Obraz�5

156 Podstawy dydaktyki ogólnej

cie, zaplanowanie przez nauczyciela kontroli i oceny wyników nauczania jako częściowego lub jedynego zadania realizowanego na danej lekcji spowoduje, iż pogadanka lub praca pisemna uczniów podniesiona zostanie do rangi podstawowego składnika w układzie: pogadanka {praca pisemna uczniów) — wykład Qiib eksperyment) itp., a nawet jego jedynego elementu, np. w przypadku przeznaczenia całej lekcji na sprawdzenie przerobionego materiału.

Ze względu na zależność stosowanych, metod nauczania od zadań dydaktycznych, realizowanych przez szkołę, metody te dzieli się również na podporządkowane:

1) opracowaniu nowego materiału,

-.2) utrwalaniu go,

3) sprawdzaniu wyników nauczania.

Da pierwszej z tych grup zalicza się metody podające (wykład i opowiadanie), metody poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz „metody kierowania samodzielną pracą uczniów” (praca z książką i wypracowanie pisemne — wzakresiepracy umysłowej, a także praca laboratoryjna, praca w warsztacie i na działce szkolnej — w zakresie działania praktycznego).

Do drugiej grupy metod, służących utrwalaniu przerobionego mate-riafu, włącza się takie metody, jak asymilacja treści utworu,"polegająca jednak na powtarzaniu danej treści w stale zmienianych układach~nie zaś na mechanicznej memoryzacji, a także"ćwiczenia.

Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby^ranafi^\vyników nauczania, a mianowicie sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomości itp.

Zestawienie mefod szczegółowych, wChodzących-w-skład takich grup, jak z jednej strony — metody oglądowe, słowne i praktyczne oraz z drugiej — metody służące opracowaniu nowego-materiału, jego utrwalaniu i kontroli (wraz z oceną)-wyników nauczania^ wykazuje wyraźną zbieżność między nimi. Scharakteryzowane klasyfikacje metod różnią się więc me tyle ze względu na treść i zakres objętych nimi członów (metody szczegółowe), gdyż te pokrywają się ze sobą, co raczej z uwagi na kryteria podziału (mechanizmy poznawcze i funkcje dydaktyczne). Równocześnie wiadomo, że funkcje dydaktyczne poszczególnych metod są zdeterminowane przez czynniki psychologiczne i gnoseologiczne. Przemawia to dodatkowo za celowością podziału metod na grupy oparte na obserwacji, słowie oraz działalności praktycznej uczniów. To zaś, że każda z tych grup, z wyjątkiem tylko niektórych spośród ich składników, może spełniać różne funkcje dydaktyczne, świadczy o konieczności stosowania metod nauczania-uczenia się w ścisłym związku z jego celami, treścią, zasadami, środkami i organizacją.

Tak też ujmują te zagadnienia autorzy najnowszych prac z zakresu dydaktyki ogólnej. Podkreślają oni, że podobnie jak w innych dziedzinach działalności człowieka, również w nauczaniu nie ma metody uniwersalnej, rzekomo najlepszej, a zarazem takiej, którą można by stosować niezależnie od warunków, w jakich ów proces się odbywa, jest to szczególnie widoczne obecnie, kiedy działalności dydaktyczno-wychowawczej nie sprowadza się już do tego, co się dzieje w mu-rach szkolnych, w latach dzieciństwa i młodości, co podlega sterowaniu z zewnątrz, a ponadto opiera się głównie na słowie, nie zaś — jak być powinno — także na obrazie i czynie. Zmierzając do wykroczenia poza wąskie ramy rozwiązań monometodycznychkłączy się metody z formami organizacyjnymi i środkami nauczania, tworząc ^wielowymiarowe modele dydaktyczne”. Ich lista obejmuje takie pozycje, jak: model badawczy^ klÓTego" podstawę stanowi uczenie się w wyniku bezpośredniego poznawanm rzeczywistości ;“Iirodel praktyczny— nawiązujący do deweyowskiegcrtiasła „ućzenia^ię przez dzia-lanie”;. nauczanie programowane; .model oparty na koncepcji „uczenia aę^do skutku lub mistrzostwa ” (mastery leaming), tzn. bez~ogra-niczania czasu tego procesu; uczenie się poprzez nauczanie, np. w koleżeńskich grupach sa m opomocy w Tiauce; model multimedialny, dzięki któremu uczeń może posługiwać się w czasie zajęć pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi środkami dydaktycznymi, np. w celu ponownego wysłuchania wykładu z taśmy magnetofonowej; gry dydaktyczne: seminaria robocze; wreszcie tzw.

rzyszeniajiobbistów, w których

iwiadGzeń-(Flechsig, 1978, s. 20 i nast.. a takze~~Głeckel. 1990, s. 38 i nast.).

8. Kryteria doboru metod nauczania

We-współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy-—.jak pamiętamy — od celów, treści i zadań dydaktycznych oraz odwieku uczniów. Nie znaczy to jednak rźe poszczególnegrup>~metod lub pojedyncze metody, należące do tych grup, trzeba wiązać rygorystycznie np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży. Nie uważa się za słuszne, o czym zresztą była już mowa w tej książce, aby najpierw kształcić uczniów na materiale konkretnym, a dopiero później — w innej już niejako fazie — na tym. co abstrakcyjne. W rzeczywistości każdemu szczeblowi myślenia konkretnego, sensorycz-no-motorycznego, odpowiada jakiś poziom myślenia abstrakcyjnego.