygotowanych realizatorów oddziaływań
korygujących. Realizacja programów profilaktycznych może odbywać się w jej
ramach w sposób ciągły, na różnych poziomach kariery edukacyjnej ucznia od
szkoły podstawowej, poprzez gimnazja, szkoły średnie do uczelni wyższych co
daje szansę ciągłego monitorowania problemów rozwojowych podmiotów oddzia-
ływań. Ponadto, prowadzone interwencje mogą mieć różny zakres treściowy, ade-
kwatny do stwierdzonych dzięki diagnozie specyficznych problemów rozwojowych i
społecznych, a także różny obszar oddziaływań podmiotowych, czyli obejmujących
działania na poziomie klasy, szkoły i środowiska lokalnego, zaś skierowanych do
jednostki (ucznia, nauczyciela, rodzica), grupy i społeczności lokalnej.
Choć jednak wszystko to wiemy od dawna, podobnie jak mamy także świa-
domość rzeczywistej dysfunkcjonalności instytucji edukacyjnych, w dalszym ciągu
74
B. Lowenthal: Integrated school services for children at risk: Rationale, models, barriers, and
recommendations for implementation. Intervention in School and Clinic 1996, n. 3, p. 154-157
114
nie zapewnia się tym instytucjom podstawowych warunków prowadzenia szeroko
zakrojonej działalności edukacyjnej, profilaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej.
Wiemy też, że szkoła jako instytucja powołana do realizacji specyficznych potrzeb
społecznych, z pewnością funkcji tych pełnić nie będzie w stanie, jeśli nie dostar-
czymy jej zasobów umożliwiających skuteczne działanie. Ta jednak kwestia w du-
żym stopniu (choć nie wyłącznie ze względu na zawsze decydujący o sposobie
działania czynnik ludzki ) zależy niewątpliwie od polityki edukacyjnej i polityki spo-
łecznej, uwikłanej dodatkowo w ograniczone możliwości ekonomicznego zabezpie-
czenia realizacji różnych działań instytucjonalnych o charakterze społecznym. Dla-
tego też dokonywane analizy działań różnych instytucji w zasadzie nie służą ich
modyfikacji (bo nie mogą), sprowadzając się do uzasadnionej, choć często nie-
sprawiedliwej ich krytyki.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Zagrożenie społeczne, czyli szczepić czy nieszczepić o to jest pytanie
Wybrane zjawiska patologii i zagrozen spolecznych
Edukacja bez wykluczenia ABC wsparcia dla dzieci z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym
Pracownik?ministracyjno biurowy Organizacja pracy zagrozenia i szkolenia bhp eUcw
Szkolenia w firmie IDENTYFIKACJA, ANALIZA I OCENA ZAGROŻEŃ ORAZ OCENA RYZYKA ZAWODOWEGO„
Model pracy z uczniem niedostosowanym społecznie lub zagrożonym niedostosowaniem społecznym
zagrozenia w szkole
Bezrobocie jako zagrożenie wykluczeniem społecznym
dysleksja organizacja pomocy w szkole
53$2403 specjalista do spraw szkolen
Zagrożenia bezpieczeństa informacji

więcej podobnych podstron