Obrazc6 (2)

ot PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

Systematyczne obserwacje w klasie szkolnej dowiodły jednak, że zależności te w praktyce dydaktycznej wielokrotnie były ignorowane. Dzieje się tak również wówczas, gdy nauczyciel stosuje bodziec różnicujący, uczniowie za-czynąją się zachowywać w sposób pożądany, nigdy jednak nie otrzymują (nawet częściowego) wzmocnienia. Bodziec (np. polecenie nauczyciela) na-

Rycina 3.3

Przykład sekwencji bodźców wspierających postrzeganie charakterystycznych cech litery .<f przy zastosowaniu różnicującego bodźca pomocniczego

biera charakteru różnicującego tylko wtedy, kiedy pojawia się możliwość udzielenia wzmocnienia sprawczej formie zachowania. Jeżeli wzmocnienie systematycznie zanika, bodziec nie może stać się różnicującym. Możliwe wcześniej odniesienia do sensu zostają doprowadzone do stanu wygaszenia.

Jeżeli uczeń nie reaguje wcale albo w sposób nieodpowiedni, istnieje możliwość, że bodziec dla niego nieodpowiedni odłączy się od innych bodźców różnicujących. Aby w takim wypadku możliwe było wspieranie u ucznia nauki podejmowania decyzji, można sięgnąć po bodziec pomocniczy (ang. prompts). Powinien on zwiększać prawdopodobieństwo wystąpienia pożądanej formy zachowań po zastosowaniu normalnego bodźca różni-cującego.

Codzienna praca pedagoga dostarcza wielu przykładów wspomnianych bodźców pomocniczych. Matka może sprawić, że dziecko pomacha rączką ojcu na pożegnanie. Jego odejścia dziecko nie postrzega jednak jeszcze jako bodźca różnicującego. Matka próbuje sięgnąć po niego w nadziei, że zwiększy on prawdopodobieństwo wystąpienia pożądanego gestu. Udziela więc werbalnej wskazówki: „Zrób pa, pa!”. Jeżeli dziecko zareaguje na to zgodnie z życzeniem, nie należy zapominać o tym, iż po sprawczym zachowaniu „machanie” powinno nastąpić wzmocnienie. Nauczyciel podąje uczniom wyraz „śpiewać” i zaraz potem pyta: „Czy to słowo jest czasownikiem?”. Kiedy nie dostanie żadnej odpowiedzi, nauczyciel może sięgnąć po różnicujący bodziec pomocniczy: „Czy to słowo opisuje czynność?”. Kiedy uczennica odpowiada: „Tak, a więc «śpiewać» jest czasownikiem”, nauczyciel reaguje na to wzmocnieniem: „Dobrze, Katrin, «śpiewać» jest czasownikiem” (Alberto, Troutman, 1990).

Kolejny przykład zastosowania różnicującego bodźca pomocniczego przedstawia rycina 3.3. Uświadamia ona, w jaki sposób można pomóc dzieciom, które na początku nauki pisania mają trudności z odróżnieniem od siebie podobnie wyglądających znaków (Reese, 1966). Często mylą one litery M i N, nie rozróżniąją między 4 i 7 i tak dalej. W takim wypadku można silniej oddzielić od siebie litery o podobnym wyglądzie poprzez zastosowanie różnicujących bodźców pomocniczych (ryc, 3.3). Po prostu wykorzystuje się dodatkowe bodźce, stopniowo usuwane wraz z postępami osiąganymi w nauce różnicowania.

Dzięki zastosowaniu różnicujących bodźców pomocniczych litera „d* jest wyraźnie odmienna od normalnej litery „b” (którą w zasadzie można określić za pomocą innych różniciyących bodźców pomocniczych). Przykład spełnia równocześnie warunek, iż różnicujące bodźce pomocnicze muszą zanikać stopniowo, ale tak szybko, jak to tylko możliwe (w języku angielskim określa się ten proces słowem fading), ponieważ nie mogą stać się dla ucznia niezbędnym elementem uczenia się. Jego cel polega bowiem na samodzielnym osiągnięciu pożądanej reakcji na S^D. Dziecku w przywołanych wyżej przykładach powinien w końcu wystarczyć widok oddalającego się ojca, by zareagowało ono machaniem ręką, oraz samo słowo „śpiewać", by mogło je zidentyfikować jako czasownik.