Hejnicka Bezwinska ped og 11

Nie jest oczywiście zaskoczeniem, że interpretacje i oceny tych samych zdarzeń i ich skutków są tak diametralnie różne. 1 lobrze chyba, że tak właśnie się stało. Niepokój natomiast budzi tylko fakt, że tak sprzeczne interpretacje i opinie — w tak ważnych kwestiach — nie wywołały żadnej dyskusji, chyba ntwet oponenci nie zauważyli, iż mają różne stanowiska w sprawach podstawowo ważnych dla oceny minionych dziesięcioleci i ich skutków w czasach dzisiejszych.

Brak reakcji środowiska na ową kontrowersję można z kolei uznać za wskaźnik dezintegracji środowiska pedagogów, zaś brak dyskursu w takiej sytuacji budzi naturalne skojarzenia z opisem wiedzy zdeprawowanej (Tyrowicz, 1970).

Jeżeli jeszcze brak dyskursu w tak zasadniczej kwestii połączymy z istniejącym i zauważalnym zjawiskiem zwalczania oponentów poprzez dezawuowanie „rzekomego” przeciwnika, to dominację strategii walki połączoną z unikaniem dyskursu o „różnicy” stanowisk możemy uznać za dziedzictwo wieloletniego istnienia i funkcjonowania w monocentrycznym ładzie społecznym (Hejnicka-Bezwińska, 1994). Aktualne też wydają sit, słowa Andrei Folkierskiej: „często bywa tak, że w krytyce nie szuka się krytyki podstaw określonego sposobu myślenia, lecz odnosi się ją do własnej osoby, co w konsekwencji prowadzi do blokowania krytycznego myślenia, a więc nie tyle sprzyja ruchowi myśli, ile ją hamuje i zniewala” (1990, s. 8).

Z tej wycieczki wydaje mi się, iż wynika tylko tyle, że na py:anie o rozwój polskiej pedagogiki w ostatnim pięćdziesięcioleciu nie da się odpowiedzieć, korzystając z prac opisujących ten problem, czyli rezultatów badań uczonych. Programowa ahistoryczność polskiej pedagogiki w PRL-u, do dzisiaj chyba nie przezwyciężona, spowodowała, że kwestia ta nie była i nie jest przedmiotem badawczego zainteresowania. Historia pedagogiki PRL-u i jej różnorakich uwikłań, związków i uwarunkowań czeka na opracowanie, a póki co, to chyba muszą wystarczyć impresje na ten temat. Takie też tylko znaczenie przypisuję własnym pracom (Hejnicka-Bezwińska 1989 i później napisane artykuły).

26 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

W pracach tych sformułowałam tezę, iż zasadniczą cezurą czasową w rozwoju polskiej pedagogiki był przełom lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Przełom ten był jednak przygotowywany przez całe poprzednie dwudziestolecie, ale dla jego dokonania, wyrażającego się w dominacji „pedagogiki socjalistycznej”, zasadnicze znaczenie miały zjawiska polityczne oraz ich konsekwencje przez historyków nazywane „rokiem 1968”. Wedle tej dominującej koncepcji „pedagogiki socjalistycznej” dokonała się też reforma'studiów~w zakresie pedagogiki zapoczątkowana w~T973 roku. ~DIa jej" przygotoWaniaT wprowadzenia zasadnicze znaczenie miał VI Zjazd Partii, II Kongres Nauki Polskiej oraż Partyjna Narada Pedagogów: ¹ ~e—

Pedagodzy mieli jednak świadomość zagrożeń związanych z dominacją „pedagogiki socjalistycznej”, wspieraną politycznie, administracyjnie i finansowo. Oto dwa przykłady:

„W minionym okresie mieliśmy do czynienia przede wszystkim z dwoma wypaczeniami, a więcze sprowadzeniem pedagogiki do roli ideologii albo do roli czysto praktycznej. Jeżeli pierwsze wypaczeniepolega na zastępowaniu sądów pedagogicznych — sądami natury ideologicznej, na werbalizowaniu pedagogiki, na odrywaniu jej od praktyki wychowawczej, to drugie jest niczym innym jak ,,odteoretycznieniem” pedagogiki. [...] Kto obserwował dotychczasowy rozwój pedagogiki (chodzi o lala 1949-1956 —■' dop. T.H.B.) w Polsce, dojdzie łatwo do wniosku, iż sytuacja społeczna kształtowała się pod przemożnym wpływem c/zynników adminisiracyjnych, które z uporem — godnym lepszej sprawy — usiłowały bądź sprowadzić ją do roli ideologii, bądź uczynić z niej zbiór przepisów regulujących praktykę. Jeśli weźmiemy pod uwagę ów upór oraz fakt, że czynniki te dysponowały władzą, zrozumiemy...” (Okoń 1956).

„Podstawową tezą, przyjętą przez zespół autorów, jest teza o całościowym charakterze procesów i działań wychowawczych. Tezy tej bronimy przeciwko upowszechniającej się, niestety, w ostatnich czasach tendencji dualistycznej, tendencji do radykalnego podziału problematyki pedagogicznej na tzw. teorię nau-

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 27