Hejnicka Bezwinska ped og 45

— Państwo uczycie Freinetem -— zachwycały się ministerialne komisje. — Jakim Freinetem? spytała w końcu pani Ewa, gdy któraś z kolei wizytacja gratulowała jej tego Freineta.

Celestin Freinet₃ zmarły w ³66 r. [...] Ewa Morus po cichu robiła to samo, choć nigdy wcześniej o żadnym Freinecie nie słyszała.

Wielka entuzjastka umiastowskiej szkoły Maria Łopatkowa ostatnio przywiozła tutaj kolejną ważną komisję. Komisja popatrzyła, pokiwała głowami i orzekła: — Pani nam pokazuje przeszłość” (Tochman, 1994).

Dla pełności opisu można jeszcze dodać, że Pani Ewa nie tylko nigdy nie słyszała o Freinecie, ale też nigdy nie studiowała pedagogiki i w ogóle nie ukończyła studiów wyższych. To co powiedziałain nie oznacza jednak opowiedzenia się za zatrudni, miem w instytucjach edukacyjnych ludzi bez kwalifikacji.

Przykład ten został podany tylko po to, aby zwrócić uwagę na status metodyki jako wiedzy technologicznej i wynikające z uego faktu konsekwencje.

§ g. g.

Przypomnieć w tym momencie trzeba, że Marksowskie i marksistowskie rozumienie teorii i praktyki uzasadniało status edzy technologicznej jako wiedzy naukowej, szczególnie w na-ach społecznych, bowiem zadaniem tych nauk było poszuki-nie skutecznych sposobów realizacji celów wyprowadzonych z utopijnego projektu świata, człowieka i ustroju. Ideologiczne podporządkowanie nauki zapewniało jednocześnie naukom deklarującym swoje praktyczne zaangażowanie ideologiczne-status naukowy, a autorom projektów technicznej realizacji owej wizji usi rojowej należyte uznanie i gratyfikacje.

Tymczasem wiedza technologiczna jest typem wiedzy prak-tyc znej, historycznie najstarszej i zawsze najbardziej powszechne; i bezpośrednio człowiekowi przydatnej. W konstruowaniu tej-o typu wiedzy człowiek wykorzystuje nie tylko jedno twierdzenie naukowe — czy jedną teorię naukową — ale różne eli men ty wiedzy teoretycznej (z różnych dyscyplin naukowych),

94 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

wiedzę potoczną, własne doświadczenie życiowe i zawodowe, ważna też jest intuicja i orientacja światopoglądowa. Stopień wykorzystania wiedzy teoretycznej może być ogromnie zróżnicowany i nie ma prostej zależności między stopniem wykorzystania wiedzy teoretycznej a skutecznością zaprojektowanej i stosowanej technologii działania, szczególnie w sytuacjach, które nie dadzą się zalgorytmizować. Na nie-marksowskiej koncepcji relacji między teorią a praktyką jest oparte następujące stwierdzenie: „W każdej sytuacji praktycznej z całego zasobu prawd danej nauki potrzebne są tylko niektóre i człowiek czynu musi umieć je szybko i skutecznie wybrać i powiązać — w odniesieniu do tej sytuacji — wybrać i powiązać nie według zasady logicznej systemu naukowego, lecz według zasad praktycznej sprawności: technicznej, ekonomicznej, społecznej” (Znaniecki, 1984, s. 227).

Można zatem powiedzieć jeszcze dosadniej, że nauki, które redukują swoje pole epistemologiczne do pytań „Jak najskuteczniej realizować z góry założone (narzucone) cele?” przestają pełnić podstawowe dla nauki funkcje, a tracąc swoją autonomię dobrowolnie przekształcają się w narzędzie określonej ideologii.

W tej sytuacji promowanie przez pedagogikę radykalną nauczyciela jako zaangażowanego intelektualisty jest jednocześnie oddaniem mu prawa do autonomicznego tworzenia wiedzy technologicznej. Inaczej jednak wtedy musi być pedagogika zdefiniowana i inne pytania stanowią jej problematykę badawczą:

„...jeśli więc stwierdzić, że pedagogika odnosi ńę do wytwarzania wiedzy, wytwarzania tożsamości₃ wytwarzania stosunków społecznych i wreszcie wytwarzania wartości, to zaraz staje kwestia: czyich wartości, czyich tożsamości, czyich stosunków społecznych? Kto tu przemawia za kogo i na jakich warunkach? Jest to w sposób widoczny teren konfliktu. Chodzi mi o to₃ że wszelka pedagogika dotyczy wytwarzania opowiadania (stories), a kwestia brzmi: czyich opowiadań? Opowiadania te nie są niewinne? Przez to też teren pedagogiki — tego,

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 95