Beata Jachimczak
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Aodzi
Uczeń z ADHD
w roli sprawcy i ofiary zachowań agresywnych
Pojawienie się w szkole uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych stanowi zawsze ważne
wyzwanie dla placówki oświatowej. Każde takie dziecko wnosi ze sobą bagaż różnorodnych potrzeb
i możliwości, jak również wiele ograniczeń i problemów związanych z realizowaniem roli ucznia,
wychowanka, towarzysza współdziałającego w grupie rówieśniczej. Dzieci z ADHD stanowią wśród
nich grupę szczególnie wymagającą ciągłego podnoszenia ze strony ich wychowawców kwalifikacji
diagnostycznych oraz poszukiwania skutecznych form pracy wychowawczej i terapeutycznej.
Wszelkie podejmowane działania wychowawczo-edukacyjne powinny w tym przypadku być
skierowane na wytwarzanie prawidłowych więzi i relacji między ludzmi. Szkoły otwarte na
różnorodność, gotowe do współpracy również z uczniem z zaburzeniami funkcjonowania
psychospołecznego są miejscem, w którym, dzięki możliwości ukazania jego pozytywnych stron,
uzdolnień i możliwości, mogą budować się i kształtować właśnie takie relacje. Aby sprostać
założeniom odpowiedzialnej edukacji, efektywnej dla każdego dziecka, szkoły powinny tworzyć
samodzielnie odpowiednie warunki do rozwoju i nauki dla swoich podopiecznych.
Pomimo tego, że z kształceniem dzieci z ADHD mamy już do czynienia od wielu lat to jest to nadal
obszar, w którym pojawia się coraz więcej pytań i wątpliwości dotyczących adekwatnych form terapii.
Jest to również obszar dość niskich kompetencji praktycznych nauczycieli, co najprawdopodobniej
może mieć związek z niejednorodnym obrazem klinicznym tego zaburzenia. Dodatkowym
utrudnieniem w planowaniu pracy edukacyjnej z dziećmi z ADHD jest częste pojawianie się
problemów wychowawczych spowodowanych współwystępowaniem zaburzeń zachowania o różnym
stopniu nasilenia oraz o różnym charakterze. W wielu środowiskach wychowawczych uczniowie ci
nadal postrzegani są jako gorsi, bardziej niegrzeczni, niezdyscyplinowani i trudno jest dorosłym
odpowiedzialnym za ich wychowanie przyjąć do wiadomości istnienie potwierdzonego już zespołu
zaburzeń, który mógłby tłumaczyć niepożądane zachowania, zdejmując z dziecka jednocześnie
etykietę nieudacznika, łobuziaka, rozrabiaki.
W związku z powyższym warto zauważyć, że pomimo częstego podejmowania w literaturze
problematyki dotyczącej zespołu nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi
wiele aspektów wciąż pozostaje tematem sporów i dyskusji, budząc nierzadko kontrowersje tak wśród
teoretyków jak i praktyków. Trudności związane z tym zagadnieniem pojawiają się już w przypadku
terminologii.
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder) to termin przyjęty przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (APA,
1994) w klasyfikacji DSM-IV. W Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-
10) nosi on nazwę zespołu hiperkinetycznego (Hiperkinetic Disorder).
2
Ch. Gillberg (1998) na podstawie analiz badaczy skandynawskich wyróżnił zespół deficytów
w zakresie uwagi oraz koordynacji ruchowej i percepcji (deficits in attention, motor control and
perception DAMP). Zespół DAMP odpowiada zarówno kryteriom ADHD (w szczególności postaci
z dominacją braku uwagi), jak i kryteriom towarzyszącym tzw. zespołowi rozwojowych zaburzeń
koordynacji (developmental coordination disorder DCD) opisanym w DSM-IV (za: Nijmeijer i in.,
2008, s. 698).
W literaturze tematu zwraca się również uwagę na zależność i trudność zarazem w diagnozowaniu
całościowych zaburzeń rozwoju i zespołu ADHD. Stwierdza się, że wiele osób z całościowymi
zaburzeniami (PDD, Pervasive Developmental Disorders) wykazuje cechy typowe dla zespołu ADHD,
jednak cechy te mogą być wtórne w odniesieniu do pierwotnej diagnozy (za: Nijmeijer i in., 2008,
s. 697).
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi określa się jednak
zawsze jako zbiór objawów związanych z nadruchliwością, impulsywnością oraz zaburzeniami
koncentracji uwagi. Należy on do fragmentarycznych zaburzeń rozwoju pojawiających się w okresie
dzieciństwa, które charakteryzuje takie nasilenie objawów w obszarze nadruchliwości, impulsywności
i zaburzeń koncentracji uwagi, które w znacznym stopniu utrudnia lub wręcz uniemożliwia właściwe
funkcjonowanie osoby.
Ważną rolę w podejściu diagnostycznym odgrywa odwołanie się do konkretnej klasyfikacji: DSM-IV
lub ICD-10. Według A. Pisuli i T. Wolańczyka (2005) u dzieci w wieku wczesnoszkolnym
rozpoznawanych jest 3-10% przypadków ADHD według kryteriów DSM-IV; przyjęcie kryteriów ICD-10
zmniejsza odsetek rozpoznań do 1-2% (Skórczyńska, 2008, s. 433).
