egnaek7
291
291
m
,«» p«^ *0 !?? ^ !|
optinicnc tf rorwju umystewync
• ihs)ttte>iodn>(U (io*«r«bmy.alkoWizm. upidckrnonlny).
Ni upUtoio skołnc wphnrają niw? opó/nicnia w rozwoju fizyci. ■ynvbąm aęone wtoown^ tempem wwwtinla (niekiedy nawet cal. butyfi ntonmoieia wswlu). ile Ute zachowaniami mfanlylnymi, wynik®, jącyo z wdplości Anktiir okładu nerwowego. Zbyt duże zahamowanie wtórna stawi ? pcwiwScŁ) uffudnicwc w wykwitaniu ćwiczeń na lekcjach wwkiina fizycznego, ile nic musi mieć większego wpływu na inne wyniki w
m.
10,3.2. Niepowodzenia dydaktyczne ui zakresie edukacji matematycznej
)ti »poetyki edukacji wc2«nw2kolnq (po kilku miesiącach nauki) mzytiją pojnik się iritói w opanowaniu treści z zakresu matematyki Mto ten p\ szespHmc ważny i uwagi m liniowy charakter układu treści ppm]h i lę przedmiotu. Dlatego te? nieopanowanie prostych operacji maaań uniemożliwił dalszą edukację w tym zakresie, a w rezultacie powadzi do neptywejo namiu się ucznia do uczenia się tych treści, trśta penszyrti niepowodzeń uczniów w edukacji matematycznej są
mi;
• utóte redany t opiece nad dzieckiem (np. wychowywanie się tocka w rodzime patologicznej);
- opódncmi w zakresie dojtziłoki szkolnej, w tym szczególnie dojrzałości w
■ morykrytc deficyty rozwojowe, dotyczące szczególnie rozwoju umysło-wcgo(upoflcdzcnie umydowt).
Szkob i tMcryciek mają minimalny wpływ- na to, aby poprawić sytuację ta tfhwfmf w rodzinie patologicznej, ale mogą udzielać mu pomocy w niwelouniu skutków powstałych z tej przyczyny w uczeniu się matematyki, Taką sną pomcą obeyrminc u również dzieci, które rozpoczęły naukę szkolną to odputa] tyntoio do uczenia się matematyki. Natomiast w trzecim przypadku rola szkoły sprowadza się do skierowania dziecka z niedorozwojem tfbija da psoto psycholopcznopcdagogicznc] w celu ustalenia poziomu Ip Mtoomp i eddtlfym go do dalszej edukacji w odpowiedniej szkole ynjfcj. Nie jest bowiem możliwe, aby dziecko i takim deficytem rozwojowym było«sianie potayrt troMo, wynikające z nauczania matematyki w normabej szludt
'j.MiWćww.H VgyU'Kui,i>«ii)^«Miitfa..,on d,i7|.
11 LwA fm fewio Md i nhiitmi Mnm. Mdi Spetataf
_
Edukacji matematycznej rmzt towarzyszą pewne trul/wto. Jej istota spaw-dn się bowiem do rozwiązywania zadań, a to w każdym przypadku wiąże m i pokonywaniem trudności. Trzebi jednak odróżniać trudności, które mają durak* Kr naturalny (tkwią bowiem immanentnse w treściach edukacji rmicmniytwcj) od ^ności l/w. specyficznych, których źródła tkwią w niedostatecznym pcrionńt d^rzalości do uczenia się matematyki, w niedorozwoju umysłowym dziecka lub w czynnikach niezależnych od dziecka, takich jak
* brak odpowiednich warunków do uczma nę w domu (rodiira pmaotogicm, trudności materialne rodziny, brak zainteresowania rauką dziecka jm|
o dłuższe przerwy w nauce .szkolnej spowodowane chorobą dziecku lub innymi sytuacjami Życiowymi;
# zmiana szkoły, a tym samymi nauczyciela,
• niewłaściwa praca nauczyciela (nieodpowiednie metody nauczana, błędy w ocenianiu itp.),
Trudności pierwszego rodzaju nic wymagają jakichś specjalnych działań czy środków zaradczych ze strony nauczyciela, a ich pokonanie korzystnie wpływa ni rozwój intelektualnej strony osobowości ucznia. Natomiast przedmiotem szczególnej troski nauczyciela i szkoły powinny być trudności w uczeniu uę matematyki określane mianem trudności specyficznych1, które ujawniają się różnic, np. mero-zunucniem sensu zadań matematycznych, niską odpornością emocjonalną na trudności pojawiające się zawsze przy rozwiązywaniu tego typu zadań, trudnościami w narysowaniu grafu czy tabelki itp,
Niezwykłe istotną sprawą w walce z niepowodzeniami w uczeniu & matematyki jest ustalenie ich przyczyn już ni etapie edukacji wczesioszkolocj. która z uwagi na specyfikę lego przedmiotu decyduje o sukcesach lub niepowodzeniach | dalszej nauce (i to nie tylko samej matematyki).
W literaturze pedagogicznej można spotkać wiek różnych opracowań dotyczących tego problemu. Wiek z nich pojawiło się w latach pięćdziesiątych | sześćdziesiątych ubiegłego stulecia, ale w dużym stopniu do dziś zachowały swoją aktualność. J. Jagoda w artykule pt. ftgtnny nieponubei i mukoid w mm Haniu mumtyki na stopniu podstawowym i toa/nym, zamieszczonym w or 5/6 „Chowanny" (1957), wyróżnia dwie grupy przyczyn. Pierwsza, to tzw. przyczyny obiektywie, do których zalicza;
* brak ciągłości i systematyczności w nauczaniu;
* brak podstaw z ubiegłych lat;
* zbyt liberalne ocenianie i „pociąganie" uczniów słabych do następną) klasy;
* lekceważenie „łatwych" partii materiału;
* trudności w konrystaniu z podręcznika;
Tcrmmi utago uiyw E. Gni»a>Mtok«)lWto Ifor. t Gnj&c/)k-Ko)ci)iUkx ar trutlntikM. w Ą mmpśł. n 1 Bm
Wirum 1994, j, 6),
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
poncza dwa ii1
291 (12) 7.6. SCHEMATY ELEKTRYCZNE Kra
?egna?ek 2 17 17 mcztyiia stf i KMcaM/tf (1988) Hd. 4«toMwm>ch. juk BS Blooraa T.unntmnr g,
więcej podobnych podstron