49906 image037 (26)

Refleksyjni praktycy 75

W przyjętej konwencji terminologicznej „treść konieczna" stanowi zakres najwęższy, a „treść wykraczająca” - zakres najszerszy i nieograniczony (wykrop-kowane boki górnego prostokąta). Każda wyższa warstwa treści zawiera w sobie wszystkie niższe, co pokazują pionowe linie kropkowane (stosunki pól prostokątów są w rzeczywistości większe), występuje więc kumulatywność i całość tworzy oryginalną taksonomię treści kształcenia.

Działanie edukacyjne, którego treść jest ustopniowana, nazywamy kształceniem wielostopniowym. Opiera się ono na diagnozie osiągnięć uczniów (Nie-mierko, 1990a, s. 129-135) i polega na równoczesnym kierowaniu pracą uczniów na co najmniej dwu poziomach. W wykonaniu pana Technologowicza przybrało następującą formę:

1.    Treść konieczną, w postaci materiału szkoły podstawowej, musi opanować Andrzej, by nie gubić się na lekcjach matematyki gimnazjalnej.

2.    Treść podstawową, esencję bieżących lekcji, solidnie poznaje Beata.

3.    Treść rozszerzona, bogata w różnorodne zastosowania matematyki, jest w zasięgu przygotowania Celiny, choć nie zawsze ma ona ochotę nią się zająć.

4.    Treść pełna programu autorskiego pana Technologowicza oraz treść wykraczająca poza ten program jest dziedziną sukcesów Dariusza.

Ten układ jest rozbudowany. Czy trzeba dodawać, że pan Edmund pracuje bardzo dużo, pełniąc funkcję kilku naraz - poprzednich, obecnych i przyszłych - nauczycieli swoich uczniów?

Refleksyjni praktycy

Ponieważ nauczycielskie systemy kształcenia są różne i często nie do pogodzenia, rozmowy między ich autorami bywają zajmujące. Oto jedna z nich:

Felicja Humańska: Czy to prawda Edmundzie, że na twoich lekcjach każdy uczeń pracuje na innym poziomie?

Edmund Technologowicz: Na swoim poziomie. Praktycznie jest tyle poziomów, ile mamy stopni szkolnych, pozytywnych oczywiście.

FH: O Boże! Nasz uczeń skazany na poziom „dopuszczający"? Wstydzący się spojrzeć innym w oczy?

ET: Nie skazany, a już na pewno nie przeze mnie. Skutecznie pracujący na tym poziomie. A czy u ciebie wszyscy jednakowo chętnie czytają lektury i piszą mądre wypracowania, jak przystoi gimnazjalistom? Czy na tym ma polegać wspólnota dydaktyczna, o której tak wiele mi mówią twoi uczniowie?

FH: Wspólnota to poczucie, że jest się częścią zespołu. Na to trzeba być razem i sporo razem przezyć. Segregacja na pewno jej szkodzi.

wvAv.waip.com.pl

76 Rozdział 2. Poznajmy się btaf i uczniowie i nauczyciele

ET: Dlaczego segregacja? Wprowadzam twierdzenie Pitagorasa. Przez kwadrans słuchają mnie wszyscy. Ale potem już muszę pamiętać, że Dariusz zna z książek trzy dowody tego twierdzenia i sam próbuje znaleźć czwarty, Celina interesuje się techniką staroegipskich murarzy, więc rozgląda się po ścianach i meblach za kątami i trójkątami, Beata pilnie sprawdza, czy umie obliczyć przeciwprosto-kątną, a Andrzej nie jest pewien, co znaczy „pierwiastek". Czy oni mogą długo pracować równym frontem?

FH: Okropna ta matematyka! A gdybyśmy zamienili się przedmiotami?

ET: Wtedy ja podzieliłbym klasę na zespoły według poziomu czytania i rozumienia tekstu, a potem sprawdzałbym dokładnie ich pracę nad lekturami...

FH: A ja bym wybrała tematy dostępne dla wszystkich i cieszyła się, że są takie ciekawe.

ET: To może zamienimy się na tydzień metodami i opowiemy potem, jak nam poszło?

FH: Tyle pracy... Ale może warto?

ET: Będzie to jednak tylko mała próbka, bo system dojrzewa powoli.

Oboje dyskutanci mają cechę wspólną: nie powołują się na podręczniki dydaktyki, lecz korzystają z obserwacji zachowań swoich uczniów, a także z opinii partnera. Stanowią przykład refleksyjnych praktyków, posługujących się twórczo doświadczeniem (Schón, 1983). Ich dorobek to „wiedza cicha” - umiejętność inteligentnego, szybkiego działania, dopiero później poddawanego refleksji. Tak wiele dzieje się naraz i w takim tempie, że ich myślenie analityczne, logiczne i poddane systematycznej kontroli za tym nie nadąża.

Potrzebne jest myślenie intuicyjne, oparte na intuicji, przeświadczeniu pojawiającym się w psychice nagle i z dużą mocą, a pozbawione dowodu prawdziwości (Bruner, 1964, s. 18-19). „Klasa szkolna to złożone środowisko, w którym nauczyciele często muszą podjąć szybką decyzję, posługując się niepełną informacją. (...) „Świadomość wszystkiego, co się zdarza, jest niemożliwa, lecz w miarę praktyki nauczyciele mogą coraz lepiej rozumieć swoje zachowania" - stwierdzają Good i Brophy (1987, s. 1 i 43).

Zwolennicy modelu refleksyjnego praktyka są zdania, że „w edukacji nie jest tak, że to nauki utorowały drogę praktyce. To raczej praktyka edukacyjna starała się wpłynąć na tematykę niezależnych badań naukowych" (Pearson, 1994, s. 17). Zauważmy jednak, że oboje nasi nauczyciele, pani Humańska i pan Technologowie/, mają wykształcenie pedagogiczne, a refleksja dydaktyczna jest pochodną ich zaangażowania w pracę. „Dobre nauczanie wymaga studiów, praktyki i poświęcenia” - konkludują Good i Brophy (1987, s. 49).

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
image027 (21) B. Nirmwtko. Kształcęime stioine. Warszawa 2007. ISBN! 97K-Kł.««507.11-8.« by WAlP
68089 image057 (13) B. Nirawtko. Kształceń* szkolne. Warszawa 2007. ISBN 97K-83-ŚOS0M1-8.* by WAIP2O
43064 image083 (10) B. Nirmwtko. Ktzlaleetm szkolne. Xarsnwa 200", ISBN! 97K-SJ-0CISCC-U-H.-Z b
image016 (44) B. Nirmwtko, Katalccmc siebie. Watsrawa 2007. ISBN 97fi-83-«QSO?-11 -8.« ly, WAIP20CI?
image029 (26) B. Nirmwtko, K<zt‘ifcriw cMne. Wanrawj 2007. ISBN 578-S3-6OS07-11>8, C ly, WAIP

więcej podobnych podstron