Obrazd3 (2)

!l« PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIE

cje. W ramach drugiego zespołu okoliczności to samo zachowanie kończyło się karą. W jednej z trzech wersji filmu agresja nie pociągała za sobą żadnych konsekwencji. Dzieci z grupy pierwszej (agresja została nagrodzona) naśladowały modela częściej i bardziej dokładnie niż dzieci uczestniczące w drugim (agresja została ukarana) i trzecim wariancie (agresja nie pociąga za sobą konsekwencji).

Agresję uczestników eksperymentu w jego ostatniej fazie Bandura oszacował jako rezultat „uczenia się poprzez obserwację”, ponieważ pokazywane wcześniej przez modela działania były we wszystkich wypadkach tak niezwykłe, że nie mogły znajdować się po prostu w repertuarze zachowań dziecka.

Z eksperymentów tego rodząju Bandura wywnioskował, że uczenie się poprzez obserwację pod wieloma względami różni się od Skinnerowskiej koncepcji uczenia się przez wzmocnienia. Wprawdzie Bandura również używał pojęcia „wzmocnienie”, posiadało ono jednak dla niego inne znaczenie. Poza tym Bandura dowiedział się ze swoich eksperymentów, że należy wprowadzić rozróżnienie między uczeniem się a zachowaniem.

3.3.1.1

Rozróżnienie między uczeniem się a zachowaniem

Z eksperymentu Bandury, Ross i Ross można wywnioskować, że dzieci biorące udział w doświadczeniach przeprowadzonych w trzech różnych sytuacjach nauczyły się czegoś zupełnie innego. Nie jest to jednak prawdą. Jeżeli obiecano dzieciom atrakcyjną nagrodę za dobre naśladownictwo, zanikały różnice zachowań między trzema grupami, w których zademonstrowano agresję. Kiedy pojawiła się perspektywa nagrody, również dzieci, które oglądały drugą i trzecią wersję filmu, były w stanie naśladować zaobserwowane sposoby zachowań.

Jest również możliwe, że zachodzą procesy uczenia się, które nie ujaw-niają się bezpośrednio w zachowaniu. Odmiennie niż teoretycy warunkowania, Bandura wprowadził rozróżnienie między uczeniem się a zachowaniem. Uczenie się jest definiowane jako rezultat symbolicznej reprezentacji w formie językowej lub obrazowej. Może ona służyć jako wskazówka dla późniejszych zachowań. Chociaż uczestnicy eksperymentu Bandury i jego współpracownic we wszystkich grupach obserwowali te same formy zachowań osoby dorosłej, tylko uczestnicy pierwszej grupy pokazali, że stosowne jest publiczne ujawnianie agresji w takiej sytuacji. Natomiast dzieci z drugiej grupy zobaczyły, że wściekłe bicie gumowej lalki bynajmniej nie jest zachowaniem pożądanym. Przekaz o nagradzaniu właściwego naśladowania skłonił dzieci do

korekty ich wcześniejszego wrażenia, ponieważ osoba kierująca eksperymentem jednoznacznie zasygnalizowała, że sytuacja teraz nie tylko dopuszcza okazywanie agresji, ale nawet ją nagradza. Niewątpliwie każdemu nauczycielowi znane jest takie rozgraniczenie między uczeniem się a zachowaniem, wie on bowiem, że sukcesy, jakie osiąga uczeń w warunkach egzaminacyjnych, niekoniecznie są odzwierciedleniem jego dotychczasowej nauki.

3.3.1.2

Uczenie się poprzez wzmocnienie zastępcze

Jest takie stare powiedzenie, które głosi, że nie ma bardziej skutecznej motywacji niż sukces. Człowiek, który w ocenie swoich obserwatorów dokonał czegoś, co przyniosło mu sukces, znajduje z reguły wielu naśladowców. Bandura (1986) wyjaśnia tę zależność za pomocą pojęcia wzmocnienia zastępczego. Zachodzi ono wówczas, gdy obserwator zauważa, że u modela wzmocnieniu ulega jakiś sposób zachowania i że jest on naśladowany. Młodzi uczestnicy eksperymentu Bandury, Ross i Ross imitują agresję wobec gumowej lalki po tym, jak pokazano im, że takie zachowanie spotyka się z nagrodą. Zachowanie z początkowo niewielkim prawdopodobieństwem spontanicznego występowania (bicie gumowej lalki) pojawiało się częściej lub rzadziej w zależności od konsekwencji, jakie pociągnęło ono dla modela. Zaobserwowana konsekwentna oddziaływała w następstwie tak, jakby dzieci same jej doświadczyły. Wzmocnienie zastępcze zachodzi również wtedy, kiedy na przykład człowiek cieszy się z uszczęśliwienia innej osoby, i może pociągać za sobą te same, a nawet silniejsze efekty niż bezpośrednie wzmocnienie (Bandura, 1986). Dotyczy to również zastępczego karania. Kiedy obserwator stwierdzi, że inna osoba została ukarana za jakąś formę zachowania, wzrasta prawdopodobieństwo, że nie będzie on jej naśladował. Do tej zależności odwołują się również prawdopodobnie zwolennicy „odstraszającego działania” kary.

Z perspektywy społeczno-poznawczej teorii uczenia się wzmocnienia spełniąją inną funkcję niż w warunkowaniu sprawczym. Informują obserwatora o wartości i stosowności określonych sposobów zachowań (Moore, Eisen-berg, 1984). Część dzieci w ramach eksperymentu Bandury przyjęła do wiadomości, że agresja jest nagradzana. Mogły z tego wysnuć wniosek, że Ujawnianie takich form zachowań jest pożądane. W drugim zespole dzieci też były motywowane do zareagowania agresją na doświadczoną frustrację. Na podstawie obserwacji modela dowiedziały się jednak, że takie zachowanie nie jest mile widziane i powoduje negatywne konsekwencje.

Nauczyciele powinni uwzględniać w swoich działaniach wpływ wzmocnienia zastępczego: zawsze kiedy chwalą ucznia lub ganią go za jakieś zacho-