SNB14135

ków masowego przekazu zdecydowanie bierze górę nad pouczeniami pedagogów i naukach szkoły. Jak na ironię losu te same środki masowe, go przekazu wysuwają wiele zastrzeżeń pod adresem społeczności wych₀. wawców zarzucając im nierzadko „indolencję”, a czasami i brak kompe. tencji zawodowych.²¹

Tymczasem zjawisko okazuje się bardziej złożone. W wychowaniu współczesnym doszło do zjawiska „parcelacji” wychowawczej. Oznacza to, że obecnie w wychowaniu biorą udział rozmaite „agendy” społeczne. Obok tradycyjnych ośrodków wychowania, takich jak dom rodzinny, szkoła, kościół, organizacje młodzieżowe, stowarzyszenia, środowisko, w procesie wychowania biorą też udział prasa, radio, telewizja. Wywierają one przemożny wpływ na ostateczny kształt wychowania. Można powiedzieć, że jest to wpływ coraz, bardziej znaczący.²² Byłoby jednak znacznym uproszczeniem sądzić, że środki masowego przekazu jedynie deprawują wychowawczo. Czasami przejawiają one również pozytywne ambicje wychowawcze. Ostatecznie jednak lansują one pewien model wychowania, który nie zawsze pokrywa się z dezyderatami, jakie zalecają pedagodzy lub szkoła. Stąd wypływają pewne różnice w sposobie pojmowania zjawiska wychowania. Amerykański pedagog Coleman formułuje tezę, że społeczności świata zachodniego są wychowywane przez środki masowego przekazu, a kształcone przez szkołę. Coleman w podtekście wysuwa tezę, jakoby szkole „odebrano” jedną z podstawowych funkcji, która stanowiła odwieczny „atrybut” szkoły, a mianowicie fenomen wychowania.²³ Ostatecznie pozostałaby zatem szkole jedynie funkcja kształceniowa. Tymczasem rola wychowawcza byłaby w szkole w fazie zanikającej i stawała się z wolna „reliktem przeszłości”. Trudno osądzić, czy twierdzenie Colemana posiada charakter lokalny odnoszący się wyłącznie do cywilizacji świata zachodniego, czy też, posiada znamiona bardziej ogólne. Nie ma jednak złudzeń, iż spostrzeżenie Colemana wyraża pewną ogólną tendencję, jaka od dłuższego czasu utrzymuje się we współczesnym świecie. W tym sensie mówi się o światowym kryzysie w kwestiach wychowania.

W kontekście tego kryzysu trwają uporczywe poszukiwania nowych rozwiązań, a pesymiści wysuwają zwątpienia czy wychowanie w ogóle jest możliwe. Chodzi oczywiście o wychowanie według najlepszych wzorów, jakie wypracowała ludzka cywilizacja i kultura. Chodzi o wychowanie godne istoty ludzkiej, wolnej od wojen, nienawiści, agresji, pełne radości i samorealizacji. Chodzi więc o wychowanie w pełni humanistyczne,

duchowe, jak mawiał Sergiusz Hessen. Chodzi o taki profil wychowania, jaki uformowały w swoich systemach wiedzy największe umysłowości i autorytety. W tym sensie szereg badaczy stawia pytanie czy fenomen wychowania jest możliwy. Nic dziwnego, że zwątpienie niniejsze stało się „hasłem” tego rozdziału mej pracy. Pytanie to stanowi „filozoficzny kamień” istoty wychowania.

3. WYCHOWANIE A ZAGADNIENIE WOLNOŚCI

Wielu teoretyków wychowania i moralistów wysuwa w swoich traktatach i rozważaniach zagadnienie wychowania na tle wolności jednostki ludzkiej. Istota zagadnienia sprowadza się do pytania, czy proces wychowania krępuje wolność człowieka, czy też nie narusza jej suwerenności.

Zagadnienie jest niezwykle złożone, toteż wyłoniło się wiele podejść oraz zróżnicowanych stanowisk. Sokrates uważał, że wychowanie jest wyzwoleniem człowieka w tym znaczeniu, że pomnaża jego możliwości samorealizacji.²⁴ Zbliżony pogląd na wychowanie wyrażał I. Kant.²* Dla Platona wychowanie było kształtowaniem piękna.²⁶ Nie brak jednak poglądów odmiennych. Stoicy głosili pogląd o „sprzeczności” wychowania i wolności jednostki ludzkiej w tym znaczeniu, że samo wychowanie jest rejestrem nakazów, zakazów i rygorów.²⁷ Ten sam pogląd na wychowanie wygłaszał Wilhelm Wundt. W prowadzonych tu rozważaniach pominiemy jednak historyczne spory na temat stosunku wychowania do kwestii wolności jednostki, natomiast zajmiemy się kwestiami bardziej węzłowymi.

Zagadnieniem kluczowym dla prowadzonych tu rozważań jest niezwykle sporna kwestia, czy istotnie proces wychowania ogranicza wolność jednostki ludzkiej.²⁸

Wydaje się, że odpowiedź na postawione pytanie zależy w znacznej mierze od kontekstu społecznego. W warunkach więziennych czy kamo--obozowych istotnie proces wychowania ewidentnie ogranicza swobodę i wolność jednostki. Lecz są to sytuacje ekstremalne. Natomiast w warunkach wychowania normalnego proces wychowania może ograniczać wolność jednostki, ale tylko wówczas, gdy jest on niewłaściwie realizowany. Co to znaczy niewłaściwie realizowane? Niewłaściwie, to znaczy również niezgodnie z ideami humanizmu. Niezgodnie, to znaczy tyle, co

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
DSC07113 (3) indywidualistyczne przeradzają się w egoistyczne i interes osobisty jednostki bierze gó
SNB14125 wuje pedagog. Wychowują instytucje społeczne, organizacje, środki masowego przekazu, rodzin
208 ARTYKUŁY łów przekazywania dokumentów. Przy pracach nad nowymi technologiami bierze się pod uwag
EisnerEkspr9 W filmie Od poranka do północy nad zmysłem architektonicznym bierze górę zmysł ornamen
3 (414) FUNKCJE ŚRODKÓW MASOWEGO PRZEKAZU 4 wg Harold Lasswella 1948 •    nadzór nad
festiwali filmowych), a także krytyka filmowego w prasie branżowej i środkach masowego przekazu (m.i
PC110891 8 Beata Ociepka a dociera do nich poprzez środki masowego przekazu lub poprzez mierzące do
page0031 27 napisała niewiasta, i to jeszcze mająca wyobraźnię, która całkowicie wzięła górę nad roz
Funkcjonalizm amerykański w komunikologii d) badanie funkcji środków masowego przekazu - McQuail dok
Teoria agenda-setting Główna hipoteza teorii głosi, że środki masowego przekazu wywierają istotny wp
Funkcjonalizm amerykański w komunikologii b) rola środków masowego przekazu w kształtowaniu wzorów
DZIENNIKARSTWO ŚRODKI MASOWEGO PRZEKAZU wybór publikacji książkowych za lata
autor, Czesław Miłosz, otrzymał jesienią 1980 roku literacką Nagr Nobla. Środki masowego przekazu
WYŻSZA SZKOŁA BANKOWA POZNAŃ CHORZÓW SZCZECIN środków masowego przekazu * formy organizowania

więcej podobnych podstron