32838 skanuj0037
74 Część III. Hnmowlcdza
■wnrii. Towarem takim są stopnie, treści kształceniu są towarem, samą ■ nść uczenia się może być towarem. Najważniejszym jednak (to znaczy Q|| ejNzym) towarem jest czas.
Traktowanie czasu jako towaru nie jest zabiegiem nowym ani wyjąłkit^L namy wszak niemało figur stylistycznych będących przykładem truktC|B_ r.nsu jako czegoś o wartości handlowej, co można kupować, sprzedawać, tożna obdarować i co daje się skraść. Czasu można po prostu nie sż - Jeśli nam na nim zależy - możemy się o czas targować. Czas ma swą^B ę, bywa, że niezwykle wysoką. Jest towarem deficytowym, a równocześnie uli “wufym. Ktoś, kto go posiada, może dominować nad tymi, którzy go poirijH v Szczególnie ze względu na ten ostatni aspekt (czasu jako środka sprawo\|^H Madzy) metafory nauczycielskie wydają się interesujące. W prowadzonych t fjflj czycielami rozmowach często słyszymy: .dałam im dużo czasu do numyijfl
poświęciłam mnóstwo czasu na omówienie tamtych zagadnień”, „nie zmamillfl ' wyznaczonego czasu”. Nauczyciel staje się wyłącznym dysponentem Manipulując nim, wymusza określone sposoby zachowań uczniowskich. 4
Ale czas jest w pracy nauczyciela także instrumentem porządkowaniu <l«td iiń, jest jednym z najważniejszych kryteriów oceny przebiegu i reztillą|fl łwych działań. Jest równocześnie jednym z najistotniejszych elementów killl ekstu, w którym działania te nabierają dla uczniów sensu. Świadomość piijfl n(Jania jest powodem tego, że uczniowskie marnotrawstwo czasu jest pOHIt uj lane jako szczególny występek, tym bardziej dokuczliwy i wymuguiązjj napiętnowania, że nauczycielowi czas zdaje się płynąć nieco szybciej... W tuklą) .chronometrycznej” metaforze zamknięte jest jednocześnie poczucie num<jn«| sielskiej odpowiedzialności za czas stracony. Bezpowrotnie.
Chociaż porównania i metafory są często traktowane jako sposób na pogfl nie indywidualnych teorii nauczycieli, to wielekroć brakuje dla nich mlolmjl w przyjętym słowniku nauk pedagogicznych. Może dlatego, że pedagogiką przez lata upatrywała ideału języka naukowego w naukach przyrodnicżyoH W pracach naukowych przeważać miały pojęcia jednoznaczne, abstrakcyjni) bo tylko za ich pomocą można było przeprowadzić odbiorcę ze stanu nlewle* (Izy do wiedzy pewnej i jedynie prawdziwej. Wieloznaczność, metafory, synoni my mogły tylko zaciemniać znaczenie konstrukcji myślowych.
Oczywiście dążenie do precyzji i jednoznaczności jest ze wszech miar pożąda nc. Sprzyja porozumiewaniu się, ułatwia opanowanie podstawowych instrumofU tów poznania świata. Grozi to jednak schematyzmem języka, jego oschłością, nudmierną liczbą neologizmów, a w efekcie niekomunikatywnością i społeczną Izolacją.
Metafory i porównania nauczycielskie, jak zapewne większość wszelkich me* tutor i porównań, mają najczęściej charakter myślowego skrótu. Wspomniało™ o tym, że są często zaproszeniem do dialogu. Wymagałby on wysiłku odczytaniu lego skrótu, interpretacji, porównania dwóch pozornie albo rzeczywiście odlo* głyeh pod względem znaczenia obiektów. Zakładamy oto, że nauczyciel jest „przewodnikiem po bezdrożach wiedzy", że „wychowanie to nie taśma montażowa*,
Iż zdajemy sobie sprawę z tego, że „innowacje to wysepki na oceanie źle po-> tradycjonalizmu i rutyny". A co sądzić o „zgiełku pojęciowym w pedagogi-Sty naprawdę szkoły społeczne to „łódź ratunkowa oświaty”? A może to tyl-kmUt przetargowa” w „licytacji partykularnych interesów” różnych grup leznych? Jak się po tej bogatej „galerii pedagogicznych metafor” poruszać? p() krok wpadamy bądź na „odchudzanie programów szkolnych”, bądź na lluźnianie lekcyjnego gorsetu” i chęć zastąpienia „suchej wiedzy” „wiedzą m'\ .lak się uchronić przed sztucznym i stępiającym wrażliwość „bełkotem iulonaukowości”, a zarazem przed „ckliwym i naiwnym” optymizmem „lulu rzy edukacyjnego postępu”? Co możemy zrobić, by odkryć „prawdziwe Usze" rozwoju oświaty?
