Obraz�0

286 Podstawy dydaktyki ogólnej

Te wyznaczniki zadań, treści i organizacji kształcenia nauczycieli, o których wyżej była mowa, odnoszą się głównie do immanentnych cech nauczycielskiego zawodu. Obok nich na to kształcenie wpływają również inne wyznaczniki, w tym związane z występującymi we współczesnym świecie tendencjami rozwojowymi edukacji, w tym szkolnictwa jako jej najważniejszego ogniwa.

3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie nauczycieli

Pierwszą z tych tendencji jest dążenie do upowszechnienia zinstytucjonalizowanej oświaty, poczynając od wychowania przedszkolnego, poprzez kształcenie średnie I stopnia (ośmio- dziewięcio- lub dziesięcioletnie, różnie w różnych krajach), a kończąc na kształceniu średnim II stopnia, zapewniającym maturę. Znamienny przejaw tej tendencji — szczególnie wyraźnej w latach tzw. eksplozji szkolnej, jakimi były lata sześćdziesiąte i pierwsza połowa lat siedemdziesiątych — stanowiło również dążenie do szerszego niż kiedykolwiek udostępnienia studiów wyższych młodzieży i dorosłym.

Doniosłą konsekwencją pedagogiczną omawianej tendencji jest potrzeba rewizji dotychczasowych celów, treści i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie ponadpodstawowym. Inaczej bowiem organizuje się tę pracę w warunkach kształcenia elitarnego, w którym uczestniczą nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej młodzieży, a zgoła inaczej wówczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmując uczniów zróżnicowanych tak co do rodzaju, jak zakresu i poziomu uzdolnień, zainteresowań oraz edukacyjnego startu.

Drugą tendencję, której wpływ na cele, treść, metody i organizację pracy szkolnej zaznacza się coraz bardziej w skali międzynarodowej, stanowią usiłowania, by kształcenie podporządkować zasadzie edukacji ustawicznej. W związku z tym kształcenia nie ogranicza się już, jak kiedyś, do takich czy innych szczebli, ponieważ proces ten — trwając przez całe życie — nie mieści się w jakichkolwiek sztucznych granicach. Dzieje się tak zwłaszcza teraz, kiedy mądrość ojców, że uciekniemy się do obrazowego powiedzenia Bogdana Suchodolskiego, nie wystarcza już na ogół ich synom. Stąd też — jak to wielokrotnie podkreślaliśmy w niniejszym podręczniku — współczesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób wiedzy, lecz również umiejętność samodzielnego jej zdobywania w toku własnej aktywności poznawczej, organizowanej systematycznie, planowo i efektywnie.

Pedagogiczną konsekwencją tej z kolei tendencji jest nieodzowność wdrożenia wychowanków do takiego właśnie uczenia się, w tym do myślenia i działania samodzielnego i alternatywnego, słowem — do uczenia się bez ograniczeń, jak głosi tytuł jednego z raportów Klubu Rzymskiego.

Trzecią tendencją edukacyjną, zasługującą na uwagę w kontekście kształcenia nauczycieli, jest traktowanie uczenia się organizowanego w szkole i przez szkołę nie tyle jako formy jedynej, a nawet dominującej — z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej można się było spotkać najczęściej — co raczej wymagającej uzupełnienia np. przez uczenie się równoległe. W dobie dynamicznego rozwoju elektronicznych środków przekazu i komputerów jest to postulat uzasadniony. Jego spełnienie wymaga jednak uprzedniej zmiany dotychczasowej funkcji szkoły. Instytucja ta bowiem utraciłaby wówczas (co zresztą i tak już ma miejsce) monopol na przekazywanie uczniom wiedzy i musiałaby — nie wyzbywając się swoich zadań informa-cyjno-transmisyjnych — w coraz większym stopniu koordynować wiedzę zdobywaną przez dzieci i młodzież z różnych źródeł oraz „przetwarzać” ją w zamierzony sposób. Miałoby to, rzecz zrozumiała, istotne znaczenie dla programowej przebudowy kształcenia nauczycieli.

Czwartą tendencją, tym razem mniej uniwersalną i równocześnie związaną z polskimi realiami politycznymi lat dziewięćdziesiątych, jest konieczność zharmonizowania doktryny kształcenia nauczycieli z potrzebami społeczeństwa pluralistycznego. Wprawdzie szkoła nie była i nie jest wolna od określonych wpływów ideologicznych i politycznych, niemniej byłoby błędem, gdyby w jej pracy dominowały nastawienia monistyczne oraz inklinacje do narzucania uczniom jakiegoś jednego kierunku myśli społecznej, politycznej czy filozoficznej.

I ta tendencja rzutuje na cele, treść i metody kształcenia nauczycieli.

Z tego, co wyżej powiedziano wynika, że potrzebujemy nie tyle i nie tylko więcej, lecz również innych (w sensie kwalifikacji) nauczycieli, lepiej przygotowanych do pracy w zmienionych okolicznościach społeczno-gospodarczych i politycznych, nauczycieli wrażliwych na fakt. że dzisiejsi uczniowie różnią się pod wieloma względami od swoich rówieśników sprzed kilkunastu lat (obecnie dzieciństwo jest bardziej niż dawniej „telewizyjne”, „samotnicze”, pozbawione ruchu itp.). Potrzebujemy także nie tylko więcej szkół, lecz przede wszystkim szkół innych, lepiej niż istniejące przygotowanych na przyjęcie XXI wieku, tak już przecież bliskiego.