51499 PICT4908

©S Rozdział 4. Treść nauczania

Zdaniem psychologów główną cechą czynności jest ich ukierunkowanie na nile, i to ukierunkowanie w pewnej mierze elastyczne¹. Wynik czynności jcstT skany, gdy - po pewnych zabiegach i próbach i (la) czasowniki są odróżnianefM czynność lub stan przedmiotów są określone, (2a) część wspólna zbiorów jest 1 drębniona itd. Wynik nie jest uzyskany, gdy (la) czasowniki są błędnie zidenty^ wane, (lb) błędnie dobrane itd. Czynność jest wykonywana, gdy zmierza do wyj ku, mimo że jego osiągnięcie może być odlegle w czasie lub może naj przekraczać możliwości ucznia w danej chwili. ,

Nauczyciele biegli w metodzie tradycyjnej, jak na przykład pani T., od razu^H uważą, że czynności la), lb)...3) mieszczą się w dalszych ogniwach procesu czania, a mianowicie: (IV) kształtowanie umiejętności i nawyków oraz (V) wiąa nie teorii z praktyką, które to ogniwa powinny wystąpić w końcowych częściU lekcji, w pracy domowej lub na specjalnych lekcjach poświęconych zastosowani^ wiedzy, po gruntownym opanowaniu podstawowych wiadomości typu 1-3.

Jak jednak sprawdzić, czy uczniowie gruntownie opanowali podstawowe wil domości? Należy o nie zapytać. Wracamy do sformułowanych poprzednio najprosij szych, bardzo jasnych, pytań:

1.    „Co to jest czasownik?”

2.    „Co nazywamy iloczynem zbiorów A i B?”

3.    „Jakie są swoiste właściwości ptaków?”

Zauważmy, że dla udzielenia odpowiedzi na tego rodzaju pytanie uczeń musi

wykonać czynność: 1) odebrać polecenie zawarte w pytaniu, 2) odszukać informaa cję w pamięci, 3) sprawdzić poprawność przypominanego sformułowania, 4) ewen-j tualnie uzupełnić je lub skorygować, 5) wygłosić sformułowanie. Życie psychicznej człowieka składa się z czynności², a stan organizacji psychiki można rozpoznać tyk 1 ko przez próbkę czynności.

Czynności rozumnego odtwarzania wiadomości, mimo pewnej złożoności (fazy i 1-5) szybko stają się stereotypowe na skutek bardzo wielu powtórzeń, a ich dalsze ■ powtarzanie jest nużące. Wskutek tego już na wstępnie uczenia się powstaje w umysłach wielu uczniów bariera nie do pokonania. Intelektualizm poherbartow-skiego nauczania systematycznego nie pozwala uczniom o nastawieniu praktycznym uzyskać potrzebnych umiejętności. Tylko uczniowie wybitnie uzdolnieni i wychowani w wysokiej kulturze umysłowej potrafią znaleźć satysfakcję w słownym precyzowaniu informacji i znajdowaniu powiązań między mniej lub bardziej odległymi pojęciami.

Hf Mamy zatem do wyboru dwie koncepcie treści nauczania: _

^jnfonTiacyma, opartą na wiadomościach, akcentującą zapamiętanie i odtwa-rzanie wiadomości, a więc informacyjnie bogatą, ale czynnościowo ubogą,

H -.eyynnnypinwą opartą na umiejętnościach, akcentującą wytwarzanie i zastosowanie wiadomości, a więc czynnościowo bogatą, ale informacyjnie ubogą.

T. Tomaszewski Wstąp do psychologii. Warszawa PWN 1963, s. 139.

M. Marusze wski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa Książka i Wiedza 1966, s. 207 i nasi.

Kj tego, że nauczanie czynnościowe musi oznaczać redukcję zbioru MSylcIzanych wiadomości, są dla każdego nauczyciela praktyka oczywiste. / ^ftfeMtóemy tylko podać gotowe wiadomości, z niewielkim - ewentualnie - ich przeczeniem. Jeżeli mamy doprowadzić wszystkich uczniów do opanowania omglonych sposobów posługiwania się wiadomościami, tych wiadomości musi bjfflBS&iele, a ćwiczenia nie mogą być krótkie. Oto dlatego przeładowanie infor-hi^ąę^pógramów nauczania wybitnie sprzyja utrzymywaniu się szkoły tradycyj-tójSfip^:ma wtedy po prostu czasu na wykonywanie bardziej zaawansowanych czynności niż zapamiętywanie i odtwarzanie wiadomości. l^MlpKiinie pewnych, przewidzianych do opanowania, czynności za elementy tre-i^iSfaneźhihia a wiec za to. czego sie naucza^powo.duje, iż wykonywanie tvch czyn nofci brzeslnie hvć śmdkiRin. a^zaczyna być celem. W koncepcji czynnościowej ćwifeenia wybranych czynności nie iąjuż tylkósposobem pogłębiania i utrwalania wajpmości, a tym bardziej - sposobem ożywiania („aktywizowania”) dość martwych zajęć odtwórczo intelektualnych. Rola umiejętności staje się zasadnicza, to tęjądomości mają im teraz służyć. Modele zastosowań są w'tym ujęciu pier-jjrog^w^emoś&h-któiŁ są stosowane - wtórne.