W DSM-IV wyróżnia się trzy podtypy ADHD. Pierwszy z przewagą zaburzenia koncentracji uwagi,
drugi z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej i impulsywności oraz trzeci typ tak zwany
mieszany. W zależności od podtypu ADHD (Wolańczyk, Kołakowski & Skotnicka, 1999) powyższe
czynniki objawiają się ze współmiernym lub zróżnicowanym natężeniem:
typ mieszany (musi wystąpić co najmniej 6 objawów z obszaru zaburzeń koncentracji uwagi
oraz co najmniej 6 z obszaru impulsywności i nadruchliwości);
typ z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi (musi wystąpić co najmniej 6 objawów z obszaru
zaburzeń koncentracji uwagi oraz mniej niż 6 z obszaru impulsywności i nadruchliwości);
3
typ z przewagą nadruchliwości i nadmiernej impulsywności (musi wystąpić mniej niż 6 objawów
z obszaru zaburzeń koncentracji uwagi oraz co najmniej 6 z obszaru impulsywności
i nadruchliwości).
Wśród wskazników diagnostycznych wyodrębnionych dla obszaru zaburzeń koncentracji uwagi muszą
pojawić się odpowiedzi potwierdzające poniższe zachowania dziecka (Kołakowski i in., 2007):
nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć lub w czasie wykonywanej
pracy, popełnia błędy;
często ma trudności z utrzymywaniem uwagi na zadaniach i grach;
często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi;
często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokończeniem zadań
i wypełnianiem codziennych obowiązków, jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub nie
rozumienia instrukcji;
często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć;
nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego;
często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć;
łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodzców;
często zapomina o różnych codziennych sprawach.
W obszarze nadruchliwości i impulsywności muszą zostać potwierdzone poniższe zachowania
dziecka:
ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp, bądz nie jest w stanie usiedzieć w miejscu, wstaje
z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia;
często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie
niewłaściwe;
często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem;
często jest w ruchu;
często jest nadmiernie gadatliwe;
często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości;
często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej;
często przerywa lub przeszkadza innym (wtrąca się do rozmowy lub zabawy) (Kołakowski i in., 2007).
4
Aby móc zdiagnozować zespół ADHD powyższe wskazniki muszą przejawiać się nieprzerwanie co
najmniej przez 6 miesięcy. Większość z nich powinna pojawić się przed siódmym rokiem życia oraz
muszą występować one przynajmniej w dwóch środowiskach wychowawczych. Obserwowane musi
być również zaburzenie funkcjonowania społecznego, szkolnego (edukacyjnego) lub zawodowego.
Według klasyfikacji DSM-IV należy również wykluczyć inne zaburzenia rozwojowe, zaburzenia
psychiczne.
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej diagnozowany jest przez zespół specjalistów ze
szczególnym wskazaniem lekarzy oraz psychologów dokładnie znających zaburzenie. Podstawą
diagnozy jest szczegółowy wywiad dotyczący życiorysu psychologicznego dziecka od momentu
poczęcia poprzez kolejne etapy dorastania. Istotne znaczenie w procesie rozpoznania zaburzenia
stanowi odniesienie się do informacji dotyczących środowiska rodzinnego w kontekście niepokojących
wychowawczo zachowań oraz analiza funkcjonowania w sytuacji szkolnej w odniesieniu do kontaktów
interpersonalnych z rówieśnikami, dorosłymi i przystosowania do obowiązujących tam norm.
Diagnozując zespół ADHD, należy zwrócić uwagę na jego związek z poziomem zachowania
przystosowawczego osoby, przez które rozumie się uzyskanie równowagi między jednostką
a środowiskiem, która to równowaga stanowi podstawę rozwoju jednostki.
Zachowanie przystosowawcze (Kostrzewski, 1978) rozumiane jako samodzielne, efektywne
i odpowiedzialne zachowanie w społeczeństwie stosowne do wieku życia i grupy rówieśniczej
praktycznie w przypadku każdego ucznia z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej
i zaburzeniami koncentracji uwagi będzie odbiegało od normy. W związku z tym grupa dzieci z ADHD
niezależnie od natężenia problemów edukacyjnych będzie potrzebowała ze strony swoich nauczycieli:
poznania i zrozumienia specyficznych zachowań i emocji (niska samoocena, zaburzenia
koncentracji uwagi, pobudliwość lub wycofanie, agresja, brak kontroli nad impulsami, brak
zainteresowania nauką, kłopoty z podporządkowaniem);
postawy rozumiejącej, akceptującej ucznia pomimo jego trudności, pozytywnego wsparcia,
cierpliwości oraz takiego odnoszenia się do dziecka, które będzie służyło jako model zachowań
dla grupy rówieśników;
ustalenia i systematyzacji oczekiwań i wymagań;
elastyczności pracy w grupie, możliwości rozładowania emocji;
bliskiej, partnerskiej współpracy z rodzicami.
5
Przyczyny i rozpowszechnienie ADHD
Choć trudno określić, kto pierwszy zdefiniował zaburzenie, zwykle wskazuje się pierwszego
brytyjskiego pediatrę Georga Fredrica Stilla, który w cyklu wykładów wygłaszanych w 1902 roku opisał
napotkane w praktyce lekarskiej dzieci trudno poddające się kontroli, objawiające oznaki
nieposłuszeństwa , pozbawione woli opanowania i ogólnie niesforne, nieuczciwe oraz samowolne.
Wysunął hipotezę, że stan ten nie jest skutkiem błędów wychowawczych czy duchowej degeneracji,
ale raczej został odziedziczony lub spowodowany urazami przy urodzeniu (Hallowell & Ratey, 2004,
s. 28). W roku 1960 S. Chess jako jedna z pierwszych oddzieliła zaburzenia nadpobudliwości
psychoruchowej od koncepcji uszkodzenia mózgu i wprowadziła w swoich pracach określenie
syndrom dziecka nadruchliwego (Hallowell & Ratey, 2004). Od tego czasu odnotować można
znaczne przyśpieszenie w badaniach dotyczących objawów powyższego syndromu i zaburzeń
koncentracji uwagi oraz upowszechnianie się terminu nadpobudliwość psychoruchowa .
