6

bowiem konieczność odmiennego postępowania badawczego, stosowania odmiennych metod badawczych. J/Gnitecki przypomina, że formułowanie problemu następuje po określeniu przedmiotu i zakresu badań oraz ustaleniu tematu pracy i wiąże się z wcześniejszym sformułowaniem celów pracy badawczej “oraz że w badaniach pedagogicznych formułowane są trzy kategorie ceiów:

1.    Cel poznawczy, „zwązaiiy [77.]’głównie z opisem, wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych” (dodajmy do tego cele badań jakościowych: rozumienie i interpretację - przyp. S.P.).

2.    Cel teoretyczny, „związany [...] między innymi z podejmowaniem zadań teoretycznych”, na przykład służących opracowaniu teoretycznego modelu zajęć dydaktyczno-wychowawczych,

3.    Cel praktyczny, „związany [...] między innymi z realizacją zadań praktycznych, na przykład opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli praktycznych wskazówek kierowanych pod adresem nauczycieli, rodziców i uczniów”¹.

Po dokonaniu ogólnej analizy problemów badawczych, ich istoty, warunków poprawności, rodzajów, założeń przechodzę do bardziej systematycznej analizy problemów badawczych w pedagogice, posiłkując się przykładami głównie z bieżącej literatury pedagogicznej i nadając przez to wywodowi „żywy”, a nie czysto akademicki charakter. Znaczna liczba przytoczonych problemów ma na celu wskazanie różnorodnych możliwości badawczych w pedagogice oraz wynika z chęci inspirowania badań. Dobór przykładów jest arbitralny, podporządkowany przedstawionej niżej typologii.

W opublikowanej w 1989 roku mojej książce Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli wyróżniłem cztery rodzaje pro-^! blemów tworzących kontinuum na osi „teoretyczność - praktyczność”:

® problemy metateoretyczne, metametodologiczne,

•    problemy teoretyczne,

•    problemy teoretyczno-praktyczne,

® problemy ściśle praktyczne².

\ Ta typologia problemów badawczych w pedagogice jest według mego mniemania użyteczna zarówno do analizy zagadnień aktualnie po-

dejmowanych w pracach teoretycznych i w pracach badawczych, jak i do projektowania badań służących rozwojowi teoretycznej wiedzy pedagogicznej i praktyki pedagogicznej - w tym praktyki edukacyjnej.

Problemy metateoretyczne, problemy metametodologiczne formułowane są w związku z namysłem „nad pedagogiką” i jej dyscyplinami podstawowymi, nad jej statusem naukowym, jej tożsamością, z rozważaniami na temat istoty teorii pedagogicznej oraz sposobów budo wania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, weryfikowania konstruktów teoretycznych, prawidłowości pedagogicznych. Problemy te są formułowane w związku z rozważaniami nad metodologią pedagogiki i dyscyplin pedagogicznych oraz metodologią badań pedagogicznych empirycznych ilościowych i jakościowych. Te problemy służą samoświadomości naukowej pedagogów i kierują ich poszukiwania poznawcze na diagnozowanie stanu rozwoju pedagogiki i jego uwarunkowań, prognozowanie rozwoju, projektowanie kierunków i sposobów poszukiwań badawczych, określanie pogranicza i związków pedagogiki z innymi naukami dla niej pomocniczymi. Zatem problemy te mają fundamentalne znaczenie dla rozwoju pedagogiki jako nauki i dla kreowania jej w gronie społecznych i humanistycznych dyscyplin naukowych.

Niżej przedstawiam wybrane przykłady takich problemów podjętych już w polskiej pedagogice, ale wymagających wciąż poszukiwań poznawczych i rozstrzygnięć oraz aktualizacji - to było podstawowym kryterium ich wyboru.

Dla badaczy uprawiających pedagogikę podstawowe są następujące dwa związane ze sobą pytania: „Czym jest pedagogika?” i „Jaka jest dziedzina poznania pedagogicznego?”. Spróbuję udzielić krótkich odpowiedzi na te pytania, wykorzystując wybrane, reprezentatywne dla polskich pedagogów stanowiska i wyciągając wniosła dotyczące wymienionych pytań (problemów).

_S, Kunowsła przyjmuje, że pedagogika jest nauką o wychowaniu: „Współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie, tak dodatnie, jak i ujemne, wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska”³. Kluczowym terminem czyni więc on

21

1

   J. Gnitecki, Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach pedagogicznych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP 2003, s. 17-19.

2

   S. Palka, Teoria pedaaoaiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa: WSiP 1989, s. 59-60.

3

S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 2001, s. 34.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
STL struktura dzieła literackiego (9) -----jjsp *J- wala ono bowiem wy odmienne wy-iśnić -► polise
P1060856 (2) tz_Przegląd leksemd* odmiennych (proru>mtn$i Pewną trudność interpretacyjną stwarzaj
Wymień: Cele stosowania metod ekonomicznych, typy postępowania badawczego, odmiany metody badania
IMG?91 (2) 258 § I pkt 2 k.p.k. nie jest, bowiem konieczne dokonanie ustaleń, z których wynikałoby,
•    Ogólny sposób postępowania badawczego nazwiemy metodą, a szczegółowy-
maksymalną liczbę punktów w postępowaniu rekrutacyjnym stosownie do uchwały nr 439 Senatu SGH z dnia
img045 (4) których obsługa wykonuje się na wyższym poziomie i koniecznym staje się przełączenie stos
1. Rozpatrzenie ustawy przez Senat Jest koniecznym etapem postępowania ustawodawczego. W odniesieniu
31 (113) ■^Kancelaria Sejmu s 36-55 Art. 93. Nie wszczyna się postępowania w sprawie stosowania prak
zastosowanie w opisie i uogólnianiu wyników badań empirycznych. Typowe etapy postępowania badawczego
Pytania do egzaminu ze Statystyki opisowej (semestr letni roku akademickiego 2018/2019) POSTĘPOWANIE

więcej podobnych podstron