IMGT70
128
3) kompetencje czytania,
4) kompetencje pisania,
5) kompetencje odbioru tekstów kultury (ich sensów i znaczeń),
6) kompetencje matematyczne, arytmetyczne, algorytmicznego rozwiązywać zadań, ujmowania problemów w języku matematyki i odczytywania tego zyka (np. wykresów).
Te kompetencje zostaną bliżej dookreślone przez standardy egzaminacyjne, ^ już z tego krótkiego zestawienia widać, że zmienił się status wiedzy w nauczaniu szkolnym. Po rewolucji informatycznej i zaistnieniu także w Polsce pluralizmu medialnego i szerokiego dostępu do informacji, szkoła utraciła swoją atrakcyjność jako miejsce „przekazu" informacji (wiedzy) i jedynie słusznych prawd, opinii i przekonań. Niezastąpiona natomiast pozostaje nadal w kształtowaniu kompetencji poszukiwania, kodowania, przetwarzania i wytwarzania informacji Problem polega na tym, czy wiedzą o tym także profesjonaliści od edukacji. Wyniki badań empirycznych nad efektami edukacji pokazują, że poziom kompetencji Polaków - szczególnie kompetencji komunikacyjnych (czytania, pisania, słuchania, mówienia) -jest zatrważająco niski (badania I. Białeckiego, Z. Kwiecińskiego i innych).
Można zatem stwierdzić, że jeżeli szkoła nie sprzyja w dostatecznym stopniu kształtowaniu tych kompetencji, to jest czynnikiem zagrażającym rozwojowi młodych ludzi i instytucją co najmniej w części odpowiedzialną za zbyt duży zasięg takich patologii, jak: „wyuczona bezradność”, anomia, alienacja, „wykorzenienie” oraz zamęt tożsamościowy, a takie izolację, stagnację i rozpacz w następnych fazach rozwoju wielu ludzi, którzy poddani byli oddziaływaniom tych instytucji I edukacyjnych. Ta teza formułowana jest ze świadomością, że mistyfikacją jest dość powszechnie aprobowane głoszenie poglądu o „apolityczności szkoły i systemu oświatowego”. Badania potwierdzają, że od XIX wieku polityka oświatowa jest jednym z ważniejszych ogniw polityki państw nowoczesnych. Podstawowym zagrożeniem działań edukacyjnych w tej fazie rozwoju dzieci wydaje się zawężenie pola szkolnej aktywności do „zdobywania i odtwarzania wiedzy”, ponieważ eliminuje lo zbyt wiele jednostek z osiągania sukcesu, który później staje się bardzo ważnym czynnikiem motywacyjnym w uzyskiwaniu wyższego poziomu kompetenoji.
Nadmierna koncentracja edukacji instytucjonalnej (szkolnej) na „wiedzy” prowadzić też może do „oszustwa”, polegającego na fałszowaniu informacjió poziomie kompetencji intelektualnych ucznia za pomocą wysokich ocen szkolnych, gwarantujących nauczycielowi tzw. „święty spokój”, dopóki rezultaty jego pracy nic io-staną skontrolowane wedle standardów bardziej uniwersalnych niż jego własne. Sprzyja temu „rozproszona” odpowiedzialność związana z wąskospecjalistycznym nauczaniem przedmiotowym, w którym trudno byłoby znaleźć odpowiedzialnego za wymienione wcześniej kompetencje. Doświadczenia amerykańskie pouczają, że nadmierne przywiązanie do pomiaru dydaktycznego za pomocą testów uruchamia mechanizmy przystosowania podmiotów edukacji i instytucji edukacyjnych wpisujące się w ten system kontroli, ale często sprzeczne z właściwym sensem edukacji, mającym służyć rozwojowi jednostki.
