27544 Obrazp8

392 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UC2ENU Sjj

nego porównywania; za ich pomocą wszystkim osiągnięciom jednostkowym przypisane zostąje miejsce w szeregu, przy spełnieniu wymogu zapewniania tych samych warunków. W ramach orientacji na proces na pierwszym planie znąjduje się pytanie, czy uczniowi udało się przybliżyć do danego celu nauczania w efekcie zmagania się z określoną sytuacją zadaniową. Ocena następuje według stopnia zdiagnozowanego postępu w nauce.

W warunkach orientacji na produkt stosuje się więc inny miernik ocen niż w ramach orientacji na proces. Nauczyciele, którzy dokonują oceny przez społeczne porównanie, wyznąją zdaniem Falko Rheinberga (1980; 1993) społeczną orientację normatywną. Nauczyciele, którzy aktualne wyniki ucznia porównują z jego wcześniejszymi osiągnięciami i tak je oceniają, są natomiast wyznawcami indywidualnej orientacji normatywnej. Jeżeli nauczyciel obserwuje ucznia w jakimś przedziale czasowym, może stwierdzić, czy się on zmienił. Jeżeli natomiast nauczyciel w ramach społecznej orientacji normatywnej ocenia osiągnięcia w nauce według porównań przekrojowych, jego sąd na temat jednostki jest określany poprzez osiągnięcia uczniów, którzy przypadkowo znajdują się w tej samej klasie. Ewentualne postępy w nauce jednostki — co oczywiste — są albo niezau-ważane, albo nie są brane pod uwagę.

Rodzaj orientacji normatywnej nauczyciela (społeczny lub indywidualny) jest ważny dlatego, ponieważ za jego pośrednictwem są umacniane interpretacje osiągnięć uczniów (Liebhard, 1977). Nauczyciel o społecznej orientacji normatywnej ma skłonności do poszukiwania stabilnych pod względem czasowym przyczyn sukcesu i porażki, jak na przykład zdolność, pracowitość lub środowisko rodzinne* Nauczyciele o indywidualnej orientacji normatywnej mają skłonność do łączenia osiągnięć z przyczynami o charakterze zmiennym, ponieważ uwzględniają oni w swoich wyjaśnieniach między innymi aktualną motywację ucznia i jego zainteresowania przedmiotowe.

Rheinberg wskazał na fakt, że związek między orientacją normatywną nauczyciela a wyznawaną przez niego tendencją atrybutywną wyraża się w stosowanych przez niego w czasie lekcji środkach. Nauczyciele o społecznej orientacji normatywnej w trakcie formułowania zadań starąją się o wyrównany poziom, to znaczy wszystkim uczniom w klasie dają te same zadania. W efekcie często dobrzy uczniowie pracują nad zbyt łatwymi, a słabi — nad zbyt trudnymi zadaniami. W takich warunkach nauczyciel szybko zauważy, że niektórzy uczniowie ciągle mają słabe wyniki, podczas gdy inni mają na koncie same sukcesy. W ramach stworzonych przez siebie warunków nauczyciel zauważa stałe elementy, które tłumaczy, opierając się na swojej koncepcji atrybucji przyczyn.

Nauczyciel o indywidualnej orientacji normatywnej obserwuje natomiast, że uczeń czasami radzi sobie z zadaniami, a czasami nie. Te zmienne

procesy związane z osiąganiem wyników tłumaczy on za pomocą przyczyn zmieniających się w czasie. Można wykazać, że wśród uczniów istnieje silna skłonność do kierowania się w ramach interpretacji swoich osiągnięć nauczycielską filozofią atrybucji. Wykazały to badania, które zainicjował Rheinberg (Rheinberg i in., 1979). Nauczyciel, w jednej z dwóch klas poprowadził lekcję w zgodzie ze społeczną, w drugiej zaś — z indywidualną orientacją normatywną. (Oczywiście uwzględniono słabość ram metodologicznych takiego projektu, dlatego wykazane rezultaty pokazują pewne tendencje, których nie należy uogólniać). Porównanie obydwu klas wykazało, że uczniowie poddani indywidualnej orientacji częściej uważali, iż przyczyny sukcesów mąją charakter zmienny. Niepowodzenie również interpretowali rzadziej za pomocą zmiennych przyczyn niż uczniowie, których nauczyciel wyznawał społeczną orientację normatywną. Rheinberg pokazał więc, że zdolności postrzegane jako niezmienne miały większe znaczenie dla wyjaśnienia osiągnięć w ramach społecznej orientacji normatywnej nauczyciela niż w ramach indywidualnej orientacji normatywnej.

63.3.2

Prezentacja dla ochrony i podwyższenia własnej wartości

Ponieważ nauczyciele, wystawiając oceny, przeważnie kierują się społecznymi normami, uczniowie —jak odkrył Rheinberg — tworzą sobie obraz własnej inteligencji jako wysoce stabilnej cechy osobowości. Pewną rolę odgrywają tu doświadczenia ze szkoły, ponieważ w wieku przedszkolnym i pierwszych latach szkoły podstawowej inaczej postrzega się własne możliwości odnoszenia sukcesów. Dzieci, które nie mąją jeszcze sześciu lat, z reguły nie widzą różnicy między zdolnością a wysiłkiem (Nicholls i in., 1986). W czasie szkoły podstawowej — przynąjmniej w czasie pierwszych trzech lat (Nicholls, 1984) — dzieci dość wysoko oceniąją wysiłek. Oto, co myślą dzieci o swoich kolegach ze szkoły: „On nie potrafi dobrze czytać, ale kiedy trochę poćwiczy, stanie się w tym lepszy" (Stipek, 1981) albo: „Mądrzy ludzie za-dąją sobie trud, głupi nie” (Harari, Covington, 1981). Takie wyrywkowe wypowiedzi zaledwie wykazują to, co można łatwo udowodnić, opierając się na bardziej reprezentatywnych badaniach: na początku swojej nauki szkolnej uczniowie postrzegąją zdolność jako zmienną cechę, na którą mogą wywrzeć wpływ dzięki nakładowi pracy. Przyczyny różnic w osiągnięciach są więc upatrywane w różnym nakładzie pracy. Dwóch uczniów, którzy wnoszą ten sam wkład pracy, musi według oceny typowego ucznia szkoły podstawowej osiągać te same wyniki w nauce. Zmiana w postrzeganiu przyczyn