79244 IMGT79
146
ich nie oznacza, że ludzie zechcą źródła zagrożeń i patologii ograniczać. Wiadomo dzisiaj także, że procesy edukacyjne same w sobie są nie tylko czynnikiem sprawczym zmian korzystnych w rozwoju człowieka, ale także źródłem napięć, zagro-żeń, patologii, ograniczania i blokowania rozwoju jednostek oraz całych grup społecznych i przez to ich marginalizacji społecznej i kulturowej. Tę starą prawdę trzeba jednak ciągle na nowo przypominać. Przypomnę ją więc słowami Ireneusza Krzemińskiego (1992, s. 6): „Sądzę ponadto, nader tradycyjnie, że nauka nie może, niestety, ani uczynić ludzi po prostu szczęśliwymi, ani wyeliminować zła z rzeczywistości społecznej". Dla niektórych ta oczywista konstatacja może być przesłanką odbierającą sens działalności naukowej i jej wytworom, jak również stanowić uzasadnienie dla zakwestionowania sensu studiowania i wchodzenia w .kulturę naukową" — jak to określał Bogdan Suchodolski. W warunkach dziedzictwa postkomunistycznego w umysłach ludzi wyzwalanie się z tego mitu (i wielu innych) nie jest ani łatwe ani proste, chociaż tempo jego (ich) demistyfikacji w sposób zasadniczy zaciążyć może nad jakością naszej transformacji (Sztompka, 1999).
3.Mit a-ideologiczności wiedzy technicznej i technologicznej
Ludzie i grupy społeczne, które nie zajmują się zawodowo wytwarzaniem wiedzy spełniającej standardy „racjonalności naukowej”, na ogół oczekują od nauki wiedzy technicznej i technologicznej, dającej proste odpowiedzi na pytanie, jak osiągać zamierzone cele, np. jak zbudować dom, jak wyhodować zboże, jak wychować dziecko, jak napisać powieść, jak zagrać mazurka Szopena, itp. Na żadne z tych pytań nie ma jednak prostej odpowiedzi, która byłaby niezawodną receptą, gwarantującą uzyskanie „wymarzonego” efektu. Każda wiedza techniczna i technologiczna jest bowiem zawsze wiedzą ideologiczną z tego powodu, że cel, którego realizacji ma służyć, musi być dookreślony i pozytywnie wartościowany przez chcącego ten cel osiągnąć. Nie trzeba chyba dopowiadać, że w tej samej kwestii mogą być formułowane różne cele, reprezentujące różne interesy formułujących je, nawet ze sobą sprzeczne lub wykluczające się i nie ma żadnych obiekty-wnych kryteriów dla przyjmowania (lub odrzucania) niektórych z nich. Wprowadzenie przesłanki wartościującej w ustanowieniu celów powoduje, że miarą tej wiedzy nie jest „prawda" — stanowiąca podstawową wartość nauki, ale pragmatyczna „skuteczność" - jako najważniejsza wartość ludzkiego działania. Z tego powodu w środowisku pedagogów polskich od ponad pół wieku zmierza się do oddzielenia kategorialnego wiedzy technologicznej poprzez nazwanie jej „pedagogią”. Tak rozumiana pedagogia stanowiłaby jednocześnie przedmiot badań pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Zasadne wtedy byłoby definiowanie, że przedmiotem badań pedagogiki jest rzeczywistość edukacyjna określonego miejsca i czasu historycznego. Podmiotem tego dzieła nie są jednak tylko „pedagodzy” (niezależnie od tego, co uczynimy desygnatem tego pojęcia — ze względu na jego aktualną wieloznaczność). W społeczeństwie demokratycznym edukacja jest bowiem zawsze rezultatem mediacji, która może być nazwana „społecznym dyskursem o edukacji" lub też „grą interesów podmiotów edukacji”. Do podmiotów edukacji w państwie
demokratycznym z całą pewnością oprócz nauczycieli i pedagogów (organizatorów procesów celowościowych kształcenia i wychowania) zaliczyć można rodzinę (w tym także dzieci i młodzież), państwo (i jego agendy od MEN-u począwszy po dyrektorów instytucji edukacyjnych) oraz środowiska opiniotwórcze (partie polityczne, media, środowiska naukowe, elity władzy, kapitału, itd). Demistyfikacja tego mitu napotyka na opór szczególnie głęboki emocjonalnie, ponieważ podważa dotychczasowy status pedagoga, określanego mianem „pedagoga-prawodawcy”.
