246 247
„Chłopcy lepią bałwana. Chłopcy jadą z górki. Chłopcy się biją kulami, jcilim dziewczynka jeździ na łyżwach na lodzie. Mamusia z tatusiem idą z chłopczykiem. Piesek siedzi na śniegu. Drzewa są białe. Tam dalej widać domy. Jeszcze jedna dziewczyn kii z takim małym chłopcem jeździ na łyżwach. Taki mały chłopczyk ciągnie sanki”.
Dziecko wylicza więc poszczególne elementy (treści bez ustalenia wzajemnyeli stosunków przestrzennych między nimi. Zwraca uwagę również fakt, iż uczeń mu ograniczony zasób przymiotników w swoim aktywnym słowniku i, zamiast szczególowiei określić chłopca za pomocą odpowiednich przymiotników, używa wyrazów zastępujących te braki słownikowe (taki).
Wydaje się, że istnieje ogólniejsza prawidłowość polegająca na tym, że braki słownikowe są kompensowane wyrażeniami zastępczymi (taki — jaki itp.).
W czasie wypowiedzi dziecka stopniowo przybywało na tablicy poszczególnych elementów treści. Ich układ był zgodny ze sposobem wypowiedzi dziecka. Następnie nauczycielka zaproponowała dziecku, aby odwróciło obrazek i pokazało go pozostałym uczniom. Uczniowie porównali obydwa obrazki: jeden na tablicy, drugi w ręku wypowiadającego się dziecka. W wyniku dyskusji, stwierdzono, że nie ma zgodności treściowej między obrazkami. Wypowiedź więc dziecka na temat obrazka była niekomunikatywna.
Przedstawiony fragment pracy w zakresie języka polskiego ilustruje możliwość zorganizowania warunków do świadomej pracy dzieci nad rozwijaniem komunikatywności ich własnego języka. Efekt braku komunikatywności w wypowiedzi tego dziecka ukazano bowiem wizualnie na tablicy. Podjęto więc próbę skonstruowania komunikatywnej wypowiedzi na temat rozpatrywanej ilustracji, a więc rozwiązania uświadomionej uczniom trudności (problemu). Usiłowania te zmierzały zarówno do poznawczego zarejestrowania stosunków przestrzennych istniejących na ilustracji, jak i do określenia tychże stosunków w języku i przygotowania tym samym komunikatywnego tekstu językowego na temat rozpatrywanej ilustracji.
Przedstawiony tok pracy edukacyjnej ilustruje niektóre sposoby wykorzystania dyskusji w nauczaniu początkowym. Istotą zatem dyskusji na tym etapie edukacji jest zbiorowy udział dzieci w pokonywaniu określonej trudności poznawczej. W naszym przypadku trudnością było sformułowanie komunikatywnej wypowiedzi na temat ilustracji. Uczniowie zgłaszali różne propozycje. Nauczyciel tylko doraźnie formułował pytania, ewentualnie korygujące ich tok rozumowania. Podstawową cechą dyskusji w edukacji wczesnoszkolnej są spontaniczne wypowiedzi w zakresie rozwiązywania postawionej im trudności, a nauczyciel tylko udziela głosu dyskutantom, włączając się, w miarę potrzeb, w tok dyskusji.
Metody problemowe należą do kategorii metod heurystycznych, są ich odmianą. Podstawową funkcją tych metod jest stymulowanie rozwoju umysłowego uczniów.
Jednym ze szczególnie ważkich warunków stymulujących ukierunkowane czynności myślowe jest określona sytuacja problemowa. Ta zaś z kolei koncentruje uwagę uczniów nie tylko na poszczególnych elementach treści, ale przede wszystkim na występujących między nimi relacjach.
Organizacja sytuacji problemowych wymaga od nauczyciela, aby uświadomił dzieciom, że opracowane zagadnienie ma określony układ elementów treści. Jeżeli dzieci znają wszystkie elementy treści wchodzące w skład danego układu, wówczas następuje tylko przypomnienie i odtworzenie znanych już im treści. Proces ten nie ma charakteru problemowego. Sytuacja, jako moment bezpośredniego zetknięcia dzieci z danym zagadnieniem, ma charakter problemowy wtedy, kiedy uczniowie uświadamiają sobie, że układ danego zagadnienia ma pewną dla nich nieokreśloność (luki), której poznanie jest niezbędnym warunkiem do rozumienia tych treści.
Ukierunkowaniem działania poznawczego dziecka jest słowne określenie niewiadomych w sytuacji problemowej. Następuje ono jako wynik działalności myślowej dziecka od momentu zetknięcia się z określonymi trudnościami (niewiadomymi) przez analizę i syntezę, a następnie uogólnienie i abstrakcję.
Uświadamia ono podmiotowi rodzaj trudności występującej w sytuacji problemowej i Wielorakie jej powiązania z innymi elementami występującymi w kontekście. Słowne sformułowanie tej trudności nazywamy problemem.
Proces stawiania problemów w sytuacji problemowej ujmujemy od strony logicznej i psychologicznej. Pierwsza strona tego procesu kończy się w momencie postawienia problemu będącego wynikiem analizy, syntezy, abstrakcji lub uogólnienia. Po postawieniu problemu następuje umotywowana działalność poznawcza podmiotu. To jest druga strona tego procesu. Dziecko musi chcieć podjąć wysiłek zmierzający do rozwiązania problemu.
Dla ilustracji omawianego zagadnienia podam przykład.
Lekcja na temat: Gromadzenie słownictwa wokół tematu: „Życic lasu, jako przygotowanie do redagowania opowiadania”.
Przed lekcją ustalono wspólnie regulamin oraz cel wycieczki. W czasie krótkiej rozmowy sformułowano następujące pytania: 1. Co się dzieje w lesie jesienią? 2. Jak las przygotowuje się do zimy? Jak człowiek pomaga zwierzętom leśnym w przetrwaniu zimy?
247
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
KK096 246 247 248 249 hangender
246 247 246 246 RST 1 Restart (Restart) ((SP) - 1) —(PCH), ((SP) - 2) —(PCL) (SP)
CCF20120104 028 246 247 Szukamy najpierw członów nadrzędnych grjr imiennej, czyli rzeczowników okreś
246 247 2 Gromada: Enopla Diagnoza: wstężnice z ryjkiem uzbrojonym, u komensali wtórnie pozbawionym
246 247 BELKA JEDNOPRZĘSŁOWA Szerokość podparcia e = 40
Mówi: „Chłopcy tedy, jak chłopcy- zawsze im lepiej na świecie" - Orzeszkowa się z tym nie godzi
Mówi: „Chłopcy tedy, jak chłopcy- zawsze im lepiej na świecie" - Orzeszkowa się z tym nie godzi
246 247 Przesłuchanie iziecka a inne szczególne formy przesłuchania rzalna i przeprowadzana jest w c
246,247 246 Problematyka narkotyków i narkomanii... py osób niewątpliwie przerasta możliwości policj
246 247 246 RST n Restart (Restart) ((SP) - D — (PCH), ((SP) - 2) — (POL) (SP) — (SP) - 2 (PC)—OOO
więcej podobnych podstron