63273 skanuj0023
i O U Część III. Sainowlodzn
rozłączne, niektóre z nich wzajemnie się na siebie nakładają. Nie fonflfl
ich też na równym poziomie ogólności. Prezentowane ideologie pot^OH
w kilka grup.
• Ideologia typu: to mnie nie dotyczy. Generalnie łatwo jest być sędzią,
gać potrzebę zmiany wszystkiego i wszystkich wokół mnie, z wyjątkiem d bie. Bezpośrednim skutkiem tej ideologii jest niedostrzeganie potrzeby projektowania siebie”, co wynika zapewne z pojmowania rozwoju i' odukitfl jako procesów skończonych, z braku wdrażania przyszłych nauczycieli W krytycznej refleksji nad własną praktyką i do nieustannego uzupclniąfl i przebudowywania kompetencji w toku nauki i praktyki, a także z przeknfd nia, że można się raz na zawsze nauczyć, jak być nauczycielem. Próbie) m H biera ostrości, gdy z jednej strony nie widzimy potrzeby zmian we wlunita pracy, a z drugiej trudno nam zaakceptować fakt, że kolejne po koloid uczniów zmieniają się.
• Z tą ideologią związana jest ideologia określana efektem Leona. Źródło ■ nazwy niech pozostanie tajemnicą. Pewien uczony przy okazji zetkn ięojl się z nowym pomysłem albo działaniem wykazywał niebywałą zdolnośdfl zacierania różnic, a zwielokrotnienia podobieństw i w efekcie nie znajdnVM w tym „nowym pomyśle” nic nowego. Wywód kończył zwykle sformułofd niem: Stach - my to robimy, no może trochę inaczej. To doskonała ilusti ittijfl jak działają schematy poznawcze człowieka: są zawsze nakładane na „.muli chodzące” informacje. Schematy te poza filtrowaniem napływającychj 11 ftłfl macji pomagają znaleźć związki między napływającymi informafclad a strukturami już posiadanymi. To coś więcej niż ideologia, bo działa |ą|d niespecyficzny mechanizm racjonalizacji, zwiększający odporność na iłm nerwowanie się zmianą. Z myśleniem takim często miałem do czynienia. M zwala zachować spokój - nikt nas nie wyprzedza. Nie musimy poza tym nM zmieniać - „my to robimy...” Oto jeszcze jeden przykład: Kiedyś na /ą||t ciach na studiach zaocznych pokazywałem film o edukacji przyrodnio™ opartej na uczniowskich eksperymentach. Interesowała mnie ważna prifl uczniów przed rozpoczęciem eksperymentu. Obserwatorzy zwrócili jiriiiafl uwagę tylko na samo działanie praktyczne, po czym stwierdzili: my tt.' itlk robimy. Sęk w tym, że jako nauczyciele przeprowadzali w klasie podobno doświadczenie, mówiąc uczniom, do jakich prowadzi rezultatów. Na sfilinfl wanej lekcji natomiast sami uczniowie decydowali, o co zapytać, co I jd badać, jak kontrolować zmienne, jakie prowadzić obserwacje itd. Sand działanie - choć podobne - było konsekwencją zupełnie innej sytuacji <lv> daktycznej.
• Ideologia jedynej odpowiedniej metody (jednego poprawnego rozwiązania! Spotkać ją można równie często wśród przyszłych, jak i czynnych nauod cieli. Dążenie do znalezienia (a raczej otrzymania w prezencie) takiej niotOi dy jest tak silne, że osłabia krytycyzm wobec metody już znalezionej, a In wzmacnia wobec wszelkich innych. Być może wynika to głównie ze spoid bu kształcenia nauczycieli i z braku gotowości do tworzenia własnego repd
llłiii u metod, ale równie dobrze przyczyną może być lęk przed utratą ltk|H iwdzonego” sposobu działania. W grę wchodzi ponadto jakże ludzka fllabość; bardzo chcemy mieć rację. Z ideologią taką spotkać się można Btnikcie formułowania ze studentami szczegółowych celów lekcji. Zwykle ■lleN lnicy zajęć pytają: „Czy to jest dobrze?” ,A jak Pani myśli?” - „No sądzę, ■l chyba dobrze, ale nie wiem”. Czasami praktykanci powtarzają opinie ko-I Hhii, kio jest na przykład przeciwko operacjonalizacji celów - dyrektora, me-■ Indyku, wizytatora czy nauczyciela opiekuna. Rzadko spotykamy rzeczową illgumentację „za” lub „przeciw”. Jedyną słuszną metodę niosą z sobą moll v, choćby moda na owe cele operacyjne.