Równolegle z badaniami nad objawami związanymi z zespołem ADHD postępowały poszukiwania
w zakresie jego etiologii. W tym czasie powstało wiele teorii dotyczących między innymi tego, że
zespół nadpobudliwości psychoruchowej może powstać na skutek mikrouszkodzeń w czasie ciąży lub
porodu. Większość badań wskazuje jednak, że uszkodzenie mózgu w okresie ciąży i porodu nie jest
najczęstszą ani główną przyczyną ADHD (Kołakowski i in., 2007, s. 36).
Mechanizmy biologiczne odpowiedzialne za powstawanie tego zaburzenia, potwierdzone zostały
w badaniach wskazujących na czynniki dziedziczności.
Teoria dotycząca tego, że zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest przekazywany z pokolenia na
pokolenie, czyli jest zaburzeniem warunkowanym genetycznie, została potwierdzona między innymi
dzięki badaniom przeprowadzonym na blizniętach. A. Kołakowski i in. (2007, s. 34) wskazują, że
w przypadku ADHD stopień dziedziczności jest bardzo wysoki i wynosi pomiędzy 65 a 95% (średnio
76%), i jest jednym z najwyższych wśród zaburzeń psychicznych (wyższy stopień dziedziczności ma
niewiele innych cech, np. wzrost) .
Zespół ADHD występuje na całym świecie, diagnozuje się go we wszystkich kulturach i na wszystkich
kontynentach. Jednak różnice dotyczące populacji osób z tym zaburzeniem są znaczne. Wartości
podawane w piśmiennictwie wahają się między 1,5% populacji dziecięcej do ponad 16%
(Dąbkowska, 2008, s. 77). Rozbieżność ta jak już wcześniej wskazywano może wynikać
6
z odmiennego podejścia do diagnozy w zależności od przyjętej klasyfikacji obowiązującej w danym
kraju oraz od dostępności danej populacji do instytucji diagnostyczno-terapeutycznych.
Największe rozpowszechnienie zaburzenia obserwuje się wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym,
na poziomie około 9,6% (Dąbkowska, 2008, s. 79). Jednocześnie w literaturze tematu wskazuje się
na to, iż rozpoznawanie ADHD występuje około trzy razy częściej u chłopców niż u dziewcząt.
Problemy w funkcjonowaniu psychospołecznym
uczniów z ADHD w kontekście realizacji ról szkolnych
Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej mają ogromne trudności z adaptacją do
wymagań szkolnych i szczególnie wymagają wsparcia i przemyślanego działania dydaktyczno-
wychowawczego w obszarze kształcenia ich kompetencji osobistych składających się na
funkcjonowanie szkolne w obszarze: samoświadomości (świadomość emocjonalna, poprawna
samoocena, wiara w siebie); samoregulacji (samokontrola, odpowiedzialność za swoje działanie,
trzymanie się zasad, przystosowalność i innowacyjność); motywacji (dążenie do osiągnięć,
zaangażowanie, inicjatywa, optymizm) (Wyczesany & Mikrut, 2002).
Największe trudności w realizacji zadań rozwojowych wynikają z zaburzeń w zakresie zdolności
hamowania, czyli samokontroli, które to zdolności odpowiedzialne są za prawidłowe realizowanie
funkcji wykonawczych, do których należą: pamięć operacyjna, internalizacja monologów, kontrola
emocji, motywacji i stanu pobudzenia oraz rekonstytuowanie. Jak wskazuje R. A. Barkley (1998, s. 54,
za: Skórczyńska, 2008, s. 437) wszystkie podane wyżej funkcje wykonawcze u dzieci z ADHD są
słabiej rozwinięte w porównaniu ze zdrowymi rówieśnikami. Tym, co również wyróżnia uczniów
z nadpobudliwością psychoruchową jest częste występowanie niewłaściwych zachowań będących
skutkiem pojawiania się agresji impulsywnej (Kołakowski i in., 2007, s. 109), która: ma podłoże
biologiczne; związana jest z pobudliwością organizmu; charakteryzuje się niewspółmiernymi do
bodzca, niekontrolowanymi reakcjami wybuchowymi; brakiem ukierunkowania na osiągnięcie celu;
możliwością skierowania jej przeciwko sobie samemu. Nieplanowane zachowania agresywne
pojawiają się najczęściej wtedy, kiedy dziecko nie radzi sobie z nową, trudną sytuacją lub
w momencie silnego napięcia emocjonalnego. Uczeń nie ukrywa wtedy swojego zachowania,
w trakcie wybuchu nie jest w stanie przewidywać konsekwencji i najczęściej żałuje tego, co się stało.
Tak silne wybuchy złości, czy to skierowane przeciwko sobie samemu czy skierowane na zewnątrz,
7
nie są najczęściej przejawem złego zachowania, ale objawem typowym dla zespołu ADHD. Jednak
przez wielu dorosłych, a także rówieśników dziecka mogą być i często odbierane są jako zachowania
agresywne rozumiane jako planowane działanie sprawcy ukierunkowane na osiągnięcie konkretnego
celu. Z punktu widzenia funkcjonowania społecznego ucznia bardzo ważną umiejętnością praktyczną
jest wprowadzenie strategii radzenia sobie z wybuchem , czyli z pojawianiem się agresji impulsywnej.
