DSC07

48

Rozdział 14. Konieczność pokory przy przekazywaniu treści uniwersalnych

Każdy nauczyciel przekazuje jakieś wartości. Promowanie jakiejkolwiek wartości świadczy o tym. żc osoba, która tą wartość propaguje jest przekonana o jej uniwersalnym wymiarze. Dlaczego' Jeśli jest cos o czym jestem przekonany, te warto tym się podzielić z kimś innym, to prawdopodobnie będc uwa/ał. te ta wartość, którą chce się podzielić jest czymś większym nil mój partykularny interes. Jeśli chcę się czymś podzielić z otoczeniem to prawdopodobnie jestem przekonany, że to -cos" nie jest jedynie związane z moimi osobistymi chwilowymi potrzebami, ale że jest to coś co przekracza przypadkowość mojej egzystencji. Przekonanie o tym. że istnieje coś wartościowego leży u podstaw całego procesu nauczania. Nauczając czegoś muszę b\c przekonany o tym. że warto to innym przekazać. Mogę się wahać, czy to czego mam nauczać można nazwać dobrem, ale o czymś czego nauczam muszę być przekonany. że jest to coś najbardziej wartościowego spośród rzeczy, które mam do przekazania.

Powiedzenie, że coś Jest najlepsze" jest paradoksalne, gdyż może ono oznaczać skromne przyznanie, że nauczam czegoś co w moim pojęciu jest nieco lepsze niż inne rzeczy, lub pogląd, że to co nauczam jest rzeczywiście najlepsze spośród wszystkich rzeczy dobrych. W refleksji o nauczaniu często preferujemy mówienie porównawcze, a unikamy odwoływanie się do etycznej kategorii dobra. Może to świadczyć o nadmiernym zafascynowaniu skutecznością. Często wierzymy, że to co jest _nąj“- (najlepsze, najpiękniejsze, na najwyższym poziomie itp.) zatriumfuje swoją skutecznością. Tak postępując odchodzimy jednak od kategorii etycznych. Dobro jest pojęciem etycznym o charakterze uniwersalnym ale równocześnie dobro nie posługuje się przemocą, dobro „zdaje sobie sprawę", że czasami jest bezsilne.

Edukacja powinna sobie stawiać cele. do których mogliby dążyć wszyscy ludzie. Nauczanie nie może nikogo odrzucać, pomijać i dlatego, w przypadku nauczania, nie można sobie zawężać celów wymaganiem skuteczności. Nauczanie powinno sobie stawiać cele uniwersalne. Cele stawiane w procesie nauczania muszą być większe niż to co zostanie osiągnięte. Jeśli w przypadku nauczania posiadam pewne „sposoby", które umożliwiają mi uczenie samodzielności u powierzonych mi uczniów, to powinienem odszukać w sobie pragnienie, aby takie metody maksymalnie upowszechnić. Posiadanie w sobie takiego pragnienia można traktować jako dowód na wartościowość moich ideałów. Pragnienie, aby upowszechniać swoje ideały jest świadectwem tego. że moją intencją jest praca dla wszystkich, a nic koniunkturalne dążenie do zbudowania jakiejś elity, która mogłaby poprzez dostęp do nauczania umacniać swoją dominującą pozycję. Pracując w konkretnych warunkach dążę do usamodzielnić-m.i konkretnych uczniów, którzy są powierzeni mojej opiece ale moje pragnienia powinnym wybiegać dalej. Jeśli nie mam w sobie takich pragnień, aby moje oddziaływanie miało charakter uniwersalny, to być może dążę do jakiejś grupowej alienacji. Nie można nikogo a priori odrzucać, nie można arbitralnie decydować, żc ktoś zostanie wyłączony z zasięgu oddziały¹* wan edukacyjnych, gdyż takie postępowanie w sposób czynny lub bierny przyczyniałoby się do tworzenia miedzy ludźmi stosunków nierówności i dominacji jednych nad drugimi. Jeśli więc jakiś nauczyciel chce nauczać rzeczy, o których uważa, że mają wymiar uniwersalny i jeśli nauczyciel chce nauczać wszystkich, to nie trzeba się ani dziwić, ani go ganić za takie, rzekomo idealistyczne pragnienia. Takie pragnienia nauczyciela powinny być postrzegane jako naturalne¹¹¹.

Z wyżej opisaną postawą związane są pewne niebezpieczeństwa. Aspiracje w kierunku uniwersalizmu s.j uzasadnione ale trzeba uważać, aby nie przekształciły się one w ślepe narzucanie treści mających charakter uniwersalny. Dążenie w kierunku uniwersalizmu powin-

no być połączone / respektowaniem indywidualności drugiego c/lowieka Nie moina innych „naginać" do pewnej wizji uniwersalnej. Powinno byc odwrotnie. To wizja uniwersał-na lego co jest dobre powinna być konfrontowana z indywidualnymi możliwościami jednostki. Nic mogę / zewnątrz narzucać „normy usamodzielnienia' podobnie jak nie można t zewnątrz narzucać norm w górnictwie. Mogę jedynie dążyć do tego. aby słuchacze mogli rozpoznać siebie w świetle moich wypowiedzi, ale decydujące znaczenie ma zaakceptowanie werdyktu osoby nauczanej.

