12744 Obrazc0 (2)

160 PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

czy wydarzenie, które ma być nagrodą, zostanie przez odbiorcę również w taki sposób zinterpretowane. Rodzice mogą próbować nagrodzić córkę za dobre świadectwo, fundując jej podróż. Jeżeli jednak córka wcale nie jest zainteresowana takim przedsięwzięciem, nie dostrzeże w tym żadnej nagrody. Takie nieporozumienie Skinner wyklucza z zakresu pojęcia „wzmocnienie’’, ponieważ to ostatnie zachodzi tylko wtedy, kiedy częstotliwość występowania jakiegoś sposobu zachowań rzeczywiście się zwiększa. Dlatego też Skinner stwierdza jednoznacznie (1986): „Nagradzamy ludzi, wzmacniamy zachowania”.

3.2.1.2

Unikanie bodźców awersywnych

Nie wszystkie jednak sprawcze sposoby zachowań —jak to określił Skinner — są ukierunkowane na życiowe przyjemności. Dla zwierząt i ludzi problemem często staje się obrona przed nieprzyjemnymi (awersywnymi) bodźcami. Behawiorystycznie zorientowani psychologowie uczenia się w trakcie doświadczeń ze zwierzętami dość często stosowali jako bodziec awersywny porażenie prądem. Dla dziecka awersywne może być łąjanie matki lub nauczyciela. Bodziec jest wtedy awersywny, kiedy organizmy reagują na niego ucieczką lub unikiem. Skinner krytycznie wypowiadał się na temat nadmiernego stosowania bodźców awersywnych w szkole, ponieważ wykluczają one optymalne wspieranie ucznia. Mogą one też prowadzić do pojawienia się wielu niepożądanych efektów ubocznych. Na takie bodźce często reaguje się ucieczką, która między innymi może objawić się jako rozkojarzenie, niedbałość i wandalizm. Z bodźcami awersywnymi wiążą się również emocjonalne efekty uboczne, jak obojętność, lęk, złość, smutek i tak dalej, a więc stany utrudniające uczenie się (Skinner, 1968). Za ich powstawanie zdaniem Skinnera winni są często nauczyciele, którzy — w świetle jego obserwacji — stosunkowo często stosują awersywne bodźce.

Po pierwsze — stwierdza Skinner (1989) — współczesne nauczanie odbywa się w sztucznym środowisku, bowiem przygotowuje młodzież do świata, w który wejdą dopiero w przyszłości. Nauczyciele mogą wprawdzie podejmować próby badania realnego życia, mogą również wzbogacać lekcję, wnosząc do klasy szkolnej życie toczące się „na zewnątrz”. Będą więc nakłaniać uczniów do studiowania roślin, które zostaną przyniesione na lekcję w charakterze materiału poglądowego. Całego jednak świata nie można przenieść do szkoły. Aby zaktywizować uczniów pod tym względem, nauczyciel musi wyciągać konsekwencje z ich zachowań, również takie o charakterze awersywnym, które nie mają wiele wspólnego z występującymi w realnym życiu.

Po drugie Skinner dostrzega problem w tym, że dzisiaj na jednego nauczyciela przypada często piętnastu, dwudziestu, a nawet trzydziestu i więcej uczniów. Już dawno minęły czasy, kiedy to jeden uczeń o określonej porze uczestniczył w lekcji prowadzonej przez jednego guwernera. „Im większa klasa lub szkoła, tym poważniejsze są problemy, z którymi uporać się musi nauczyciel” (Skinner, 1989). Ponieważ młodzież w grupach słyszy i czyta o pewnych zdarzeniach, których nie może doświadczyć bezpośrednio, rzadko ma okazję zrobić coś, co ma dla nich sens lub w sposób widoczny prowadzi do sukcesu (Skinner, 1987). W tych okolicznościach dziwi fakt, że uczniowie w ogóle potrafią rozwiązywać zadania szkolne. Robią to tylko dlatego — twierdzi Skinner — że nauczyciele często stosują bodźce awersywne, których uczniowie mogą uniknąć, jeśli wykonają to, czego oni od nich wymagają (Skinner, 1987). Jeżeli pewne formy zachowań występują częściej pod wpływem chęci uniknięcia negatywnych konsekwencji (uczeń unika lub eliminuje bodźce awersywne), Skinner mówi o wzmocnieniu negatywnym. Dzięki niemu „[...] bowiem skuteczne jest zanikanie tego, co było obecne; innymi słowy, fakt, że usunięty został stimulus” (Skinner, 1971). W przeciwieństwie do wzmocnienia pozytywnego tu bodziec w danej sytuacji zostaje usunięty. Uczniowie mogą unikać bodźców awersywnych, takich jak krytyka nauczyciela lub złe świadectwo. Muszą jednak częściej ujawniać pożądane formy zachowań. Pozytywne i negatywne wzmocnienie wywołuje więc ten sam efekt. Obydwa zwiększają prawdopodobieństwo występowania sprawdzonych sposobów zachowań.

W codziennym nauczaniu dość często robi się użytek z negatywnych wzmocnień. Występują one często w formie pogróżek („Nie zadam wam pracy dodatkowej, jeżeli będziecie dobrze współpracować!”). W odróżnieniu od karania, o którym jeszcze będzie mowa, w negatywnym wzmocnieniu bodziec awersywny może zostać usunięty poprzez aktywność własną ucznia („praca dodatkowa” jest w danym wypadku intencjonalnym bodźcem awersywnym). Jeżeli uczniowie będą dobrze współpracować (a więc w celu uniknięcia nadliczbowej pracy częściej będą ujawniać chęć dobrej współpracy), nie dostaną „dodatkowych zadań”. Stosowanie bodźców awersywnych jest z perspektywy pedagogicznej mocno problematyczne. Mogą one — jak to dokładniej przedstawimy w rozdziale charakteryzującym karanie — powodować ucieczkę. W określonych okolicznościach środek pomyślany jako wzmocnienie negatywne może stać się wzmocnieniem pozytywnym. Można tu przywołać przypadek, kiedy to nauczyciel będzie groził swoim uczniom, że za karę zostanie im zadana dodatkowa praca (bodziec awersywny), jeżeli nadal będą rozmawiali w czasie lekcji (próba zastosowania negatywnego wzmocnienia). Jeżeli jednak dwóm uczniom udałoby się ukryć swoją postawę przed nauczycielem, mogliby odczuć satysfakcję (pozytywne wzmocnienie) z tego powodu, że „okpili” nauczyciela. W wypadku takiej reakcji niepożądane zachowanie może występować nawet częściej.