str!7

Teorie wychowania rozdział dziewiąty 217

■zereti podzbiorów połączonych jedynie czę-ś,-jowvmi podobieństwami, dzięki czemu two-rt₄ one rodzinę podzbiorów-^{1 2}»

Naukowa użyteczność pojęcia „wychowanie² jako tworzącego rodziny znaczeń jest mniejsza niż przydatność terminów zwykłych, gdyż _vv wyniku ewolucji nauki ulega ono rozpadowi na szereg pojęć odrębny ch, na przykład wychowanie jako..., wychowanie to ryle. co... (wspieranie itp.l. wychowanie jako pomaganie, wychowanie jako konflikt i tak dalej. „Umieszczenie równościowej spój ki definicyjnej między wyrażeniem definiowanym i definiującym daje wyraz temu. że pierwsze jest co do swego znaczenia lub przynajmniej zakresu równe drugiemu. Dzięki temu właśnie nieznane lub niejasne defi-nieitdum zostaje określone za pomocą znanego definiensa²⁵⁴. Problem się komplikuje, gdy defi-niens nie jest znany czy też jednoznaczny. Kiedy definiujemy wychowanie jako pomoc wychowankowi w..., to okazuje się, że termin „pomoc” też nie jest klarowny⁵⁵. Ekspłikacji pojęcia „wychowanie" musi zatem towarzyszyć jego sformułowanie w obrębie potwierdzonej teorii wychowania. która usprawiedliwiałaby przypisywanie mu takich, a nie innych cech definicyjnych.

Inne są przy tym źródła uzasadnień sensu wychowania, które dodatkowo sprawę komplikują. Nie bez znaczenia jest bowiem fakt, czy definicja wychowania ma swoje źródła filozoficzne (a tu także odmienne ze względu na ich zgodność z określonym prądem myśli filozoficznej. np. wychowanie fenomenologiczne a wychowanie utopijne!, socjologiczne, psychologiczne czy pedagogiczne. Definicje wychowania skądś przecież się biorą i są osadzone w tradycji czy ewolucji myśli o wychowaniu w^T ramach określonej dziedziny lub dyscypliny naukowej. Muszą to być definicje szerokie, kiedy zachodzi potrzeba ustalenia sensu terminu „wychowanie”. Szerokie rozumienie tego pojęcia obejmuje wyrażenia rozmaitej postaci — zarówno potoczne, jak i naukowe.

Formułując pytanie o to, co jest dla kogoś wychowaniem, możemy zatem dociekać, ze względu na co, na jaką kryjącą się w nim perspektywę teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.) konstruuje on określoną odpowiedź. Jeśli pytający i odpowiadający reprezentują tę samą teorię wychowania lub to samo podejście filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne czy ideologiczne, to wszelkie wątpliwości co do poprawności dociekania jego istoty mogą zostać rozwiane czy uzgodnione, ale tylko i wyłącznie w obszarze wspólnego źródła wiedzy. Znacznie większy problem mamy w sytuacji, gdy centralne pytanie jest jednak inne, a mianowicie kiedy nie znając ludzkich orientacji poznawczych czy aksjonor-matywnych, pytamy o to, co jest wychowaniem dla różniących się nimi osób. Metodolodzy określają ten aspekt koniecznością kierowania się zasadą intersubiektywnej komunikowalności, czyli uzgodnienia z osobami badanymi, czy to, jak pojmują badaną zmienną, jest zbieżne z tym, jak badacz ją rozumie.

Eklektyczne podejście do dociekania istoty wychowania służy tylko i wyłącznie temu, by na tym tle wykazać własne lub wybrane jako własne jego rozumienie, a zakorzenione w jednoznacznie dającej się określić perspektywie poznawczej. Kiedy sięgniemy do współczesnych podręczników teorii wychowania w Polsce, a ukazało się ich w ostatnim dziesięcioleciu kilka³⁶, to dostrzeżemy w nich charakterystyczną

1

33 ibidem, s. 6.

⁵⁴    Ibidem² s. 10.

⁵⁵    B. Hajduk, E. Hajduk. O rwbąjacfc pomocy, Kraków: Impuls 2006.

2

W. Biedaka. ttwłfenKSKfe': pedagopha w dobie przemian kulturowych. Podręcznik akademicki, przel. ). Kochanowicz. Kraków: Wydawnictwo WAM 2005: idem. Wychouyu<ad dzisiaj. Zarys problematyki, przel. H. Machoń, Kraków: Wydawnictwo WAM 2007; A. Bruhłmeier. Edukacja humanistyczna, przel. I. Pańczakiewicz, Kraków: Impuls 1991; A. Guryc-ka, O sztuce uwAouunia dis uydttmumodmr i nauczycieli, Warszawa: CODN 1997; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Wo-kól podstawowych zugssdrńeK teorii wychowuiua, Bydgoszcz: Wers 2002; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Podstawowe problemy teorii wychoermaia- Kontekst Msgsófcre&iych przemian, Bydgoszcz; Wers 2006; M. Lobocki, Wychowanie moralne w zarysie. Kraków-. Impuls 2001: idem. Teoria w\\~hou\tnia u’ zarysie, Kraków: Impuls 2003; idem. Wybrane problemy wy-chowania. Nadalakasahee, Lub&i: Wydawnictwo UMCS 2004; Z. Marek, Podstawy wychowania moralnego, Kraków: Wyższa Szkoła PBozuócznc-Pedagogiczna Ignaosnum, Wydawnictwo WAM 2005; J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej 2002; M. Nowak, Teorie i koncepcje..., op. cit.: B. Sliwer-ski, H spóiczcsne teorie i n²£j» wyrikowumj, Kraków: Impuls 1998.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
str)1 Modele wychowania rozdział piąty 291 nakazy i zakazy oraz tabu i reguły. Do struktur w węższym
str)5 Modele wychowania rozdział piąty 295 Najważniejsze z nich to: ►    empiria
str!9 Tw* wychowania 219 rozdział dziewiąty V«M* 9.1, klasyfikacja dolinie)! wychowania w ujęci
SNB14076 Rozdział VI PSYCHOLOGIA A TEORIE WYCHOWANIA 1.    Tradycja
SNB14110 Rozdział VIPSYCHOLOGIA A TEORIE WYCHOWANIA 1. TRADYCJA___ Wielu badaczy dopatruje się ścisł
Rozdział dziewiąty Sporządzanie dokumentów podczas negocjacji i mediacji w sferze publicznej str. 24
str 1 Pedagogika opiekuńcza rozdział siedemnasty 271 między zakresami pojęć opieka i wychowanie stos
skanowanie0043 (23) ROZDZIAŁ DZIEWIĘTNASTYDzieci pór o wpływ genów i wychowania się zakończył”. Od t
page0147 ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY.1836-1843. Stosunek /, Thayerem. Idea napoleońska. Filozofia polityki na
page0377 307 Wrońskiego życiu t prace. ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY. 1836—1843. .Stosunek z Tliayerem. Idea
skanuj0281 ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY: Shadery i algoryt sposobu, w jaki prawdziwy materiał reaguje na świat
skanuj0285 ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY: Shadery i algorytmy renderingu 2SSPodpróbkowanie Podpróbkowanie (ang.

więcej podobnych podstron