2. Faza rozwojowa piąta opisywana jest metaforą: Jestem tym, kim chcę i być i mogę się stać.
Dobrze służy młodemu człowiekowi, kiedy pozwala się mu na ujawnienie j kryzysu młodzieńczego i jego rozwiązanie korzystne dla rozwoju jednostki. (Kryzys okresu dojrzewania opisywany jest na skali „tożsamość (zintegrowana) -j zamęt tożsamościowy". Młody człowiek wchodząc w kryzys musi dokonać pewnej [ syntezy dotychczasowych doświadczeń, ich zakwestionowania i innego uporządkowania, aby w ten sposób nadać im nową jakość. Proces nowego ustmkturyzowania Itożsamościowego powiązany więc jest z destrukcją i rekonstrukcją tożsamościowego JA. W tym ma uzasadnienie koncentracja młodych ludzi na sobie (na swoim Eyyglądzie, wartości, przynależności, odrębności - odbiorze przez innych), która [ tak bardzo denerwuje ludzi dorosłych. Zagrożenia tego etapu rozwojowego zwią-I zane są głównie z: 1) obroną (uruchomieniem mechanizmów obronnych) przed ■dyskomfortem wynikającym z poczucia niepewności wobec własnego JA, 2) obro-I ną przed niepewnością związaną z własną przyszłością w sytuacji dokonywania ■zasadniczych wyborów życiowych, dotyczących poziomu wykształcenia, statusu ■społecznego, partnera itd. Te niepokoje mogą się ujawniać jako:
I 1) nowe i bardzo silne identyfikacje z tzw. „idolami” młodzieżowymi,
I 2) nietolerancyjność wobec innych ludzi, grup społecznych i wszelkiej „inności”,
13) silna potrzeba przynależności do grupy (potrzeba akceptacji za wszelką cenę),
14) podatność na ideologie totalizujące,
I 5) przygnębienie, złe nastroje, opryskliwość,
16) porzucenie szkoły, domu, odmowa uczestniczenia w dotychczasowych zbioro-| wościach i respektowania reguł oraz zasad w nich obowiązujących.
W Polsce nie ma wielu badań nad efektami edukacji, ponieważ Centrum do 1 1989 roku zainteresowane było jedynie projektowaniem rzeczywistości „wychowaw-I czej” skutecznej w realizowaniu procesu kształtowania NOWEGO CZŁOWIEKA, a cenzura raczej odrzucała teksty zawierające wyniki badań nad wszelkiego rodzaju I niepowodzeniami „socjalistycznego społeczeństwa wychowującego”. Z tego po-■ wodu bardzo nieliczne są zastosowania teorii tożsamości w tworzeniu koncepcji l i interpretacji badań empiiycznych nad młodzieżą (T. Hejnicka-Bezwińska, A. Olesz-[ kowicz, R. Leppert). A właśnie w kontekście tej teorii pytać można o tak interesujące dla edukacji kwestie, jak:
1. Z jakim doświadczeniem w ujawnianiu i rozwiązywaniu kryzysów w poprzed-I nich fazach rozwojowych wchodzą młodzi ludzie w „kryzys młodzieńczy"
I (V fazę rozwojową)?
2. Z jakimi kompetencjami uzyskanymi w fazie IV przystępują młodzi ludzie do f ujawnienia i rozwiązania zadań związanych z „kryzysem młodzieńczym"?
3. W jakim stopniu szkoła (treść kształcenia, organizacja i technologia pracy w szkole) wspierają i wspomagają młodych ludzi i ich rodziny w trudnym dziele ujawniania i rozwiązania „kryzysu młodzieńczego”?
4. Jak są rozwiązywane w rodzinach i w szkole napięcia związane z „kryzysem młodzieńczym”?
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
IMGT70 128 3) kompetencje czytania, 4) kompetencje pisania, 5)
IMGT70 128 3) kompetencje czytania, 4) kompetencje pisania, 5)
16717 W LITEROLANDII NAUKA CZYTANIA SYLABAMI I PISANIA PO ŚLADZIE 5 hak huk hamak hasło hejnał he
17628 W LITEROLANDII NAUKA CZYTANIA SYLABAMI I PISANIA PO ŚLADZIE 6 ~r ć r ć ; ć : ć : r : ć : &n
Metody dydaktyczne: Czytanie, mówienie, pisanie, analiza tekstów, praca w grupach, prezentacje nagra
Metody dydaktyczne: Czytanie, mówienie, pisanie, analiza tekstów, praca w grupach, prezentacje nagra
Metody dydaktyczne: Czytanie, mówienie, pisanie, analiza tekstów, praca w grupach, prezentacje nagra
22168 W LITEROLANDII NAUKA CZYTANIA SYLABAMI I PISANIA PO ŚLADZIE 4 I Na wiejskim podwórku wiosną
W LITEROLANDII NAUKA CZYTANIA SYLABAMI I PISANIA PO ŚLADZIE 1 Dokończ danym kolorem szlaczki
W LITEROLANDII NAUKA CZYTANIA SYLABAMI I PISANIA PO ŚLADZIE 1 Dokończ danym kolorem szlaczki
więcej podobnych podstron