4.Mit nauk przyrodniczych jako wzoru standardów naukowości
Ten mit jest dziedzictwem scjentyzmu i przekonania o „obiektywności” wyników badań empirycznych. Mit ten został przezwyciężony przez przedstawicieli nauk przyrodniczych, a szczególnie wielki wkład w jego przezwyciężenie wnieśli fizycy. Demistyfikacja tego mitu jest powiązana z negacją tezy, że istnieją tzw. „nagie fakty”. Zjawisko uznania, że również w badaniach naukowych istnieją tzw. „przedsądy”, „aksjomaty”, „założenia wstępne”, doprowadziło do zgody na uznanie paradygmatycznego charakteru rozwoju nauki, które zostało zdefiniowane i opisane przez Thomasa Kuhna.
W tym kontekście znajduje uzasadnienie teza Stanisława Ossowskiego o „osobliwości nauk społecznych”, które uprawiane w orientacji humanistycznej badają rzeczywistość, podlegającą zniekształceniom zawartym w tym, co Florian Znaniecki nazwał „współczynnikiem humanistycznym”, a psychologowie nazywają „złudzeniami poznawczymi”. Niektóre z nich zostały opisane w części pierwszej niniejszej pracy. Możemy zatem stwierdzić, że przedmiot badań w naukach humanistycznych — którym jest człowiek i jego wytwory - uzasadnia odrębność para-dygmatyczną nauk humanistycznych (w stosunku do nauk przyrodniczych). Wynika z tego, że pedagogika nie może być zredukowana tylko do wytwarzania wiedzy empirycznej, ale także włączyć się musi w wytwarzanie wiedzy służącej zrozumieniu problemów edukacji w świecie współczesnym i emancypacji społecznej poprzez wiedzę o edukacji.
Uznając demistyfikację wyżej opisanych mitów możemy uznać, że mamy współcześnie do czynienia z różnymi rodzajami wiedzy o edukacji. Każdy rodzaj wiedzy odpowiada jednak innym standardom i błędem byłoby stosowanie standardów jednego typu wiedzy o edukacji do oceny innych typów wiedzy o edukacji.
Do najważniejszych typów wiedzy (w.) o edukacji należą:
1) w. filozoficzna — w. naukowa. — w. potoczna;
a) w. filozoficzna o edukacji jest wiedzą wytworzoną przez poszczególnych myślicieli jako twórców systemów filozoficznych, np. Konfucjusza, Platona, Arystotelesa i późniejszych filozofów,
b) w. naukowa może być wytwarzana w paradygmacie: naturalistycznym — an-tynaturalistycznym,
c) w. potoczna jest wiedzą technologiczną o charakterze światopoglądowo-prag-matycznym;
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
ALEKSANDER RADWAŃSKI 38 I ostatnia uwaga. Artykuł prezentuje własne pomysły autora, co nie oznacza,
włosy średnie (135) On buduje dom w Szczecinie, ona kupita mieszkanie w Warszawie, le to wcale nie o
włosy średnie (144) f On buduje dom w Szczecinie, ona kupiła mieszkanie w Warszawie. Je to wcale nie
zachowanie4 Pod każdą z ilustracji napisz TAK lub NIE. TAK - oznacza, że należy tak postępować.
Zarys teorii literatury 3 śla sobą wszystkie pozostałe. Ta aktywność składników w obrębie nadrzędnej
(w tym celu pożyczył broń), nie oznacza, że w momencie zadawania ciosu miał on świadomość możliwości
CCF20090605 056 Jednakże większa łatwość przechodzenia od jednej formy działalności do drugiej nie o
WSPÓŁUCZESTNICTWO W PROCESIE: Zasada dwustronności - nie oznacza że po każdej ze stron musi występow
CCF20120519 030 W zależności od typu więzi, różnic wiekowych (przynależność do grupy rówieśniczej ni
miod infografika jpeg Miód skrystalizowany wcale nie oznacza, że jest gorszy od tego płynnego S
P1350584 124 stwaeh jest prawdziwa, ale to nie oznacza, że łatwo można je tworzyć i wdrażać. Nie wsz
więcej podobnych podstron