Nauczyciel nie powinien rezygnować z lego w co wierzy i z tego co chce osiągnąć ale osoba nauczana również powinna mieć prawo do wyrażenia swojego stanowiska: odrzucenia lub zaakceptowania propozycji nauczyciela. Zajęcie takiego stanowiska czasami bywa postrzegane jako demagogiczne. Mam odmienne zdanie. Uważam, że respektowanie wolt ucznia można porównać do wycieczki stromą górską granią. Taka metafora kieruje naszą wyobraźnię w stronę dwóch przepaści po obu stronach grani. W przypadku nauczania takimi niebezpiecznymi przepaściami może być z jednej strony relatywizm a z drugiej wymuszanie silą konformizmu na drodze presji instytucjonalnej lub psychologicznej. Uniwersalizm można budować jedynie poprzez unikanie obu tych zagrożeń, zarówno skrajnego relatywizmu jak i autorytarnego narzucania innym swojej woli. W warunkach szkolnych powinno to polegać na tym. aby z jednej strony unikać ulegania kaprysom jednostek lub subkultur ale również, aby nie podporządkowywać jednostek czy grup pewnym prawom na zasadzie autorytarnej, prawom postrzeganym przez nich jako całkowicie obce. Zadanie, które stoi przed nauczycielem, może polegać na tym. aby poprzez wiedzę, którą dysponuje i poprzez postawy i wartości, które przekazuje, ukazywał samym uczniom pewien wzór. w którym mogliby oni rozpoznać (o co jest w nich najbardziej wartościowego oraz. aby poprzez modelowe zachowanie nauczyciela uczniowie mieli możliwość przekraczania własnych postaw.

Proszę nic myśleć, że chodzi tutaj o idee wzniosłe lecz ogólnikowe, odlegle od codziennej praktyki pedagogicznej. To o czym piszę powyżej może się wydarzyć w codziennej praktyce nauczycielskiej. Budowanie wymiaru uniwersalnego dokonuje sic na przykład wówczas, gdy nauczyciel stara się ukazać uczniom jakiś wiersz, powieść, spektakl teatralny lub film. o którym Jest przekonany, że jest nośnikiem tego co najbardziej ludzkie. Jeśli takie dzieło zawiera paradoksy, sprzeczności i nadzieje, w których przejawia sic sens ludzkiej egzystencji, wówczas w kontakcie z uczniami, mogę się starać pokazać czym to dzieło jest dla mnie osobiście. Angażuję własną wyobraźnię, aby tak przedstawić to dzieło uczniom, by i oni mogli powiedzieć: „przecież to o mnie mowa”. Tak dzieje się n»e dlatego. że wybrany przeze mnie obiekt prezentowany uczniom jest arcydziełem i arcydzieło to automatycznie „rzuca na kolana'. -Coś" staje się arcydziełem przez to. ze jest nośnikiem sensu, a ja prezentując to dzieło uczniom jakby kontynuuję pracę rozpoczętą przez autora. W praktyce pedagogicznej, jako nauczyciel, stykam się na ogół z uczniami przeciętnymi. z uczniami będącymi często niewolnikami stereotypów pscudokultury. która wprowadza zamęt i alienuje. Umożliwiając takim uczniom kontakt z dziełami kultury daję im szansę rozwoju, umożliwiam im kontakt z „żywym obiektem", umożliwiam kontakt z doświadczeniem twórczości ludzkiej nie sprowadzalncj do tego co można znalezc w samych tylko suchych informacjach encyklopedycznych.¹

To opisane wyżej doświadczenie nie jest ograniczone do literatury, czy do różnych dziedzin twórczości artystycznej. Można również mowie o radości związanej ze zrozumieniem dowodu naukowego, czy o przyjemności sprawdzania wszelkich możliwych hipotez, kloce tworzymy poszukując rozw iązania jakiegoś problemu do rozwiązania. Każdy trud znalezienia rozwiązania może być źródłem salysakcji. Jeśli nauczyciel przy przekazywaniu jakichkolwiek treści jest wystarczająco pomyślimy, to jego przekaz zbliża się do wymiaru uniwersalnego. Radość z poznania obcego języka czy ze zrozumienia tekstu filozoficznego.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
07 11 09 (110) 14. DRENAŻ SRODRĘCZA Przy wykonywaniu drenażu śródręcza wykonujemy •
DSC7 A stronica 14 EN ISO 6507-1:1997 Tablica B.3 Wypukła powierzchnia walcowa - Przekątna odcieku
DSC07 14 — 14 — 12 — Oo znalezienia rozwiązania optymalnego, w którym funkcja celu ffx„xy=2x,«-3.*7
DSC
07 (14) 160    7. Kwas foliowy zrozumieć rolę fluorowych pochodnych uracylu w zwa
Zeszyt Cwiczeń FUNKCJI POZNAWCZYCH 1 (19) ĆWICZENIE 14 Przeczytaj napisy przy obrazkach i zapamiętaj
VI. 14. ZIEMOWIT I (ż. PEREJASŁAWA). 319 przekazał po swej śmierci Ziemowitowi. Pod r. 1251 (raczej
img103 (14) Państwo wyrzuca, przy tym zawsze błoga nadzieja stoi i karmi jego starość. Jak to i Pind
IMG049 49 Eye. fr.7« Figury 14.se* Jou« przy rdOnyob •wplitudsoh przebiagów U^, U2 retorze podstawy
IMG14 Reguły obowiązujące przy konstrukcji sieci: * zaleca się, aby nie występowały skrzyżowania łu
14.    Koniec etosu? : Czy już w tym półwieczu powietrzne roboty wyręczą, a może nawe

więcej podobnych podstron