skanuj4

60 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

niu, że wiek prowadzi do nowego stadium bez względu na reorganizację stadiów poprzednich. Wychowanie i doświadczenie staje się zatem wartościowe nie dla ruchu ku nowemu stadium, ale dla zdrowej i uwieńczonej powodzeniem integracji tego, co dotyczy obecnego stadium. Początek następnego stadium zachodzi bez względu na doświadczenie: jedynie zdrowa integracja stadium jest zależna od doświadczenia. I odwrotnie: w teorii poznawczo-rozwojowej stadium jest określoną strukturą myślenia, umiejscowioną w kolejności struktur, ale teoretycznie niezależną od czasu i od całkowitego stanu organizmu (Kohlberg, 1969; Loevinger i inni, 1970). Takie stadia są hierarchicznymi reorganizacjami. Osiągnięcie wyższego stadium zakłada uprzednie osiągięcie stanu poprzedniego i reprezentuje jego reorganizację łub transformację. Zgodnie z tym, osiągnięcie następnego stadium jest ważnym celem doświadczenia wychowawczego.

Dla interakcjonisty, doświadczenie ma podstawowe znaczenie dla następstwa stadiów i większa lub bogatsza stymulacja prowadzi do szybszego postępu poprzez serie stadiów. Z drugiej strony, teoria rozwoju jako dojrzewania zakłada, że krańcowa deprywacja opóźni lub ustali rozwój, ale że wzbogacanie (stymulacji) nie musi koniecznie go przyśpieszyć. Aby zrozumieć efekty doświadczenia w stymulowaniu rozwoju stadiów, teoria poznawczo-rozwojowa utrzymuje, że. należy zanalizować relację struktur specyficznych doświadczeń dziecka do struktur zachowania. Analiza skupia się na niezgodnościach pomiędzy systemem akcji lub oczekiwań dziecka a doświadczanymi zdarzeniami. Hipoteza stwierdza, że pewien umiarkowany lub optymalny stopień konfliktu lub niezgodności tworzy najefektywniejsze doświadczenie dla zmiany strukturalnej.

W zastosowaniu do interwencji wychowawczej, teoria stanowi, że ułatwienie przejścia dziecka do następnego stopnia rozwoju pociąga za sobą odkrywanie następnego wyższego poziomu myślenia i konfliktu, wymagającego. aktywnego zastosowania obecnego poziomu myślenia do nowych problemowych sytuacji. Pociąga to za sobą: 1) koncentrację uwagi na sposobach i stylach myślenia dziecka, tj. diagnozowanie stadium; 2) dopasowanie stymulacji do tego stadium, tj. wystawianie dziecka na sposoby rozumowania o jedno stadium wyżej od obecnego jego stadium; 3) powstanie pomiędzy dziećmi rzeczywistego konfliktu poznawczego i społecznego oraz niezgodności w problemowych sytuacjach (w przeciwieństwie do tradycyjnego wychowania, które podkreślało „dobre odpowiedzi” oczekiwane przez dorosłych i wzmacniało „dobre zachowywanie się”) i 4) stawianie wobec bodźców, względem których dziecko może być aktywne, a w których asymilacyjna reakcja na sytuację bodźcową jest skojarzona z „naturalnym” sprzężeniem zwrotnym.

Podsumowując: teoria rozwoju jako dojrzewania zakłada, że podstawowe struktury umysłowe wynikają z wrodzonego (wewnętrznego) odwzorowywania. Środowiskowa teoria uczenia się zakłada, że podstawowa struktura wynika z odwzorowywania lub kojarzenia zdarzeń w zewnętrznym świecie.

Rozwój poznawczy jest dialogiem pomiędzy strukturą poznawczą dziecka i strukturami środowiska. Co więcej, teoria podkreśla, że rdzeniem rozwoju nie jest rozwinięcie instynktów, emocji lub (...) wzorów, lecz zamiast lego zmiana poznawcza w znamiennie ludzkich ogólnych wzorach myślenia o sobie i świecie. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym jest poznawczy: wymaga on myśli i symbolicznych interakcji.

Ze względu na nacisk położony na sposoby postrzegania i reagowania na doświadczenia, teoria poznawczo-rozwojowa usuwa tradycyjne rozgraniczenie rozwoju społecznego i intelektualnego. Poznawczy i uczuciowy rozwój są raczej równoległymi aspektami transformacji strukturalnych, mających miejsce w trakcie rozwoju.

W centrum tej interakcjonistycznej lub poznawczo_Trozwojowej teorii znajduje się doktryna stadiów poznawczych. Stadia te mają następujące ogólne cechy, charakterystyczne:

1. Stadia pociągają za sobą wyraźne jakościowe różnice w sposobach myślenia dzieci lub rozwiązywania tego samego problemu.

2. Te odmienne sposoby myślenia tworzą niezmienną kolejność, porządek lub następstwo w jednostkowym rozwoju. O ile czynniki kulturowe mogą przyspieszać, zwalniać lub zatrzymywać rozwój, to nie zmieniają one kolejności jego stadiów.

3. Każdy z tych różnych i kolejnych sposobów myślenia tworzy „strukturalną całość”. Dana dla określonego stanu reakcja na zadanie nie przedstawia po prostu specyficznej reakcji określonej przez wiedzę i oswojenie z zadaniem, czy zadaniami podobnymi; . przedstawia raczej podstawową organizację myślenia.

4. Stadia poznawcze są hierarchicznymi całościami. Stadia tworzą porządek wzrastająco zróżnicowanych i zintegrowanych struktur w celu wypełnienia wspólnej funkcji (Piaget, 1960, s. 13—19).

Innymi słowy: seria stadiów, tworzy niezmienne następstwo rozwojowe. Następstwo to jest niezmienne, ponieważ każde stadium wypływa z poprzedniego i przygotowuje drogę dla kolejnego stadium. Oczywiście, dzieci mogą przechodzić przez te stadia z różnymi prędkościami i mogą znajdować się w połowie w danym stadium, a w połowie poza nim. Jednostki mogą zatrzymywać się na dowolnym stadium w dowolnym wieku, a jeżeli kontynuują one postęp, to muszą poruszać się zgodnie z tymi stopniami.

Poznawczo-rozwojowa koncepcja stadiów ma wiele wspólnego z koncepcją stadiów teorii rozwoju jako dojrzewania. Według teorii dojrzewania stadium jest „embriologiczne”, podczas gdy interakcjonistyczna koncepcja jest „strukturalno-hierarchiczna”. W teorii rozwoju jako procesu dojrzewania,, stadia reprezentują całkowity stan organizmu w danym okresie; na przykład embriologiczna koncepcja, stadium Gesella zrównuje to z typowym wzorem zachowania dla danego wieku (tj. istnieje stadium „pięciolatków”). Znowu w teoriach Freuda i Eriksona stadia są mniej bezpośrednio zrównywane z wiekiem, psychoanalityczne stadia są nadal embriologiczne w tym znaczę-