R 20

41 Odmiany myślenia o edukacji

Natomiast zdaniem innych, edukacja powinna opamiętać się i wrócić do poważnej, solidnej koncepcji kształcenia, opartej na trwałych wartościach, a więc powrócić do korzeni. Z tymi pytaniami łączą się obawy o jakość świata społecznego, u nas są to pytania o jakość postsocjałizmu⁷¹.

W tym miejscu kończę przegląd pulsujących kategorii jako możliwych wyznaczników konturowej mapy współczesnych odmian myślenia o edukacji. Wysunięty zestaw kategorii, pochodzenia empirycznego, ma podwójny sens; z jednej strony chodzi o jego możliwe znaczenie dla pedagoga odbywającego wędrówkę kształcącą — może on. pomagając sobie mapą (nawet mapą konturową) uzyskiwać pewną orientację w różnorodności istniejących doświadczeń i sytuować samego siebie wśród wielości odmian myślenia o edukacji oraz krytycznie planować własne trasy.

Wysunięte kategorie są też widziane jako potencjalne punkty wyjścia dla tworzenia teorii, osadzone w ogólnej idei mappingu jako „metodzie”, odpowiadającej ontoiogii teraźniejszości, z wielością, która stanowi jej jakość konstytutywną.

Jeżeli przyjmie się za R. G. Paułstonem, iż ortodoksja, heterodoksja i heterogeniczność są zmieniającymi się reprezentacjami wiedzy w pedagogice⁷² i potraktuje się je jako etapy rozwojowe, wówczas pojawia się pytanie o nasze aktualne teoretyczne usytuowanie. Są podstawy aby uznać, że ortodoksja jest dość poważnie naruszona oraz — że pojawia się problem tworzenia wielu teorii i przemyślenia ogólnych zasad tworzenia ich. Można je wyprowadzać z założeń apriorycznych, ale można też tematem teorii czynić aktualną, realną empirię, żywą dla ludzi, nie będącą jednak materiałem do wyprowadzania indukcyjnych uogólnień, lecz tematem refleksji osnutej wokół tego, co uprawiają podmioty edukacyjne. Przedstawione kategorie są pomyślane jako punkty orientacyjne mapy konturowej, którą można by ewentualnie rozbudowywać teoretycznie z zachowaniem wysuniętej zasady. Trzeba jednak zaznaczyć, iż przedstawiony zestaw kategorii, jako ujęcie autorskie, jest programowo prowizoryczny, ani jedynie możliwy, ani skończony; znacząca jest natomiast w nim zasada tworzenia mapy jako nie hierarchicznego, dynamicznego, kategorialnego układu poznawczego.

Powróćmy raz jeszcze do postaci pedagoga-wędrowca czytającego taką zróżnicowaną mapę, kieruje to uwagę ku zagadnieniu języka, a dokładniej — multijęzykowości wypowiedzi edukacyjnych. Chodzi przy tym o specyfikację artykulacji naukowej, filozoficznej, potocznej, mitycznej, religijnej, języka sztuki oraz języków niewerbalnych obrazu, dźwięku, ciała — detronizacja Wielkich Narracji przyczyniła się do ich równouprawnienia. Obok „języków

„Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy... 43

czystych” na znaczeniu zyskują obecnie formy nieostre i zmiksowane — języki pograniczne, para i pseudojęzyki. Dla czytania* mapy znaczące jest ich rozróżnianie, nie łączone jednak z hierarchizacją⁷³.

Pedagog-wędrowiee wobec odmian myślenia o edukacji, a edukacja jako sprawa społeczna*

W dotychczasowej prezentacji pedagog-wędrowiec występował jako jednostka, która posuwa się swoim traktem, posługując się — ewentualnie — mapą odmian myślenia o edukacji. Jednakże w takiej wizji zawiera się uproszczenie wynikające stąd, iż w edukacji zawsze znaczące są związki z innymi. Wobec powyższego niezbędna jest korekta rysunku postaci wędrowca, odniosę ją do trzech zagadnień: ideologicznej sytuacji pedagoga, stosunków międzyparadyg-matycznych, wiążących koncepcje pedagogiczne, oraz kwestii celów, z jakimi pedagog wiąże swoje wybory.

. Pozycja jednostki wobec ideologii jest dwuwymiarowa. Jest ona bowiem współtwórcą ideologii, gdyż przy przyjęciu wyjaśnienia psychologicznego — ma swoje miejsce w układzie hierarchicznym, w którym opinie wygłaszane przez jednostki, kiedy powtarzane, przechodzą w postawy, a powiązane grupy postaw już tworzą ideologie, czyli systemy przekonań rywalizujące o akceptację⁷⁺.

Jednakże ten związek między świadomością jednostki, a ideologią ma zarazem drugą stronę, gdyż ideologie „zastane”, tworzone przez inne grupy, funkcjonują jako idee i przekonania narzucane jednostce.

Pedagog-wędrowiec nie jest więc w pełni suwerenny przy określaniu własnej drogi na mapie, a w walce o samoświadomość podejmuje krytyczne rozpoznawanie ideologii. To zadanie jest szczególnie trudne, gdy dominuje jedna ideologia, nabierająca wówczas cech uniwersalnych, ograniczająca horyzont i paraliżująca wyobraźnię. Taka dominacja monoideologiczna bywa środowiskiem wędrowca jednej drogi.

Wędrowcowi dwóch dróg problemy ideologii rozwiązuje ich dychotomiza-cja, uprawiana także w pedagogice. R. Meighan zebrał takie skontrastowane modele, powstałe w wyniku powszechnie stosowanego podejścia przy charakteryzowaniu ideologii edukacyjnych, i zaliczył do nich następujące:

— orientację na nauczyciela/orientację na dziecko (Plowden Report, 1967),

— nauczanie otwarte/nauczanie zamknięte (Kohl, 1979),

— przyjmowanie znaczeń/tworzenie znaczeń (Potman i Weingartner, 1971),

— system autorytarny/system demokratyczny (Lippitl i White, 1958),

— model tradycyjny/model postępowy (Bennett, 1976),