IW lukim zachowaniu tkwi pragmatyczna admiracja autorytetów, wynikają-I i uczej z braku cierpliwości i dociekliwości, a także z dążenia do tego, aby = Juk najszybciej wiedzieć, czy „to jest dobrze”; wiedzieć szybko i bez trudu, ■IB własnej refleksji. „Chcemy otrzymać prawdę możliwie jak najszybciej, |ttk gotowe buty; uszyte dla wszystkich, więc dla nikogo” - powiada o takim "1'nsobłe myślenia Jurij Łotman1. Być może dzieje się tak dlatego, że jako ! II HU czy ciele nie czujemy się twórcami metod pracy, ale ich „konsumentami” (•My cuczej środkami realizacji programu nauczania? A może w grę wchodzi IfMNlępna ideologia?
Jruwizechny w naszym systemie szkolnym sposób nauczania prowadzi (mo-§ło prowadzić) do przekonania, że to zawsze nauczyciel wie lepiej. W starej niemieckiej anegdocie pytano o różnicę między Panem Bogiem a nauczycielem, Pan Bóg wie wszystko, ale nauczyciel... wie lepiej - brzmi odpowiedź, if^ruwcla, przez całe życie zawodowe nauczyciel ma rację - on jest źródłem
I Wiedzy, uczeń nie wie, ale nauczyciel mu powie. Nauczyciel ma władzę nad Hieznlami - może odmówić promocji albo nie udzielić głosu itp. Gdy na wykładzie Tony'ego Buzana, specjalisty od technik uczenia się, przez dłuższy iBBIin nie było żadnych pytań z sali, wykładowca stwierdził, że nauczyciele uWykle zadają najmniej pytań. Dlaczego? Czy tylko dlatego, że wiedzą lepiej? Myślę, że główny powód jest inny: pytanie jest z natury sprzeczne z dotychczasowym doświadczeniem wielu nauczycieli, nabytym głównie w toku oso-hlHlej kariery szkolnej, a także w czasie własnych studiów. Tam uczniowie
II Hludenci) rzadko mieli sposobność, by pytać. Owszem, nauczyciele odpowiadali bardzo często na pytania, ale stawiali je sami sobie. Bo też widzą sie-1)1 a W roli osoby przekazującej wiadomości, a więc wiedzącej. W naszej tra-11 \*cj i pytania mają zwykle sprawdzać wiadomości innych, a nie dostarczać Informacji pytającemu.
W lej ideologii mieści się także przekonanie o moralnej odpowiedzialność *a wiedzę ucznia i studenta, ale tylko za wiedzę. Operacje i umiejętności UmyNłowe w potocznym przekonaniu są zależne wyłącznie od wrodzonych zdolności ucznia. W konsekwencji nauczyciel jest głównie arbitrem rozliczającym uczniów z tego. „co sam wie” oraz co wie inny nauczyciel - autor pi Ograniu lub podręcznika. To chyba skutek stylu nauczania. Oto gdzieś W lic większości lekcji jest jakaś gotowa odpowiedź i uczniowie o tym wie-
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
skanuj0026 I o O Część III. iSainowIcd/.ii ty. Jedna i druga strona poszukuje intencji działunin par
skanuj0049 (55) Epoka piśmienna — doba staropolska 96 izali itp. Niektóre z nich utrzymały się dłuże
skanuj0171 bmp 172 CZĘŚĆ III. System ochrony zdrowia w Polsce w dobie reformy Na rysunku 5 przedstaw
19266 skanuj0026 I o O Część III. iSainowIcd/.ii ty. Jedna i druga strona poszukuje intencji działun
P2200050 196 Część III. Metoda w wykonywanych dla nich flamandzkich tkaninach znalazły się także uję
64147 skanuj0025 184 Cześć III. Samowlodzu Ta schizofrenia informacyjna przejawia się tukże w popula
Kardas rodzia? strony34 335 334 część III SYSTEMY ZARZĄDZANIA W PRZEDSIĘBIORSTWIE Warto zwrócić uwa
SKMBT?5007122709470 48 CZĘSC III • WYTWARZANIE Schemat i konkretyzacje Rzadko zdarza się, żeby dzieł
v,ttJ> > Ameryki. Niektórzy z nich tak się tego wstydzili, żc wyjeżdżą nicc.o o tym nie
DSCN4975 378 CZĘSC III: UZUPEŁNIENIE Nie to wszakże wydaje się najważniejsze. Krytyka stosunków rodz
Część III. Wypracowanie (10punktów)Zadanie 15. (lOpkt) Temat 1. Na podstawie czterech wybranych dzie
CCF20080226 001 Część III. Zagadnienia edukacji dorosłych F. Guizot przyczynił się do powstania we F
V. Dialogowy charakter swoich powieści podkreśla Wharton w niektórych z nich, odwołując się do środk
więcej podobnych podstron