Obrazf0 (2)

220 UCZENIE SIC JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INfnm._f[

pewnego zjawiska. Należy tylko zaprezentować starszym uczniom (na p^y. kład za pomocą rzutnika) poniższy fragment tekstu. Potem żąda się od nich odtworzenia z pamięci przeczytanego materiału.

.Proces jest bardzo prosty. Najpierw tworzy się z wszystkich kawałków wiele stert. Oczywiście może wystarczyć już jedna sterta; zależy to od tego, ile jest do zrobienia. Kiedy nie mamy w domu odpowiednich urządzeń, następny krok polega na dotarciu tam, gdzie one się znajdują. Jeżeli je mamy, można od razu zabrać się do pracy. Ważne jest, by nie przeciążyć jednego etapu. To znaczy, że lepiej zabrać za jednym razem mniej niż więcej kawałków.

Na krótką metę może to nie być istotne, w dłuższej perspektywie mogą pojawić się komplikacje. Nieuwaga przy przygotowaniach może nas drogo kosztować. Na początku cały proces może wydawać się trochę skomplikowany. Bardzo szybko jednak stanie się on jednym z wymogów dnia codziennego. Z trudem przychodzi nam wyobrazić sobie, że wymagana troska opłaci nam się w przyszłości, ale jak będzie to wyglądało jeszcze nie wiadomo.

Kiedy cały proces zostanie doprowadzony do końca, kawałki będą porządkowane według kategorii. Można je przenieść na przewidziane do tego miejsce. Kiedyś wszystkie kawałki znów tu trafią, a cały cykl rozpocznie się od nowa. Ale teraz nadają się już do użycia” (Bransford, Johnson, 1972).

Ten fragment tekstu wywoła konsternację wśród czytelników, bo nie wiedzą oni, o czym jest w nim mowa. Został tu wszakże opisany proces, który przy-nąjmniej większości może nie być znany. Gdyby bowiem nauczyciel z góry zapowiedział, że chodzi o tekst na temat „prania bielizny”, zostałby on z pewnością lepiej przetworzony. Zrozumienie tego fragmentu zakłada, że adresat posiada ogólną pojęciową przedwiedzę, schemat, zawierający informacje na temat prania bielizny. Pojęcia schematu używał już Jean Piaget. Brytyjski psycholog Frederic Bartlett (1932) przed ponad półwieczem wprowadził je do psychologii, by w ten sposób wyjaśnić pewne błędy pamięciowe uczestników swoich eksperymentów. Przedstawiciele psychologii poznawczej mówią o schematach, posługując się pojęciem „uporządkowanych struktur wiedzy*. Schematem określa się ogólną wiedzę o zdarzeniu lub przedmiocie, która powstała na podstawie wcześniejszych doświadczeń (Cohen, 1989). Streszcza on w abstrakcyjnej formie istotne cechy zdarzeń bodźcowych. Tak więc schemat książki zawiera na przykład wspólne cechy wszystkich książek, z jakimi dany człowiek miał wcześniej do czynienia.

Nie bez znaczenia pozostaje fakt, w jakim kontekście człowiek gromadzi doświadczenia. Powstają one w życiu codziennym i w szkole. Odpowiednio można wyróżnić schematy szkolne i schematy życia codziennego, mają

więc one charakter specyficzny w zależności od kontekstu. Zwłaszcza schematy życia codziennego mogą być niedostateczne lub niepełne i podsuwać wyjaśnienia, które fachowcy z jakiejś dziedziny zinterpretowaliby jako efekt .nieporozumienia”.

Znaczące jest również to, jak czuje się człowiek podczas gromadzenia doświadczeń dydaktycznych. Niektórzy ludzie mają do matematyki negatywne nastawienie, ponieważ zmagania z matematycznymi zadaniami wywołało u nich nieprzyjemne doznania — schematy obejmują również te uczucia (Claxton, 1990). Tak więc uczeń wiąże ze swoimi szkolnymi doświadczeniami (w ogóle albo w zakresie określonego przedmiotu) przyjemne uczucia, jeżeli swój kontakt z zadaniami szkolnymi odczuł jako .interesujący”, a nie „nudny”, i jeśli sprostanie wymaganiom wiązało się raczej z takimi emocjonalnymi konsekwencjami, jak .duma" i .radość”, a nie .rozczarowanie" i „zawstydzenie”.

Schematy odgrywają istotną rolę w rozumieniu i przetwarzaniu informacji. Kiedy na przykład widzimy, że w powietrzu na pewnej wysokości krąży coś „małego i czarnego”, z reguły wnioskujemy, że zaobserwowaną „rzecz” należałoby przyporządkować do kategorii ptaków. Chociaż z oddalenia trudno zobaczyć coś dokładnie, wiemy, że ów „ptak” ma pióra, pazury i dziób. Wiedzę tę czerpiemy ze schematu ptaka, który reprezentuje cechy charakterystyczne dla większości ptaków (nie dla wszystkich wszakże, bowiem wyklute z jaja pisklę nie posiada jeszcze piór, nie potrafi też fruwać).

Margaret Matlin (1994) wyjaśnia na przykładzie, jak wiele informacji należy wydobyć ze swojej wiedzy schematycznej, by zrozumieć następujące krótkie zdanie: „Kiedy Lisa wracała ze sklepu ze swoim balonem, przewróciła się, a balon poszybował w przestworza”. Z tego przekazu w sposób oczywisty wnioskujemy, że Lisa nie jest czterdziestolatką, lecz dzieckiem. Kupiła balon w sklepie. Jest on wypełniony lekkim gazem i umocowany na sznurku. Kiedy Lisa się przewróciła, wypuściła sznurek. Przy tym .wypadku* być może rozbiła sobie kolano, możliwe, że rana krwawiła. .Zdanie, które na początku jawiło się jako proste, pośrednio zostało wzbogacone o zdumiewającą liczbę informacji o obiektach i zdarzeniach w naszym świede*. Bez - dysponowania właściwymi schematami takie zrozumienie prostej informacji byłoby niemożliwe.

Nąjpierw należy omówić wspólne cechy, które schemat ujmuje w abstrakcyjnej formie pozostających do dyspozycji kategorii. Schematy nie tylko pozwalają na przyporządkowanie spostrzeganych bodźców (np. „To jest ptak”), ale umożliwiąją również przedstawianie zależności (na przykład .ptaki potrafią

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Obrazf8 (2) m UCZENIE SIC JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI długotrwała magazynie również inform
83357 Obrazf4 (2) 228 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWAtZANIE WfOłMMJI dzeniem Briana Rossa i Thomasa
83482 Obrazf3 (2) 226 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI nego użytku w formie określo
Obrazf1 (2) 222 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI fruwać”), które są magazynowane ja
Obrazf5 (2) 230 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INfOHtMJI związane. Rozumienie osoby uczącej
Obrazf7 (2) J 34 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE IHfOnii,,. ołówek Rycina 4.3 Zdania oparte n

więcej podobnych podstron