CCF20081106035

rastających poziomem inteligencji przewidywano specjalny program i specjalną sieć klas (szkól), tzw. uzawodowionych”.

Autor ubolewa jednak, że gdy w efekcie publicznego osądzenia błędów tej reformy w roku 1980 od niej odstąpiono, to wylano dziecko z kąpielą, rezygnując z jej słusznych postulatów upowszechniania ogólnego kształcenia średniego. Zwolennikiem tej ostatniej tezy był także M. Kozakiewicz.

Na czym polegał etatyzm tej reformy? Z jednej strony — na powtórzeniu — za parawanem nowego języka, intelektualnej elegancji i spójności teoretycznej — koncepcji systemu wychowania do ról przewidzianych przez centrum polityczne i „rozpisanych” w szczegółach treściowych, organizacyjnych, czynnościowych przez metodyków wychowania szkolnego. Dzięki temu wychowanie szkolne (na lekcjach i po nich, także w „dobrowolnych” organizacjach młodzieżowych) stało się, czy stać się miało, głównym i skutecznym środkiem stabilizacji politycznej i pozyskiwania akceptacji ideologicznej. Z drugiej strony — na takim ukształtowaniu sieci szkolnej, struktury szkolnictwa, układu funkcji sterowania, zarządzania i regulacji, na takim doborze treści programowych, aby oświata była podstawowym instrumentem stabilizacji i reprodukcji istniejącej struktury społecznej.

Obydwa te strategiczne instrumenty etatystycznego systemu wychowania w rolach i system samoreprodukującej oświaty blokowały więc zdolności młodego pokolenia do podmiotowej zmiany społecznej.

Wybuch robotniczy 1980 r. spowodował także obnażanie rzeczywistych celów, dotychczasowych i możliwych skutków społecznych tych manipulacji systemu oświaty i wychowania. Powstało więc pytanie: jak w takich warunkach ogólnego kryzysu ekonomicznego i kryzysu wartości, w warunkach zniszczenia „infrastruktury psychologicznej” polskiego szkolnictwa, odsłoniętych zaniedbań warunków materialnych oświaty kształtować oświatę i wychowanie wolne od błędów etatyzmu, a służące optymalizacji rozwoju społeczeństwa i maksymalizacji rozwoju każdego jego członka? Jak w takich warunkach uzyskać harmonię procesów personalizacji (wychowania tożsamości osoby), uspołecznienia i uobywatelnienia?

Złożoność tej sytuacji i płynące z niej zagrożenia ukazuje tragicznie brzmiąca dla mnie wypowiedź czołowego twórcy systemu wychowania, rozumianego jako wdrażanie do ról: „Nie można wykluczać i takiego stanowiska, w myśl którego społeczeństwo planowo zunifikowanych jednostek dałoby się zaliczyć do rzędu idealnych. Wystarczałoby tylko dodać, iż owa planowa unifikacja musiałaby objąć także zdolność do odczuwania pełni szczęścia w życiu w takim świecie.

Myślę wszakże, że taka koncepcja szczęśliwego, złożonego z jednakowych ludzi społeczeństwa, mogłaby być tylko dziełem chorego umysłu. Bowiem tylko taki umysł mógłby zakładać, że ludzie zechcą wyrzec się tego wszystkiego, czego w gruncie rzeczy wymaga ich człowieczeństwo: prawa do osobistej godności, do wolności wyboru własnej drogi życiowej, prawa do nieskrępowanego myślenia, do poszukiwania i nadawania własnemu życiu odrębnego, niepowtarzalnego — płynącego z własnych, nienarzuconych potrzeb duchowych — sensu” [127].

Tak zatem autor, którego nazwisko skojarzono z najbardziej zaawansowaną intelektualnie i najszerzej wdrażaną administracyjnie na skalę kraju koncepcją systemu wychowania etatystycznego, nie tylko odżegnał się od sposobu jej wdrożenia, ale uznał go za szkodliwy I mało rozumny. A przecież taka właśnie „szkoła” myślenia zyskała sobie w swoim czasie priorytet, nieledwie oficjalny monopol. Nie „zdejmuje” to przecież ciężaru problemu: jak wychować ludzi do ich maksymalnych możliwości, w pożytku ich dla społeczeństwa i państwa zarazem?

Sądzę, że najpierw muszą być spełnione odpowiednie warunki, a mianowicie: odzyskanie „wizji i nadziei” oraz prawomocności broniących ich, reprezentujących i realizujących je struktur politycznych I kulturowych, a nade wszystko — normalność gospodarcza¹.

1

Praca wydrukowana w Acta Univcrsitatis Nicolai Copcrnici, Socjologia Wychowania VIII — Nauki Humanistyczno-Społecznc, z. 216, 1990 r. (wcześniej: referat na konferencji w Jabłonnie 1985).

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
img01001 djvu 9 A reforma naszego szkolnictwa średniego? A programy języka i literatury polskiej dl
IMGT51 MM Roiwóf psychiczny I WycIioi szkolnymi problemami, cieszyć się z jego osiągnięć, chi lif Je
kupisiewicz dydaktyka ogólna5 NAUCZYCIEL Nie było, nie ma i prawdopodobnie nie będzie skutecznej re
17.    Pedagogiczna reforma szkolna T. Wilocha - krotki kurs erystyki / R. Chanski //
26.    Poznański K., Reforma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 r., Warszawa 1968. 2
zagadnienia 2 25.    Reforma szkolna z I805roku 26.    Szkolnictwo w z
CCF20090701028 54 E. Cassirer — O teorii względności Einsteina rzeczy w jego pełnej doniosłości mus
CCF20090704012 26 Część I rialnym bytem jako jego prawo. Dla tego prawa, co jest oczywiste, kryteri
CCF20090811000 90 Saren Kierkegaard, Modlitwy. Nowa interpretacja jego życia i myśli 68DO KOGO POWI
CCF20090811002 92 Saren Kierkegaard, Modlitwy, Nowa interpretacja jego życia i myślt 70JESTEŚ NASZY
CCF20090811004 94 Saren Kierkegaard, Modlitwy, Nowa interpretacja jego życia i myśli72PANIE, TAK WI
CCF20090811006 96 Saren Kierkegaard, Modlitwy. Nowa interpretacja jego żyda i myśli74KU TOBIE ZMIER
CCF20090811009 98 Seren Kierkegaard, Modlitwy. Nowa interpretacja jego życia i myśli76TYŚ JEST NAJM
CCF20090811011 100 Saren Kierkegaard, Modlitwy, Nowa interpretacja jego życia i myśli 78TY JEDEN PO
CCF20090811013 102 Saren Kierkegaard, Modlitwy. Nowa interpretacja jego życia i myśli80PRZEZ CAŁE Ż

więcej podobnych podstron