tjwkoro wiadomości są w-czynnościowej koncepcji treści nauczania wtórne, to apjmiętanie tych wiadomości przestaje być istotne. Wykonując ćwiczenia, uczeń możeysprawdzać w podręczniku podstawowe wiadomości (1—3), na co nie pozwoli-łoj^ipelu nauczycieli tradycyjnych. Po ćwiczeniach - nie ucząc się definicji na pa-fflięć tuczeń na ogół będzie w stanie powiedzieć, czym jest czasownik i co nazywa-fflffilóczynern zbiorów. To ucieszyłoby nauczyciela tradycyjnego. Na egzaminie nie bteilżiemy pytali o definicje, wręcz przeciwnie - pozwolimy sięgnąć po nie do książki Jubiżeszytu, a to znów wprawi naszego bohatera w konsternację.

•fljfltóMybór między koncepcją informacyjną i czynnościową treści nauczania ma dla o]|gktywizacji oceniania osiągnięć znaczenie przesądzające. W koncepcji infonna-eMffei Powinny hyć oceniane, oczywiście, przede wszystkim wiadnmnśri a zarzut ląiippmija się to, co dla ucznia najważniejsze, jest nie do odparcia. WLkoncepcji czynnościowej powinny być oceniane głównie umiejętności, przy czym zarzut po-mijąnia wiadomości z reguły nie jest wysuwany. Przyczyną takiej niekonsekwencji wkiytyce jest szczera wiara wszystkich tradycjonalistów w przeobrażanie się wia-domości w umiejętności. Można więc sprawdzać i jedno, i drugie, ale... nauczyciele chcą sprawdzać to, czego nauczają.

.Czynnościowa koncepcja treści nauczania bedzie przyjęta w tej kyą^re inko ie-dyna, dająca szanse obiektywizacji oceniania szkolnego. Wielu Czytelników znaj-dzie się z tego powodu w rozterce, gdyż przywykli do koncepcji informacyjnej i nie zamierzająjej porzucić. Proponuję im zawieszenie swych poglądów na czas obcowania z tą książką a lepiej 1 na tę część pracy pedagogicznej, która obejmuje sprawdzanie i ocenianie osiągnięć.

Zwolennikom koncepcji informacyjnej pragnę zwrócić uwagę na przypadki pełnego osiągnięcia celów nauczania. Są nimi dojrzałe kariery' zawodowe i ży ciowe absolwentów różnego rodzaju szkół i uczelni. Wielokrotnie egzaminowano i ankietowano takich wybrańców losu. Okazuje się, że z małymi wyjątkami (nauczy ciele.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PICT4910 72 Rozdział 4. Treść nauczaniaDynamiczne pojęcie treści nauczania __ Dotychczas nie zajęliś
31148 PICT4907 66 Rozdział 4. Treść nauczania mie jej zobiektywizowania. Teza ta będzie głębiej uzas
PICT4906 64 Rozdział 4. Treść nauczaniaZnaczenie treści nauczania Treścią nauczania jest - najprości
PICT4909 70 Rozdział 4. Treść nauczania pracownicy naukowi) nie pamiętająoni wiadomości, jakie zdoby
37126 PICT4911 i74 Rozdział 4. Treść nauczania Treść opanowaną przez uczniów znamy stosunkowo dobrze
Test 6 16.    Zdaniem psychologów egzystencjalnych, celem człowieka jest sam r-Jowick
psycho4 .33. Co nie jest reakcją organizmu na działanie stresora: STSL£S □    reakcj
10 ROZDZIAŁ 1. GRUPY1.1.6 Twierdzenie Jordana-Hóldera Jeśli H < G i grupa G/H nie jest prosta, to
ROZDZIAŁ I Struktura przestrzenna gospodarki i zadania polityki regionalnej Region jest to wyodrębni

więcej podobnych podstron