CCF20081206010

•    I >riifzl nurt lo soe/ologlzm /tedagoftii zny kierunek, zgodnie z którym InIoIiio w wychowaniu jest oddziaływanie społeczne na jednostki I grupy ludzkie, /godnie z tym podejściem zasadniczym powołaniem wychowania jest doprowadzenie do tego, by młoda generacja przejęła od starszych ich normy, wartości i wzorce zachowania,

•    Trzeci nurt lo pedagogika kultury - tu traktuje się człowieka głównie jako istotę kulturalna, uczestniczącą w procesie przeżywania i tworzenia wartości. „Między światem tych wartości, reprezentujących różne dziedziny kultury, a osobowością człowieka zachodzą wzajemne oddziaływania. Proces kształcenia polega na przygotowaniu człowieka do uczestnictwa w świeeie wartości kulturowych i rozwinięcia na lej podstawie sil duchowych oraz do tworzenia nowych wartości".¹'

Wszystkie te kierunki rozwinęty się na przełomie XIX i XX wieku i są obecne w myśleniu pedagogicznym przez cały XX wiek. Rzadko jednak występują w czystej czy skrajnej postaci.

Na ogól nie ulega wątpliwości, że pedagogika jest minką o swoiście zarysowanym przedmiocie i cechach wyróżniających ją spośród innych lumk. Mimo to zdarzają się ludzie, którzy uważają za wskazane podkreślić, że tylko uprawiany przez nich rodzaj pedagogiki jest pedagogiką naukową. Należeli do takich ci, którzy hołdowali zasadom tzw. pedagogiki marksistowskiej, Wiadomo, że przez kilkadziesiąt lat określenie „marksistowski" było w obowiązującej nowomowie traktowane jako synonim słowa „nauko wy". Warto o tym pamiętać, gdy czyta się dawniej wydane książki.

Bardziej żywy i bardziej mylący może być inny przypadek: w ciągu kil kudziesięciu lat pod wpływem modnych wówczas wpływów bchawiory-zntu, jako naukową pedagogikę traktowano tylko taką, która swe sądy wywodziła z rezultatów empirycznie” przeprowadzonych badań, natomiast wszelkie inne zmiany źródła twierdzeń traktowano bardzo podejrzliwie.

Ludzie, którzy interesują się wychowaniem i zastanawiają się, jakiego rodzaju kształt powinna przybierać edukacja, zawsze muszą brać pod uwagę dwie sprawy. Pierwsza kwestia dotyczy czasu. Pierwotnie rola wychowania i w ogóle całej edukacji była jasno sformułowana - należało młodym przekazać całą wiedzę i doświadczenie, jakie zostało nagromadzone przez społeczność ludzi dorosłych. Ta rola edukacji nadal istnieje, Edukacja lo przekazywanie wartości, kultury i doświadczeń nabytych przez poprzednie pokoleniu, przekazywanie mądrości, jaki/ dawne generacje mają do oferowania młodym. Przez stulecia nie było wątpliwości, że ta nagromadzona wiedza przyda się młodym do dania sobie rady w czasach, które nadejdą. Inaczej mówiąc, że dawne doświadczenia będą ży-

" Okoń W . op. cii., s. 2X7.

" Naukowe w rozumieniu ludzi myślących empirycznie jest 10. co /.osialo zbadane w sposoh możliwie najhardziej zbliżony do nauk ścisłych. Problem ujęło więc w formie p>iania. na klórc należ) odpowiedzieć TAK/Nlli. Sformułowano hipotezę będ;|c;t prowi/oryczn:| odpowiedzią na pylonie problemowe, /.aprojek lowano eksperyment starając się możliwie precyzyjnie definiować zmienna riic/ależn.i ł czynnik eksperymentalny zmieniający się p«ul wpływem zabiegów badacza). Zdefiniowano zmicnn:| zalcżmi (jakaś zmiana u uczniów hędiica np. przyrosłem wiedzy lub zmiana postawy, która iiasitipila pod wpływem oddziaływania zmiennej niezależnej) i zmienne kontekstowe (czynniki charakteryzujące otoczenie, które w zasadzie powinny pozostać niezmienne w czasie eksperymentu I. Przeprowadzono eksperyment, sprawdzono, czy zaistniały zmiany zmiennej zależnej i czy można je przypisać zmianom zmiennej niezależna Przy takim podejściu do badania naukowego było ważne, by wszelkie le „zmiany", o których mowa. dało się uj;|C w liczbach tak. by porównanie było ściśle lub przynanmicj miało pozory ścisłości.

we. aktualne i potrzebne. Niegdyś było jasne, że wychowanie dla przyszłości polega na dogłębnym poznaniu dziedzictwa przeszłości. Od pewnego czasu nic jest to już takie oczywiste. Coraz częściej pojawiają się glosy, że wychowanie, które ma ułatwić młodym funkcjonowanie w czasach, gdy będą oni dorośli, być może wymaga innych zabiegów niż zapoznawanie się z dorobkiem minionych czasów. Istnieją jednak znaczne różnice zdań na temat tego, na czym to wychylone w przyszłość wychowanie miałoby polegać. Jedno z podejść akcentuje innowacyjność i twórczość zamiast gromadzenia dawnych doświadczeń.

