Skanowanie 10 04 10 17 (16)
320 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne
Logicznie też, biorąc pod uwagę jego generalną akceptację aktualnie istniejącego w Ameryce stanu rzeczy, R. Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha
0 konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy
1 wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom „funkcjonować jako obywatele demokracji” (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Rorty uważa, że „funkcją edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przeważającego konsensu społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą”; „edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi”1. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeństwa amerykańskiego. Jak zdecydowanie pisze Rorty; „czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów [...]. Jeśli nauczyciel myśli, że u podstaw społeczeństwa leżą kłamstwa, lepiej niech poszuka innego zawodu”2.
Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej”. Dla Rorty’ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowałyby „piśmiennych obywateli”, a wyższe - „samorozwijające się jednostki”. Tak więc funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu samych siebie i uświadamianie im, iż w „narracji narodowej”, wokół której skoncentrowane jest ich życie, „to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego”. Stąd Rorty, choć akceptuje sensowność pytań dotyczących kanonu wiedzy, którą powinien posiadać absolwent amerykańskiej szkoły średniej, to jednak odrzuca zasadność tej kwestii w odniesieniu do szkolnictwa wyższego. Istnieje tu bowiem sugestia, że można narzucić uniwersytetom „cele” i w ten sposób potraktować je instrumentalnie. Dla Rorty’ego jest to równoznaczne z zakwestionowaniem podstawowej cechy szkolnictwa wyższego: wolności akademickiej3.
Kładąc ogromny nacisk na pluralizm tego szkolnictwa, Rorty twierdzi, że uniwersytety - jako „sanktuaria [...] wolności akademickiej, która nie może być rozszerzona na szkoły średnie” - powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji: od dekonstrukcjonizmu poprzez marksizm do katolicyzmu. Na tych „pchlich rynkach” idei decyzje dotyczące programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku „wolnej i otwartej debaty profesorów”4.
Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury ironii", która „uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane doświadczenie jej przodków” oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświadczenie88. Jak pisze L. Witkowski, „z definicji ironisty”, który ma, w ujęciu Rorty’ego, nieustające wątpliwości co do własnego świata, nie może być mowy o rozstrzygnięciu racji. Ironista wie, że słownik, którym opisuje świat, może zostać zakwestionowany przez inne słowniki, przy czym nie istnieje możliwość wyboru pomiędzy słownikami z jakiejś „neutralnej perspektywy «metasłownika»”. Jak pisze Rorty:
„Ironia [...] odnosi się do uznania, że współczesna myśl liberalna, socjaldemokratyczna, nie jest oparta na niczym wiecznym, nie ma gwarancji ani teologicznych, ani filozoficznych, a jest najlepszym podejściem do radzenia sobie z problemami współczesnych społeczeństw przemysłowych”. Ironia związana jest z odpowiedzią na pytanie: .Jaki jest status naszych przekonań?”. Przy czym ironiczna odpowiedź brzmi: „są to jedynie najlepsze przekonania, zjakimi się zetknąłem, chociaż nie mają gwarancji”89.
W propozycji Rorty’ego walka o definiowanie tego, co jest „obiektywne”, zastąpiona zostaje ideą „nieprzymuszonego porozumienia”, która daje nam („na sposób obiektywnej prawdy”) to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę90. „Nieprzymuszone porozumienie” i „wolne otwarte spotkania” mają zająć miejsce takich pojęć, jak „obiektywność”, „wola Boga”, „prawo moralne”91. Rozwój demokracji - zdaniem Rorty’ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy92. Odrzuca on przy tym możliwość akceptacji takich nowych idei i pojęć, które „wywracają uprzednio istniejące formy solidarności”. Jest zainteresowany równoważeniem konkurujących twierdzeń oraz uzyskaniem „refleksyjnego equilibrium” M.
Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty’ego jest „urzeczywistnianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji jednostki”. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ten cel edukacji związany jest z inną ważną cechą koncepcji Rorty’ego: rozróżnieniem tego, co publiczne, i tego, co prywatne. Wynika ono z przekonania, że ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może „określać losu innych”94. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: „jak można maksymalizować warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa”95. Tak więc sfera prywatna człowieka może i powinna absorbować 5 6
Ibidem, s. 200, 202.
Cyt. za: J. M. Fritzman, Lyotard's Paralogy and Rorty's Pluralism: Differences and Pedagogical Implications, „Educational Theory" 1990, nr 3, s. 378.
“ R. Rorty, Educarion Withour..., op. cit., s. 200-202.
H1 J. M. Fritzman, op. cit., s. 380.
Hx R. Rorty, Edukacja i wyzwanie.... op. cit., s. 102. w Liberalizm, lewica i mądrość..., op. cit., s. 102-103. yi) R. Rorty, Science..., op. cit., s. 10-11.
Ibidem, s. 18-19.
1,1 K. Kolenda, op. cit., s. 42.
J. M. Fritzman, op. cit., s. 373.
‘w K. Kolenda, op. cii., s. 161.
(,<i Liberalizm, lewica i mądrość.... op. cit.. s. 104.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Skanowanie 10 04 10 17 (14) 316 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne Tego typu konc
Skanowanie 10 04 10 17 (15) 318 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne nic powiedzieć
58166 Skanowanie 10 04 10 17 (11) 310 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne weryfika
Skanowanie 10 04 10 17 (12) 312 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne • „ogólny wzór
52682 Skanowanie 10 04 10 17 (13) 314 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne narzucan
Skanowanie 10 04 10 17 (9) 306 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne tym nastąpił wy
Skanowanie 10 04 10 17 (10) 308 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne8.1. Pragmatyzm
więcej podobnych podstron