54929 skanuj6

(VI Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

do kąta. Następuje potem odwrócenie eksperymentu pokazujące, że gdy _w/jii(icnienie zostaje usunięte, dziecko wycofuje się z powrotem. Z („(poklywy progresywnej i poznawczo-rozwojowej wynika, że jeżeli zmiany _7I,chowania mają charakter tak odwracalny, to nie mogą one określać piiiwdziwych celów i skutków wychowania. Podejście progresywne utrzymuje _ wartość efektu wychowawczego może zostać oceniona na podstawie

jego wpływu na późniejsze zachowanie i rozwój. Przeto w poglądzie pogicsywnym podstawowy problem wybierania i zatwierdzania celów wychowawczych może zostać rozwiązany jedynie przez długotrwałe studia elektów doświadczenia wychowawczego.

Trzeci podstawowy problem dotyczy tego, czy cele wychowania powinny p_v0 uniwersalne, w przeciwieństwie do jednostkowych lub indywidualnych. p,₀ble.m ten ma aspekt epistemologiczny, ponieważ romantycy często definiowali cele wychowawcze poprzez wyrażanie się lub rozwój jednostkowej _js(v>iy lab tożsamości. „Obiektywistyczne” epistemologie zaprzeczają akcep-towaIności takich koncepcji do wyjaśniania obserwacji i definicji. Przeciwnie, podejściach transmisji kulturowej charakterystyczne jest skupianie się na pomiarach różnic indywidualnych, w ogólnych wymiarach osiągnięć lub wymiarach zachowania społecznego, według których każda jednostka może postać sklasyfikowana. Progresywiści, tak jak i romantycy, kwestionują _?mu'*enie definiowania zachowania ze względu na pewne normy populacyjne $o\vnętrzne dla jednostki. Szukając „celu” w doświadczeniu ludzkim, pro-_iVysywista szuka uniwersalnych stanów jakościowych lub stadiów rozwoju, przejście z jednego do drugiego stanu jest znaczące, ponieważ jest to etap własnym rozwoju jednostki, a nie średnia lub norma populacyjna. Wtnocżeśnie, tak daleko, jak stadialność jest powszechnie obserwowanym _A\i wojem, tak nie jest ona jedyna dla badanej jednostki.

Podsumowując: podejście poznawczo-rozwojowe wynika z funkcjonalnej tub pragmatycznej epistemologii, która stara się integrować dwudzielność co wewnętrzne, i tego co zewnętrzne, tego co bezpośrednie, z tym co oddalone w czasie, jednostkowego z ogólnym. Podejście poznawczo-rozwo-skupia się na empirycznym poszukiwaniu kontynuacji pomiędzy we-^tjęirznym stanem i zewnętrznym zachowaniem, pomiędzy bezpośrednią ;<\tkcją a odległym wynikiem. Ogniskując się na doświadczeniu dziecka geologia progresywna definiuje takie doświadczenia poprzez uniwersalne . empirycznie obserwowalne sekwencje rozwoju.

Stanowiska wobec wartości jako podstawa ideologii wychowania

Ody psychologowie, tacy jak Dewcy, Skinner, Neill i Montessori rzeczy-angażowali się w innowacyjne wychowanie, rozwinęli oni zarazem która nie jest jedynie sformułowaniem zasady psychologicznej, jest

z doświadczeniem dziecka, ale stara się spostrzegać lub oceniać doświadczenie w sposób funkcjonalny, a nie przez natychmiastową samoprojekcję dziecka. W rezultacie progresywizm czyni rozróżnienie pomiędzy humanitarnymi kryteriami jakości doświadczeń dziecka iwychowawczymi kryteriami jakości doświadczeń poprzez długoterminowe rozwojowe konsekwencje. Zgodnie z Deweyem (1938):

Niektóre doświadczenia są niewychowawcze. Niewychowawcze jest każde doświadczenie, które wywiera wpływ powstrzymujący lub zniekształcający rozwój następnych doświadczeń [...] Doświadczenie może być bezpośrednio przyjemne i tak pomagać w powstawaniu luźnego i beztroskiego nastawienia [...] (które) działa modyfikująco na jakość kolejnych doświadczeń, aby ustrzec jednostkę od uzyskania z nich tego, co mają do zaoferowania [...] Tak, jak żaden człowiek nie żyje i nie umiera dla siebie, tak też i żadne doświadczenie nie istnieje i nie ginie samo dla siebie. Całkowicie niezależne od pragnienia czy zamiaru każde doświadczenie żyje nadal w dalszych doświadczeniach. Przeto centralnym problemem wychowania opartego na doświadczeniu jest wybór rodzaju obecnych doświadczeń, które przeżywają owocnie i twórczo w kolejnych doświadczeniach (s. 25—28).

Dewey utrzymuje, że doświadczenie wychowawcze, które stymuluje rozwój — to takie doświadczenie, które budzi zainteresowanie, radość i wyzwanie w bezpośrednim odczuciu ucznia. Twierdzenie odwrotne niekoniecznie jest prawdziwe. Bezpośrednie zainteresowanie i radość (przyjemność) nie zawsze wskazują, że doświadczenie wychowawcze .stymuluje szeroko zakrojony rozwój. Zainteresowanie i zaangażowanie jest koniecznym, ale niewystarczającym warunkiem wychowania jako rozwoju. Dla romantyków, szczególnie dla ich odmiany nazywanej „psychologią humanistyczną”, posiadanie nowych, intensywnych i złożonych doświadczeń jest samorozwo-. jem lub samoaktualizacją. Dla progresywistów, bardziej obiektywne sprawdzenie oddziaływania doświadczenia na późniejsze zachowanie jest pożądane przed zadecydowaniem, że to doświadczenie sprzyja rozwojowi. Pro-gresywiści rozpatrują przyjemność i zainteresowanie dziecka jako podstawowe i uzasadnione kryterium wychowania, lecz uważają je raczej za kryterium humanitarne niż wychowawcze. Progresywiści utrzymują, że wychowanie musi spełniać kryteria humanitarne, ale wykazują, że zainteresowanie okazywane przyjemności i wolności dziecka nie jest samo przez się równoważone zainteresowaniu jego rozwojem.

Psychologicznie rzecz biorąc, rozróżnienie pomiędzy kryteriami humanitarnymi i rozwojowymi jest rozróżnieniem pomiędzy krótkotrwałą wartością bezpośredniego doświadczenia dziecka a długotrwałą wartością tych doświadczeń w odniesieniu do rozwoju. Zgodnie z progresywnym poglądem, pytanie o związek bezpośredniego i długoterminowego (co do skutków) doświadczania jest pytaniem raczej empirycznym niż filozoficznym. Jako przykład charakterystycznej strategii behavioryslycznej demonstrowana jest odwracal-ność wychowania przez przeprowadzanie eksperymentu, w którym przedszkolak jest wzmacniany raczej na interakcje z innymi dziećmi niż na wycofywanie