Hejnicka Bezwinska ped og 40

pojęciowej do opisu i wyjaśnienia zmiany, jaka dokonała się w pedagogice i modelu kształcenia pedagogów i nauczycieli na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, dobrze służy celom poznawczym. Można zatem mniemać, że tak jak pokoleniowo zróżnicowany był wkład w budowanie paradygmatu „pedagogiki socjalistycznej”, tak samo może być pokoleniowo zróżnicowany wkład wnoszony w wychodzenie z kryzysu spowodowanego najpierw dominacją tej pedagogiki, a potem zakwestionowaniem jej założeń na skutek zaistniałej zmiany ustrojowej, promującej inną wizję człowieka i świata.

Pytanie: Jakie pokolenia (wedle jakich kryteriów wyodrębnione) mogą być nosicielami zmiany i wychodzenia z kryzysu w polskiej pedagogice współczesnej? Kto i dlaczego uruchamia mechanizmy obronne wobec zmiany oraz stosuje zróżnicowane formy oporu wobec zmiany i obrony przed ujawnieniem kryzysu?

Pytania zadane w powiązaniu z uczuleniami, których ujawnienie się można przewidzieć w polskiej pedagogice współczesnej, mają charakter retoryczny, ale tylko w kontekście niniejszej pracy, bowiem w ogóle są to pytania, na które nie ma jednej i na dodatek oczywistej odpowiedzi.

Dziedzictwem funkcjonowania w nowomowie można określić uczulenie polskich pedagogów na stosowanie kategorii kryzysu do nazywania — oraz opisu i wyjaśniania — stanu polskiej pedagogiki współczesnej. W moim mniemaniu stosowanie tego pojęcia jest koniecznością, a zjawisko tak nazwane wydaje się znacznie głębsze i poważniejsze niż to, które spowodowane zostało uwikłaniem pedagogiki i pedagogów w praktykę ideologiczną i polityczną realnego socjalizmu zdominowaną przez interes afirmacyjny i racjonalność instrumentalną (Kwieciński 1990b, s. 99). Ten wymiar kryzysu zdefiniowałam jako kryzys--załamanie (Hejnicka-Bezwińska, 1993b), ale ważniejsze wydaje mi się spostrzeganie drugiego wymiaru obecnego stanu kryzysu pedagogiki, który określiłam mianem kryzysu-przełomu.

Problemem teoretycznym i praktycznym jednocześnie jest pytanie o możliwość (szanse i ograniczenia) przezwyciężenia tych dwóch wymiarów aktualnego kryzysu w warunkach wzajem-84 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA nego ich nakładania się na siebie. Kryzys polskiej pedagogiki współczesnej w jego obydwu wymiarach — załamania i przełomu — można określić jako kryzys jej dotychczasowego uprawomocnienia i legitymizacji. Paradoks aktualnej sytuacji polega jednak na tym, że pedagogika ta utraciwszy wiarygodność i możliwość dostarczania uzasadnień w społecznym dyskursie o edukacji, bardzo głęboko tkwi nie tylko w świadomości twórców „pedagogiki socjalistycznej”, ale także jej odbiorców jako uczestników polskiego systemu edukacyjnego — zarówno nauczycieli i pedagogów jak i uczniów oraz ich rodziców. Zwraca na to uwagę wielu badaczy, a między innymi autor następującego cytatu:

„Większa część i wiele aspektów tak rozumianej struktury paradygmatu edukacyjnego „zalega” jako „ukryta wiedza” czy typ racjonalności w głębokiej strukturze świadomości sterującej orientacją i zachowaniami jednostki w sytuacji zadania edukacyjnego czy społecznego. Spór, konflikt czy zmiana powodują przywołanie treści owej „ukrytej wiedzy” do świadomości jednostkowej i zbiorowej. Właśnie współcześnie mamy do czynienia z takim wyłonieniem się na powierzchnię dyskursu owych łatentnych aspektów ścierających się ze sobą pedagogii” (Kwieciński, 1990, s. 102).

Skutki przywoływania owej ukrytej wiedzy nie wydają się jednak optymistyczne w kontekście powiększania szans wychodzenia z kryzysu uprawomocnienia. Wyodrębnione przez Ewę Rodziewicz (1994) szkoły myślenia o edukacji nie są jednakowo atrakcyjne dla nauczycieli. Wyniki badań empirycznych pokazują, że wśród nauczycieli zdecydowanie dominuje szkoła myślenia fundamentalistycznego. Jej wyznawcy mają poczucie konieczności i powinności podporządkowania się odgórnie zadanym celom, które dadzą się zrealizować dzięki zastosowaniu wzorcowych metodyk nauczania i wychowania, charakteryzujących się sprawdzoną skutecznością i naukowo potwierdzoną uniwersalnością.

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 85