Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265526

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 97S-83-7587-163-0.O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Toteż dobra znajomość metodologii badań pedagogicznych może uchronić przed głoszeniem twierdzeń o badanym problemie w sposób zgoła dogmatyczny lub przed zbyt subiektywną oceną i interpretacją otrzymanych wyników badań, a także przedwczesnym odrzuceniem czy wręcz potępianiem „w czambuł” odmiennych od swoich przekonań. Z drugiej strony może również, budzić uzasadnioną nadzieję na możliwość szybkiego rozwiązania nurtującego problemu.

Braki i nowe trendy w metodologii badań pedagogicznych

Niemniej jednak, korzystając z dorobku współczesnej metodologii badań pedagogicznych, warto pamiętać, że ma ona jeszcze wiele do zrobienia i nadrobienia. Jej niedostatki mają swe głębsze uwarunkowania. Przede wszysrkim są wynikiem uprawiania pedagogiki metodami naukowymi dopiero od przełomu XIX i XX wieku, co w porównaniu z takimi naukami, jak fizyka, chemia, historia jest okresem niewielkim. Poza tym w pedagogice odnotowuje się znacznie mniejszą intensywność badań empirycznych niż np. w psychologii i socjologii, a podejmowane w niej problemy - z uwagi na ich złożoność - wymagają często badań o interdyscyplinarnym charakcerze, a więc korzystania z kompetencji innych dyscyplin naukowych. Nic bez wpływu na postępowanie badawcze w pedagogice jest nierzadko wywierany na nią nacisk różnych ugrupowań czy tzw. sił społecznych o określonej orientacji ideologicznej, światopoglądowej czy religijnej.

Dlatego też w metodologii badań pedagogicznych słusznie poszukuje się naukowego wsparcia w^r dorobku merodologii takich nauk, jak psychologia i socjologia. Korzystanie / dorobku innych nauk w dziedzinie wiedzy metodologicznej może wyjść jej tylko na dobre (por. S. Micszalski, 1995, s. 34). Istnieje bowiem wiele wspólnych problemów' metodologicznych we wszystkich niemal naukach społeczno-humanistycznych, a nawer - jak pisze Stefan Nowak (1985, s. 15) - „istnieją pewne, ogólne reguły postępowania naukowego, które w równym stopniu obowiązują w psychologii [także pedagogice - przyp. M. Ł.J, jak i w chemii czy fizyce, w historii i socjologii”.

Dostępna u nas metodologia badań pedagogicznych adresowana jesi szczególnie do przedstawicieli pedagogiki empirycznej i prakseologicznej, to znaczy, preferuje się w niej ncopozytywistyczny model badań naukowych (w nawiązaniu do nauk matematyczno-przyrodniczych), czyli wyraźnie przekłada się badania ilościowe nad jakościowymi. Te ostatnie bliskie są zwłaszcza pedagogice wywodzącej się z psychologii humanistycznej. Tymczasem współcześnie coraz bardziej pokłada się nadzieję na próby łączenia ze sobą obu tych badań, dostrzegając w tym „pożądaną perspektywę metodologiczną” {S. Palka, 1995, s. 22). Inaczej mówiąc, istnieją obecnie trendy wielopłaszczyznowego uprawiania pedagogiki, w której pozostawia się miejsce na pluralistyczne podejście w podejmowanych przez nią badaniach. Przy czym „wybory mogą [...] być różne, ale powinny być

20 Rozdział I. Minimum wymagań siawianych badaniom PhUACOCiczNYw

trony

M Łobocki. Wprwaiktnie Jo m&oJolog.ti bodoA petlogogłeinycfi, Kraków 2009 ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. S> by oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

świadome i uzasadnione - oparte na wiedzy o tym, co się wybiera i dlaczego”

(T. I^wowicki, 1995, $. 13).

We współczesnej metodologii badań pedagogicznych słusznie zwraca się uwagę również na to, że w poszukiwaniach naukowo-badawczych chodzi nic tylko o odpowiedź na pytanie, jak skutecznie nauczać i wychowywać, lecz także o uzasadnienie postulowanych oddziaływań, ij. wyjaśnienie występujących zależności między tymi oddziaływaniami a ich skutkami w świetle znanych lub specjalnie sformułowanych założeń teoretycznych. Samo bowiem stwierdzenie skuteczności tradycyjnych lub innowacyjnych form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez towarzyszącej temu refleksji czy podbudowy teoretycznej, grozi wąskim empiryzmem w uprawianiu pedagogiki. Z tego powodu zachodzi pilna potrzeba sięgania do dorobku nauk pokrewnych i to zarówno w wymiarze empirycznym, jak i teoretycznym.

Zapoznając się z metodologią badań pedagogicznych, warto też zdać sobie sprawę z jej różnych orientacji metodologicznych. Tak np. niektórzy metodolo dzy opowiadają się za uprawianiem pedagogiki w sposób scjencystyczny, oparty na paradygmacie neopozytywistycznym; inni zaś hołdują paradygmatowi będącemu przeciwieństwem sejentyzmu, a więc nade wszystko propagują jakościowe podejście w badaniach pedagogicznych w przeciwieństwie do podejścia ilościowego, charakterystycznego dla paradygmatu neopozytyw is tycznego; jeszcze inni opowiadają się za pluralizmem metodologicznym w badaniach pedagogicznych, który wydaje się najbardziej współcześnie wskazany.

Niewiele jednak przyda się znajomość metodologii badań pedagogicznych, o ile badacz pozbawiony jest umiejętności podejmowania ich w sposób kompetentny. Umiejętność taką na ogół łatwo przejawiają osoby wykazujące względnie wysoki iloraz inteligencji, duże zdolności twórcze, giętkość i oryginalność myślenia, a także zdolność dostrzegania problemów (por. J. Koziełecki, 1979, s. 38-41). Ponadto w podejmowaniu badań, w tym zwłaszcza w ich przygotowaniu i opracowaniu wyników, dopomaga wspomniana w^rcześnicj gruntowna znajomość problemu nurtującego badacza. Nic bez znaczenia jest również przejawiana przez niego dociekliwość i znaczna doza krytycyzmu oraz wytrwałość w dążeniu do zrealizowania postawionych celów' badawczych. Dopiero te i inne cechy badacza dają rękojmię skutecznego wykorzystania swej znajomości metodologicznej w konkretnych poczynaniach naukowo-badawczych.

2. Znajomość metodologii badań pedagogicznych 21