Rolą pedagoga-terapeuty jest wskazanie rówieśnikom różnic pomiędzy agresją impulsywną
i zsocjalizowaną, tak aby potrafili oni odróżnić w zachowaniu dziecka z ADHD postępowania
wynikające z objawów zaburzenia od tych, które mieszczą się już w zaburzeniach zachowania. Jest to
bardzo trudne, biorąc pod uwagę jak wielu dorosłych ma kłopoty z dostrzeżeniem cienkiej granicy
przebiegającej pomiędzy zachowaniami impulsywnymi a kontrolowanymi przez ucznia.
Wymienione powyżej trudności wynikające z objawów ADHD powodują pojawianie się zachowań
społecznie nieakceptowanych i wiążą się często z brakiem zrozumienia i napiętnowaniem ze strony
rówieśników. Stygmatyzowanie i izolowanie ucznia z ADHD jest tym większe im mniejsza jest wiedza
wszystkich członków wspólnoty edukacyjnej w tym zakresie. Prowadzić to może do budowania
negatywnego obrazu własnej osoby. Pod wpływem ciągłych porażek i nieporozumień może dochodzić
do problemów z samooceną. Uczniowie ci często stają się w klasie kozłami ofiarnymi (Hallowell
& Ratey, 2004), ponieważ rówieśnicy w momencie kryzysu, zagrożenia szybko dostrzegają, że
podejrzenie za złe zachowanie łatwo można przerzucić na wiecznie sprawiającą przecież kłopoty
ofiarę , która w konsekwencji może stać się obiektem zbiorowej agresji całej grupy.
Próbą pozyskania akceptacji i zdobycia pozycji w klasie jest często przyjmowanie roli błazna
klasowego . To jednak najczęściej nie wystarcza do tego, aby zbudować relacje z rówieśnikami, które
byłyby na dłuższą metę satysfakcjonujące dla obydwu stron.
Trudności związane z ADHD powodują, że u dziecka nawarstwiają się negatywne myśli dotyczące
swojej osoby, które mogą prowadzić do powstawania wtórnych efektów zespołu nadpobudliwości
psychoruchowej.
Aby temu przeciwdziałać konieczne jest przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniem z ADHD.
Badania prowadzone wśród nauczycieli szkół ogólnodostępnych dotyczące gotowości do pracy
z uczniem z SPE (ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) potwierdziły, iż ponad 60% pedagogów
deklaruje brak odpowiedniej wiedzy oraz przygotowania do pracy z tymi dziećmi (Jachimczak, 2008,
s. 195). Wśród pedagogów deklarujących przygotowanie do pracy z uczniem z SPE (około 40%
badanej populacji) tylko 1/3 grupy stwierdziła, że wiedzę tę posiadła w czasie studiów
8
pedagogicznych, 2/3 zaś wskazało na samodzielne poszukiwanie wiadomości i umiejętności, przy
czym zdecydowana większość zdobyła kwalifikacje na kursach lub analizując literaturę tematu, zaś
tylko 18% ukończyło studia podyplomowe z zakresu wspomagania rozwoju i edukacji dzieci z SPE.
Powyższe wyniki wywołują niestety obawy, co do jakości wykształcenia, a co za tym idzie wiedzy
i kompetencji nauczycieli w interesującym nas obszarze. Zarazem wskazują one na konieczność
podjęcia działań mających na celu włączenie w programy kształcenia zawodowego pedagogów
możliwie dużego bloku treści związanych z pedagogiką specjalną, tak aby nauczyciel rozpoczynający
pracę w szkole dysponował podstawową, ale zarazem niezbędną wiedzą na temat specyfiki pracy
z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Tabela 1.
Ranking preferencji dotyczących gotowości do pracy z dzieckiem z SPE
Odpowiedz Uśredniona pozycja w rankingu
wybitnie zdolni 1. (3,7)
niepełnosprawni ruchowo 2. (3,8)
słabosłyszący 3. (4,9)
przewlekle chorzy 4. (5,5)
słabowidzący 5. (5,6)
upośledzeni w stopniu lekkim 6. (5,6)
z nadpobudliwością psychoruchową (zespół ADHD) 7. (5,8)
ze złożonymi deficytami fragmentarycznymi 8. (6,0)
z autyzmem 9. (6,3)
niesłyszący 10. (7,5)
niewidomi 11. (9,4)
upośledzeni w stopniu głębszym 12. (9,8)
yródło: (Jachimczak, 2008, s. 195)
9
Odległe siódme miejsce w rankingu uczniów z ADHD wskazuje na niewielką gotowość do pracy z nimi
w warunkach szkolnych. Praktyka pokazuje, że takie stanowisko nauczycieli wobec ucznia z ADHD
spycha ich często do nauczania indywidualnego, poza szkołą, w warunkach izolacji społecznej.
Powyższe wyniki badań potwierdzają tezę dotyczącą trudnej sytuacji tych uczniów w szkole
ogólnodostępnej, która związana może być z:
niewłaściwymi postawami nauczycieli w stosunku do uczniów z ADHD,
niskimi kompetencjami nauczycieli dotyczącymi stosowania metod pracy w odniesieniu do
potrzeb, możliwości, ale i ograniczeń ucznia,
brakiem lub niedostatecznym wykorzystaniem współpracy z rodzicami i specjalistami przy
opracowywaniu programu dla dziecka i klasy, w której ono funkcjonuje.
