83357 Obrazf4 (2)

228 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWAtZANIE WfOłMMJI

dzeniem Briana Rossa i Thomasa Spaldinga —z prototypem ptaka drapieżnego. Środowisko za każdym razem odgrywa istotną rolę podczas „aktywizacji” odpowiedniego prototypu w trakcie obserwacji ptaka.

Nie należy sądzić, że obydwie przedstawione tu koncepcje stanowią swoje przeciwieństwa. W rzeczywistości teorię prototypów można tak zdefiniować, że będzie ona zawierała wiele cech, z których części będzie przysługiwało większe znaczenie niż pozostałym (Neumann, 1977). Istnieje też możliwość podzielenia cech pewnego pojęcia na te, które je definiują (a więc są relewantne, konieczne), i te, które je charakteryzują (to znaczy występują częściej, są typowe, ale niekonieczne).

4.2.1.3

Orientacja prototypowa a teoria, atrybutów w nauczaniu

Badania psychologii rozwojowej wykazały, że dzieci uczą się pojęć przede wszystkim na podstawie czytelnych przykładów (Rosch, 1978; Shepp, 1978). Magazynują one owe przykłady w formie prototypów. Kiedy doświadcząją konfrontacji z nowym wydarzeniem lub przedmiotem, porównują je z już istniejącymi prototypami i na podstawie odczucia podobieństwa decydują, czy można je przyporządkować do jednej ze zmagazynowanych kategorii. Warto zauważyć, że zorientowanie na prototypy sprawdza się w wielu sytuacjach życia codziennego, może nawet zaburzyć stałe uwzględnianie cech relewantnych. Na ten fakt chcieli zwrócić uwagę Peter Lindsay i Donald Norman (1977), stwierdząjąc: „Typowy pies szczeka, ma cztery nogi i je mięso. Oczekujemy tego od wszystkich istniejących psów. Pomimo tego nie zaskoczy nas spotkanie z psem, który nie szczeka, ma tylko trzy nogi lub nie lubi jeść mięsa”. Uwrażliwienie na typowe przykłady może się też bardzo dobrze sprawdzać w nauczaniu. To samo dotyczy dorosłych, którzy uczą się w ramach instytucji akademickich. Studentom medycyny zademonstrowano w określonej sytuacji „typowe obrazy objawowe”, a więc prototypy pewnej choroby. Następnie pokazano im w odmiennych okolicznościach wiele innych przykładów świadczących o tym, w jak różny sposób choroba ta może się objawiać. Studenci szybciej uczyli się samodzielnego diagnozowania obrazów choroby, jeżeli najpierw zostali wprowadzeni w zagadnienia zgodnie z koncepcją prototypową (Bordage, 1987). Jeżeli jednak chodzi o uczenie się bardzo abstrakcyjnych pojęć (jak na przykład sprawiedliwość), koncepcja prototypów ujawnia swoje ograniczenia, ponieważ — jak wykazał Michael Eysenck (1984) — przez wyłączne stosowanie przykładów prototypowych wśród uczniów powstać może błędne wrażenie, że cechy charakterystyczne zawsze są cechami relewantnymi („Wszystkie ptaki potrafią fruwać i żyją na drzewach”). Kiedy na lekcji biologii trzeba opanować wiedzę o tym, że również kurczak i pingwin są „ptakami”, wówczas uczniowie tak długo nie będą akomodować tej wiedzy, jak długo będą oni myśleli, że podana przez nauczyciela klasyfikacja opiera się na arbitralnej decyzji naukowców. Profesjonalistę charakteryzuje umiejętność przekonującego udowodnienia „swojej” definicji, a więc dokładnego uzasadnienia, dlaczego kos, łabędź i pingwin należą do jednej klasy. Klasyfikacja według prototypów może się na różnorodne sposoby sprawdzać w życiu codziennym, jednak w niektórych warunkach jest inaczej, jak tego dowodzi przykład z medycyny. Paęjenci wybierąją odpowiednie prototypy, kiedy muszą zadecydować, czy są chorzy na „grypę”, „zapalenie nerek” czy „bronchit”, i najczęściej te przednaukowe klasyfikacje się sprawdząją. W określonych okolicznościach opieranie się na orientacji prototypowej może mieć groźne konsekwencje dla życia, jak choćby wtedy, kiedy symptomy chorobowe nie odpowiadąją obrazowi objawów, który uchodzi za typowy (Bishop, 1991). Nie można też wykluczyć, że człowiek z zawałem serca źle zinterpretuje symptomy, ponieważ nie będą one odpowiadały dokładnie jego prototypowi takiej przypadłości. Istnieje więc niebezpieczeństwo, że zbyt późno wezwie on pomoc. W decydującym momencie faktem ratującym życie zagrożonego pacjenta może być skłonienie go przez lekarza do akomodacji jego struktur wiedzy. Niemożliwe byłoby wspieranie przystosowania się człowieka do środowiska, gdyby przeprowadzał on klasyfikacje albo tylko według cech relewantnych, albo wyłącznie według prototypów. Obydwie podstawy klasyfikacyjne mogą się sprawdzać, choć nie w tych samych sytuacjach (Tennyson, Cocchiarella, 1986). Nauczyciel często rozpoczyna lekcje od typowych przykładów i dopiero w dalszym ciągu swojej pracy pozwala na określenie cech, wedle których naukowcy dokonują klasyfikacji. W ostatecznym rozrachunku jednak to nauczycielom wykładającym konkretny przedmiot należy pozostawić kształtowanie procesu dydaktycznego w zgodzie z zaprezentowanymi wyżej poglądami.

4.2.1.4

Pojęcie jako narzędzie poznania

Pojęcia były dotychczas rozumiane jako kategorie, którym można przyporządkować przykłady według określonych reguł. Podobnie jak w krytycznym omówieniu Piagetowskiego formułowania celów przez osobą myślącą formalnie, i tutaj trzeba zapytać, jak można uzasadnić obciążanie ucznia pojęciami, które będą istniały tylko „w jego głowie”. Wiedza i czyn — jak wyjaśniają John Brown, Allan Collins i Paul Duguid (1989) — są ze sobą nierozdzielnie

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
83482 Obrazf3 (2) 226 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI nego użytku w formie określo
Obrazf1 (2) 222 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI fruwać”), które są magazynowane ja
Obrazf5 (2) 230 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INfOHtMJI związane. Rozumienie osoby uczącej
Obrazf7 (2) J 34 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE IHfOnii,,. ołówek Rycina 4.3 Zdania oparte n
Obrazf6 (2) 232 UCZENIE SIE JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI cych przykłady sprawiedliwego i ni
Obraze3 (2) m UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE IHfOIIU(j

więcej podobnych podstron