Drugi problem trwale obecny w myśleniu o edukacji dotyczy związku między jednostką a społeczeństwem - w jakim stopniu szkoła powinna przysposabiać młodego człowieka do pełnienia roli członka społeczności, a w jakim pomagać mu kreować się samemu jako odrębnej osobie ludzkiej.

Biorąc pod uwagę te dylematy nie zdziwimy się, że ktoś, kto jest lub będzie nauczycielem, zapewne zetknie się z trzema poglądami na temat tego, jaka powinna być szkolą.

Zgodnie z pierwszym poglądem, szkoła to instytucja mająca umożliwić młodym ludziom zdobycie solidnej wiedzy ir zakresie podstaw niezbędnych do funkcjonowaniu w dzisiejszym święcie.

Założenie tu jest takie: różne rzeczy zmieniają się i przemijają, ale solidny fundament wiedzy przyda się w każdej sytuacji. Zwolennicy tego rodzaju szkoły uważają,, że wiedza, a w gruncie rzeczy dobre opanowanie znacznej liczby wiadomości, jest tym, czego oczekują od szkoły rodzice i cale społeczeństwo. Stronnicy tego typu szkoły są zwykle zwolennikami tradycyjnego podziału na przedmioty i uważają, że w związku z procesem nauczania szkoła winna kształtować cnoty takie jak porządek i karność. W argumentacji za tego rodzaju szkołami zwykle powołują się na pozytywne przykłady z dawnych czasów. Szkoła zgodna z tego rodzaju modelem bywa nazywana tradycyjną.

Zwolennicy drugiego poglądu głoszą, że szkolą powinna przede inąr.sY-kim liczyć rozwiązywania problemów, wyrabiać umiejętność twórczego stosowaniu wiedzy raz zdobytej oraz przygotowywać do samokształcenia. Oczywiście. pewne zupełnie podstawowe wiadomości są potrzebne, ale nie należy z nimi przesadzać, raczej należy się koncentrować na szkielecie pojęciowym wiedzy i na uczeniu rozumowania. Często zwolennicy tego typu szkoły są też zwolennikami daleko idących powiązań lub połączeń między przedmiotami - po to, żeby przyzwyczaić uczniów do rozważania zjawisk bez skrępowania granicami stworzonymi przez poszczególne dziedziny wiedzy. Ten model szkoły, zwany czasem progresywistycznym. pojawił się jako reakcja na skostnienie modelu tradycyjnego, i jako odpowiedź na wyzwanie współczesności. Jego zwolennicy uważają, że nie można mówić o solidnym fundamencie wiedzy w dobie błyskawicznych odkryć i niemożliwości przewidywania przyszłości. Przygotowanie się do przyszłości -uważają - to przygotowanie do eksploatacji umysłowej coraz to nowych zjawisk, zdarzeń i procesów. Zwolennicy takiej szkoły są też zwykle zwolennikami kształcenia ustawicznego. Uważają, że pod koniec XX wieku żadna szkoła nic była w stanie wyposażyć w wiedzę tak, aby człowiekowi starczyło jej na 40-50 lal życia społecznego i zawodowego. Natomiast szkoła może, ich zdaniem, przygotować psychicznie i technicznie do wielokrotnego kształcenia się i samokształcenia w rożnych okresach życia.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
CCF20070522020 ‘Ą fjO)Lo> (L    bVwl U
CCF20081204004 -i---L---- T ^6>y^X?SUxX^ ] l__L Ul Lo/YYj?to i
CCF20090521006 Przepuklina mosznowa lo najczęściej odmiana przepukliny; skośnej i rosiej
CCF20091212002 Happy birłhday ło you. Happy birłhday ło you. Happy birłhday dear Teddy. H
skanuj0021 (104) Mimo lo również autorzy chrześcijańscy nic są zgodni co do sposobu porządkowania om
CCF20090831251 478 Indywidualność realna sama ia sobie odbywałby się zgodnie z tą zasadą i byłby ró
CCF20090625033 52 Groza zjawiska i lęk oczekiwania. II jasnej”, który zgodnie z bezpośrednim metafo
0000003(1) 2 GENETYKA lo z linii czystych; por. Ryc. 65 A). Zgodnie z oczekiwaniami, cale F, miało n
CCF20081117008 f ■ayuA
CCF20090205005 a)£o<>A A.i(!o«oaA lA^. 2. s-ojXVcovvlc^ —5* <3o ooJlo_ Lld^Q,aV-- ^ 3o
CCF20090328008 5^, lo.)cx./v^jbu b Ą&pvi oUxx. ArcnsiMjcL ępete/Jcb poeŁf&^ba L&Uu e b&
CCF20090907001 ■2009-02-20 ?LO £>p ^ 5>ÓWcd. Okres międzywojenny Po zakończeniu działań wojen
CCF20091002045 tif ło, że w wyróżnionym przez nas typie „mało- j pestkowców” podzbiór owoców jednop
CCF20091002045 ło, że w wyróżnionym przez nas typie „mało- j pestkowców” podzbiór owoców jednopestk

więcej podobnych podstron