Zespół ADHD a zaburzenia zachowania
Według definicji zaburzenia zachowania to powtarzające się zachowania antysocjalne, agresywne lub
buntownicze. Najogólniej można wyróżnić dwa rodzaje zaburzeń zachowania: zaburzenia opozycyjno-
buntownicze (ODD) oraz poważne (właściwe) zaburzenia zachowania (CD). Zachowania opozycyjno-
buntownicze można rozpoznać u ponad 70-80% dzieci z ADHD, natomiast poważne zaburzenia
zachowania u kilku procent z nich (Kołakowski i in., 2007, s. 114). Zachowania opozycyjno-
buntownicze przejawiają się przeciwstawianiem się normom, nakazom przy jednoczesnym dręczeniu
innych. Dzieci z takimi zaburzeniami nie reagują w sposób adekwatny do sytuacji, łatwo tracą kontrolę
nad swoim zachowaniem, często manifestują swą złość.
Klasyfikacja zaburzeń zachowania wg kryteriów ICD-10 dzieli je na dwa typy: typ dziecięcy i typ
adolescencyjny oraz określa stopień ich nasilenia wyróżniając: łagodne zaburzenia zachowania,
umiarkowane zaburzenia zachowania, ciężkie zaburzenia zachowania (Wolańczyk, Kołakowski
& Skotnicka, 1999). Do wybranych kryteriów diagnostycznych zaburzonego zachowania należą
między innymi:
wybuchy złości, kłótnie z dorosłymi,
odrzucanie wymagań,
oskarżanie innych za własne pomyłki,
10
złośliwość i mściwość,
kłamstwo,
agresja słowna i fizyczna,
rozmyślne niszczenie własności innych,
kradzieże.
Pomimo tego, że zaburzenia zachowania nie są tożsame z problemem agresji, często współwystępują
obok siebie. Agresja zsocjalizowana, z jaką możemy mieć do czynienia przy przenikaniu się zaburzeń
zachowania, konfliktów z prawem i zachowań agresywnych charakteryzuje się: zachowaniami
wyuczonymi, niewielkim wpływem czynników biologicznych, całkowitą kontrolą przez sprawcę,
ukierunkowaniem na cel, skierowaniem przeciwko innym oraz tym, że jest związana z utrwalonymi
zachowaniami aspołecznymi (Kołakowski i in., 2007, s. 205).
Mówiąc o zaburzeniach zachowania (w tym często o zachowaniach agresywnych), należy skupić się
na ich współwystępowaniu wraz z diagnozą zespołu ADHD. Takie współistnienie znacznie pogarsza
rozwój dziecka oraz zdecydowanie osłabia jego poziom funkcjonowania szkolnego i społecznego.
Podkreśla się, że dzieci z ADHD, jak również z ADHD i zachowaniami agresywnymi są zwykle
odrzucane przez rówieśników, podczas gdy dzieci z zaburzeniami zachowania są tak samo często
akceptowane jak i odrzucane (Kołakowski i in., 2007, s. 116). Izolacja rówieśnicza może być
przyczyną szybszego odpadu szkolnego , jak również popadnięcia w konflikt z prawem, uzależnienia
od narkotyków czy podejmowania prób samobójczych.
Wyniki prowadzonych badań (Jachimczak, 2008-2009) dotyczących zaburzeń zachowania u dzieci
z ADHD w młodszym wieku szkolnym (grupa 30 uczniów) mierzone skalą zachowania
przystosowawczego dla dzieci, młodzieży i dorosłych (Nihira i in., za: Kostrzewski, 1978) wskazują, że
w pierwszym etapie kształcenia możemy mówić o umiarkowanych zaburzeniach zachowania typu
dziecięcego w czterech kategoriach: gwałtowne i destruktywne zachowania (1), zachowanie
antyspołeczne (2), zachowanie buntownicze (3), zaburzenia o charakterze psychologicznym (13).
Wyniki te prezentuje poniższy wykres.
11
Wykres 1.
Wyniki badań zaburzenia zachowania w kategoriach: 1. gwałtowne i destruktywne zachowanie, 2. zachowanie antyspołeczne,
3. zachowanie buntownicze, 4. kradzieże i kłamstwo, 5. zamykanie się w sobie, 6. stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy,
7. niewłaściwe formy zachowania się w towarzystwie, 8. niewłaściwe nawyki głosowe, 9. niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki,
10. zachowanie autodestruktywne, 11. nadmierna pobudliwość ruchowa, 12. odbiegające od normy zachowania w sferze
płciowej, 13. zaburzenia o charakterze psychologicznym.
30
25
20
15
Serie 1
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
kategorie
yródło: badania własne
W związku z powyższym, rozważając problem współwystępowania agresji i zaburzonego zachowania,
ze szczególnym uwzględnieniem zachowań opozycyjno-buntowniczych wśród dzieci i młodzieży
z ADHD, trzeba uwzględnić wielość i różnorodność oddziaływań środowisk wychowawczych,
w których funkcjonuje dziecko. Mając na uwadze to, że właściwe zaburzenia zachowania (CD), które
nakładają się na zdiagnozowany wcześniej zespół ADHD nie rokują na pomyślne wejście w dorosłe
życia, należy jak najwcześniej rozpocząć myślenie i działanie ukierunkowane na łączenie i stosowanie
sprawdzonych metod terapeutycznych. Należy pamiętać, że niewiele dobrego przynosi nadmierne
nagłaśnianie wybranych, incydentalnych, a jednocześnie bardzo drastycznych wydarzeń mających
miejsce w placówkach oświatowych, a związanych z dzieckiem z ADHD, ponieważ nie odzwierciedla
to stanu faktycznego problemu. Nie należy przy tym jednak sugerować, iż w szkołach nie ma
problemu przemocy, również w kontekście interesującego nas obszaru, należy tylko pamiętać, że
głębokie zaburzenia zachowania dotykają bardzo nielicznej grupy dzieci z ADHD i jedynie
w uzasadnionych sytuacjach, kiedy zagrożone jest jego bezpieczeństwo lub pozostałych uczniów,
należy zadbać o rozpoczęcie terapii izolowanej, np. w szpitalu lub placówce specjalistycznej.