Niekiedy może zdarzyć się i tak, że porównanie lub metafora nauczycielska I lyle wyjaśnia czy opisuje dane obszary rzeczywistości pedagogicznej Współbrzmienie różnych środowisk wychowawczych”, „symfonia metod na-lailla”), ile raczej sama je tworzy. Nabiera wtedy mocy kreatywnej, pobudza | Wysiłku poznawczego i skierowuje go na nowe, dotąd nieznane czy nieuświa-1111 Inne zagadnienia. Dobrym przykładem jest metafora „teatralna”, znana łrudycji pisarstwa pedagogicznego przesłanka rozważań o procesach pedago-Ifl/.nych jako o formie „odgrywania sztuki”. Metafora „teatru życia szkolnego” jjl tę moc kreatywną, pod warunkiem wszakże, iż odkrywając i interpretując Hulania czy motywy „aktorów”, zachowujemy świadomość umownej konwen-jjj metaforycznej. Pozwała ona na nowo spojrzeć na znane skądinąd zjawiska, wbogacić nasz sposób ich rozumienia, nadaje nowe znaczenia starym poję-■Otn, choć nigdy nie zamyka ich w formule wypełnionej ostatecznie i jedno-jpneznie. Postępować należy ostrożnie, albowiem łatwo popełnić błąd i zagubić kmin pojęć utrwalony w obiegu społecznym.
j Porównania i metafory zawsze są w jakiejś mierze niedopowiedzeniami (Olu )ć mogą być i „nadpowiedzeniami”). Nie mogą więc stanowić jedynej i wyli arczającej podstawy dla poznawania czy rozumienia zjawisk, które opisują. Są fłic/.ej myślową zagadką. Najczęściej kryją w sobie założenia o naturze danego liugmentu rzeczywistości i, co dla naszych rozważań najważniejsze, lansują Świadomie lub nie pewną teorię indywidualną.
I „Wychowanie jako urabianie osobowości”, „wychowanie jako pielęgnowanie wimorozwoju” - oto wielkie metafory będące równocześnie quasi-modelami pro-0CHU pedagogicznego. Można z nich wyprowadzać szczegółowe dyrektywy. Również takie, które odpowiadają surowym regułom jednoznaczności i precyzji.
ł/iteratura cytowana
* A. Folkierska Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Ku pedagogii pogranicza. Pod red.
Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego. Toruń 1990.
1 G. S. Hall The IdeaI School Based on Child Siudy. The Forum 1901, cyt. za: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Spory... op. cit.
1 'I'. Szkudlarck, B. Sliwerski Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Oficyna Wydawnicza „Impuls" Kraków 1993, s.146.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
img018 (74) CZĘŚĆ III 1. WYKAZ PARONIMÓW ZILUSTROWANYCH NA TABLICACH DO BADANIA SŁUCHU FONEMATYCZNEG
skanuj0511 74 Część I. Podstawy zarządzania strategicznego2.2. Wizja strategiczna oraz misja Ważnymi
64147 skanuj0025 184 Cześć III. Samowlodzu Ta schizofrenia informacyjna przejawia się tukże w popula
skanuj0035 4 74 Włodzimierz Bolecki wszystkie sztuki Szekspira oparte są na tym schemacie fabularnym
Część III: Termodynamika układów biologicznych gdzie L, M, N są pochodnymi cząstkowymi funkcji g
skanuj0026 I o O Część III. iSainowIcd/.ii ty. Jedna i druga strona poszukuje intencji działunin par
więcej podobnych podstron