12
ś
redni wynik grupy
Terapia i działania wspomagające prawidłowe funkcjonowanie dziecka z ADHD
w środowisku szkolnym
Mając na uwadze efektywność oddziaływań terapeutycznych, należy zauważyć, że najskuteczniejszą
formą terapii dziecka z ADHD jest terapia łączona, czyli odpowiednio dobrana kombinacja metod
terapeutycznych połączona ze ścisłą współpracą z rodzicami oraz z czasowym lub stałym włączeniem
leków.
Ponieważ zespół ADHD wiąże się z utrudnieniami w organizowaniu świata wewnętrznego
i zewnętrznego człowieka, to często farmakoterapia powoduje znaczną poprawę funkcjonowania.
Jednak należy pamiętać, że aby skuteczniej zmienić (zmodyfikować) zachowanie dziecka koniecznym
jest objęcie go ciągłą terapią indywidualną i grupową. Jedną z proponowanych form terapii jest terapia
poznawczo-behawioralna, która zakłada współpracę pacjenta i terapeuty nad zidentyfikowaniem
i zrozumieniem problemu w kontekście związku, jaki występuje pomiędzy myślami, emocjami
i zachowaniem danej osoby. W tej formie psychoterapii główny nacisk położony jest na trudności
występujące "tu i teraz" w bieżącym życiu człowieka. Wspólny punkt widzenia na problem
występujący u pacjenta ustalany jest wspólnie przez terapeutę i pacjenta. Następnie określane są
konkretne cele terapii, czasu jej trwania oraz strategie terapeutyczne, których zasadność
i skuteczność jest poddawana ciągłej ocenie (PTTPiB, 2007).
Jednym z przykładów terapii odnoszących się do trwałej modyfikacji zachowań jest program
D. Pentecosta (2005) ADDapt ADD Alternative Parenting Techniques (Alternatywne Techniki
Wychowania Dzieci z ADD), które autor sam nazywa treningiem, edukacją lub modyfikacją zachowań
mającą pomóc dziecku w zmienieniu samego siebie. Główny ciężar działań terapeutycznych w tej
metodzie położony jest na rodziców. Jednak jak podkreśla Hallowell i Ratey (2004), oprócz
odpowiednio dobranych terapii ważne jest też, by mieć kogoś, kto byłby trenerem dla osoby z ADHD.
Spora grupa dorosłych (rodziców i pedagogów) nie dostrzega konieczności swojego włączenia się
w proces terapii dziecka, nie dostrzegając zagrożeń związanych z pojawianiem się w jego zachowaniu
coraz większych problemów. Często w przypadku uczniów, u których występują tylko lekkie
zaburzenia o charakterze opozycyjno-buntowniczym wystarczy właśnie, aby ktoś z zewnątrz (trener,
asystent, nauczyciel) pomógł im w sposób konstruktywny wyjść z tzw. błędnego koła zachowań
negatywnych i pomógł im w odnalezieniu skutecznego sposobu radzenia sobie z własną
impulsywnością i brakiem organizacji.
13
Jednak wbrew oczekiwaniom właśnie w placówkach oświatowych brakuje kompetentnych pedagogów
gotowych rozpocząć program modyfikacji zachowań ucznia. W wielu szkołach brakuje
współodpowiedzialności, kooperacji i co za tym idzie sensownych rozwiązań dotyczących radzenia
sobie w sytuacjach trudnych wychowawczo.
W związku z powyższymi rozważaniami, mając na uwadze trudną sytuację społeczno-emocjonalną
dziecka z ADHD, w szkole konieczne jest podjęcie na jej terenie przemyślanych działań związanych
z profilaktyką i terapią działań przemocowych pojawiających się ze strony tego ucznia jak
i pozostałych rówieśników. Projektowane działania, aby mogły okazać się skuteczne powinny przybrać
formę spójnego, czytelnego i realnego programu funkcjonującego w całej szkole w stosunku do
wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. Stąd najlepszy do zastosowania w warunkach szkoły
wydaje się być model programu D. Olweusa (1996, za: Danilewska, 2002), który zakłada planowanie
działań na trzech poziomach: pierwszy poziom szkoła; drugi poziom klasa; trzeci poziom
indywidualny (bezpośrednia praca z dzieckiem przy udzielaniu stałej pomocy i wsparcia dla rodziców
i ze strony rodziców).
W przypadku pojawienia się dziecka z ADHD w szkole należy jak najszybciej opracować diagnozę
dotyczącą jego funkcjonowania społeczno-emocjonalnego w zakresie: stworzenia raportu
dotyczącego trudności dziecka; dokładnego opisu interwencji i warunków ich przezwyciężania
(kodeks złości, schemat radzenia sobie z wybuchem); sprawdzania skuteczności (wygaszanie
zachowań niepożądanych np. szkolny system punktowania); planowania działań i wsparcia ze
strony nauczycieli, uczniów, rodziców oraz pracowników administracyjnych placówki.
Skonstruowana diagnoza powinna doprowadzić do realizacji najważniejszych zadań związanych
z bezpieczeństwem i prawidłowym funkcjonowaniem dziecka na poziomie szkoły, do których zaliczyć
można:
1. stworzenie szkolnego sytemu przeciwdziałania wybuchom (strategia radzenia sobie
z wybuchem dziecka) oraz wygaszania zaburzeń zachowania (systematyczne przestrzeganie
wprowadzonych zasad przez wszystkich pracowników szkoły),
2. zwiększenie liczby zajęć socjoterapeutycznych indywidualnych i grupowych w celu budowania
prawidłowych relacji w grupie rówieśniczej,
3. stworzenie efektywnego systemu doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli,
4. rozszerzenie współpracy w obszarze szkoła dom w celu kontynuowania działań
terapeutycznych w obu środowiskach wychowawczych.
14
Z punktu widzenia zaangażowania wszystkich nauczycieli w proces wychowania i terapii dziecka
z ADHD ważne wydaje się odpowiednie zaplanowanie ścieżek rozwoju osobistego poszczególnych
pedagogów pracujących w placówce, tak aby mogli stanowić oni interdyscyplinarny zespół mogący
wspierać się nawzajem w rozwiązywaniu trudnych problemów związanych ze zjawiskiem przemocy.
Należy pamiętać o tym, że rada pedagogiczna to zbiór indywidualności, których zadaniem jest praca
zespołowa w zakresie realizacji jednego wspólnego celu jakim jest wychowanie i wspomaganie
rozwoju każdego ucznia będącego członkiem danej społeczności szkolnej. Przy czym zalecenia
współtworzenia programu oraz wspólnej jego realizacji nie należy rozumieć jako dążności do
uniformizacji. Wprost przeciwnie, chodzi o to, by każdy nauczyciel odnalazł najlepszy, najbardziej
odpowiadający jego osobowości styl porozumiewania się z uczniami i stosował go konsekwentnie
w profilaktyce agresji oraz wychowaniu zgodnie z własnym programem (Danilewska, 2002, s. 6).
W pracy wychowawczej i terapeutycznej z dzieckiem z nadpobudliwością psychoruchową ważnym
elementem jest umiejętne prowadzenie zespołu klasowego, w którym trzeba stale monitorować relacje
pomiędzy poszczególnymi uczniami a osobą z ADHD. Do zadań jakie powinien uwzględnić w swojej
pracy wychowawczej każdy nauczyciel w tej sytuacji dodatkowo należą:
1. tworzenie regulaminu klasy zawierającego zasady, które wiążą się również z programem
korekcji zachowań ucznia z ADHD,
2. prowadzenie celowo zaplanowanych warsztatów na temat emocji ze szczególnym
uwzględnieniem emocji negatywnych warunkujących często zachowania agresywne,
3. prowadzenie zajęć ułatwiających uczniom rozróżnienie agresji impulsywnej i zsocjalizowanej,
4. uwzględnienie w procesie kształcenia i wychowania zajęć opartych na współpracy (kooperacji)
oraz zajęć wzmacniających pozytywne więzi między uczniami,
5. organizowanie spotkań z rodzicami i uczniami, na których w sposób rzeczowy i merytoryczny
analizowane będą trudności związane ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dziecka
z ADHD i reszty klasy.
Na tym etapie konieczne jest odwołanie się do osobistych przekonań i doświadczeń każdego
nauczyciela, które leżą u podstaw budowania prawidłowych relacji interpersonalnych. Szczególną
uwagę należy zwrócić na wspólne tworzenie regulaminu klasy, które powinno odbywać się przy
współudziale rodziców, uczniów i samego nauczyciela. Powinien on zawierać zrozumiałe normy oraz
konsekwencje przewidziane za ich łamanie i powinien w jak najmniejszy sposób wyróżniać ucznia
z ADHD raczej należy tak poprowadzić jego konstruowanie, aby był stosowany przez wszystkich
członków grupy bez dodatkowego uszczegółowiania.
15
Najważniejszym ogniwem w pracy z dzieckiem z ADHD jest ono samo. Przemyślane działania
wzmacniające mogą pomóc uczniowi w realizowaniu różnych ról szkolnych i przeciwdziałać
pojawieniu się zaburzeń zachowania lub efektywnie mogą wygaszać pojawiające się trudności
wychowawcze. Zespół pracowników Centrum CBT (prowadzący terapię poznawczo-behawioralną),
poszukując skutecznych metod pracy z dzieckiem, zaproponował stosowanie tzw. okularów1, czyli
specyficznych metod, które pomimo objawów pomagają dziecku i jego otoczeniu sprawniej
funkcjonować (Kołakowski i in., 2007, s. 131).
Osoby dorosłe, a także rówieśnicy mogą pomóc w usprawnieniu funkcjonowania dziecka w obszarze
zaburzenia koncentracji uwagi poprzez: ograniczenie ilości bodzców wokół niego, skracanie zakresu
i złożoności zadań do wykonania na pojedyncze polecenia, aktywizowanie go poprzez stosowanie
urozmaiconych form pracy, przywracanie uwagi i koncentracji na wykonywane zadania oraz poprzez
planowanie działań z zastosowaniem planu dnia, danego zajęcia czy innych.
W kontekście nadruchliwości możemy ułatwić dziecku funkcjonowanie, akceptując to, że się ono
rusza, a także organizując przestrzeń klasy tak, aby jego nadmierna ruchliwość nie przeszkadzała
innym w realizacji zadań szkolnych.
Większym problemem jest pomoc dziecku w panowaniu nad własną impulsywnością. Badania
naukowe z ostatnich lat wykazały niską skuteczność programów terapeutycznych mających na celu
naukę panowania nad własną impulsywnością. Dlaczego? Odpowiedz jest prosta: by zmienić swoje
zachowanie, trzeba o tym pamiętać, a więc nie być impulsywnym& Pomoc zatem musi polegać na
przypomnieniu w odpowiednim momencie o istnieniu danej reguły (Kołakowski i in., 2007, s. 134).
Przewidywanie sytuacji, kiedy dziecko nie przypomni sobie zasad, uprzedzanie poprzez
przypominanie zasad oraz przypominajki graficzne mają na celu uprzedzanie i wygaszanie
niepożądanych zachowań. Jest to ostatni i zarazem chyba najtrudniejszy dla nauczyciela etap pracy
indywidualnej z dzieckiem wykazującym zaburzenia w tym zakresie, ponieważ w dużej mierze od jego
czujności zależeć będzie powodzenie lub niepowodzenie w relacjach interpersonalnych dziecka
z ADHD z innymi osobami na terenie szkoły. Stąd pomocne byłoby takie zorganizowanie pracy
szkolnej, aby w sytuacjach pozalekcyjnych można było zajmować się uczniem z ADHD na zasadzie
1
Wychodząc z założenia, że objawy ADHD są niezależne od dziecka, tak jak niezależna jest wada wzroku, terapeuci proponują
założenie dziecku okularów, które pomogą mu lepiej funkcjonować, tak jak prawdziwe okulary pomagają osobie z krótko- lub
dalekowzrocznością, stąd pojecie okularów w terapii dziecka z ADHD: zastosowane postępowanie nie usuwa objawów, nie
leczy, ale pozwala na normalne życie.
16
pucharu przechodniego , który dla każdego, kto go ma w swoich rękach jest czymś cennym, o co
należy dbać i w jak najlepszej formie przekazać drugiemu bez uszczerbku na jego zdrowiu
i funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym.
Myśląc o skuteczności oddziaływań wobec zachowań niepożądanych u dzieci, należy zastanowić się
również nad tym, kto ma predyspozycje do odnoszenia sukcesów w pracy wychowawczej. Za
J. Korczakiem można powiedzieć, że pedagogów dzielimy na złych i dobrych. Ci pierwsi nie posiadają
zdolności krytycznej analizy swoich działań i powtarzając te same błędy, dalej podążają
w niewłaściwym kierunku. Ci drudzy zaś, świadomi modelu czterech kół zębatych dotyczącego
radzenie sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów (Pyżalski, 2007), dokonują analizy wszystkich
czterech jego elementów: osoby nauczyciela, techniki (strategii), osoby ucznia, kontekstu społecznego
i sytuacyjnego, i drugi raz nie popełniają tych samych błędów. Wiedzą, że aby odnieść sukces
właściwa osoba musi stosować odpowiednią strategię (technikę) w stosunku do właściwej osoby
w odpowiedniej sytuacji (Pyżalski, 2007, s. 88).
17
Literatura
1. Baranowska W. (red.) (2007), ADHD prawie normalne życie, Aódz: Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej.
2. Danilewska J. (2002), Agresja u dzieci Szkoła porozumienia, Warszawa: WSiP.
3. Dąbkowska M. (2008), Styl atrybucji oraz funkcjonowanie społeczne adolescentów
z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, Toruń:
Adam Marszałek.
4. Elliott J., Place M. (2000), Dzieci i młodzież w kłopocie, Warszawa: WSiP.
5. Hallowell E. M., Ratey J. J. (2004), W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa
z zaburzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, Poznań: Media Rodzina.
6. Hanć T. (2009), Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls.
7. Jachimczak B. (2008), Problemy diagnozy i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych
dzieci z ADHD, [w:] U. Bartnikowska, A. Krause, Cz. Kosakowski (red.), Współczesne
problemy pedagogiki specjalnej, Olsztyn: Wydawnictwo UWM.
8. Kołakowski A, Wolańczyk T. (2000), Zaburzenia zachowania u dzieci i młodzieży, Klinika
Pediatryczna , 8(4), 436-444.
9. Kołakowski A., Wolańczyk T., Pisula A., Skotnicka M., Bryńska A. (2007), ADHD Zespół
nadpobudliwości psychoruchowej, Gdańsk: GWP.
10. Kostrzewski J. (1978), Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo,
Warszawa: Wydawnictwo WSPS.
11. Misiak A., Kossakowska-Petrycka K. (2006), Mam nadpobudliwe dziecko& i co dalej?,
Warszawa: WSiP.
12. Nijmeijer J. S., Minderaa R. B., Buitelaar J. B., Muligan A., Hartman C. A., Hoekstra
P. J. (2008), Attention deficit/hyperactivity disorder and social dysfunctioning, Clinical
Psychology Review , 28, 692-708.
13. Pentecost D. (2005), Wychować dziecko z ADD i ADHD, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
14. Polskie Towarzystwo Terapii Poznawczej i Behawioralnej (2007), Czym są terapie poznawcze
i behawioralne?, tłumaczenie tekstu umieszczonego na stronie internetowej European
Association for Behavioural and Cognitive Therapies, dostęp 27.02.2010, www.eabct.com,
http://www.pttpb.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=46.
15. Pyżalski J. (2007), Nauczyciele i uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Kraków: Impuls.
16. Sakowska J. (1999), Szkoła dla rodziców i wychowawców, Warszawa: CMPPP.
18
17. Skórczyńska M. (2008), Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej
z zaburzeniami koncentracji uwagi (ADHD), [w:] B. Cytowska, B. Wilczura, A. Stawarski (red.),
Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju, Kraków: Impuls.
18. Strichart S. S., Mangrum Ch. T. (2009), Dziecko z ADHD w klasie. Planowanie pracy dzieci
z zaburzeniami koncentracji uwagi, Gdańsk: GWP.
19. Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M. (1999), Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci,
Lublin: Wydawnictwo Bifolium.
20. Wyczesany J., Mikrut A. (red.) (2002), Kształcenie zintegrowane dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
19
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
modul 8 OKmodul 8 OKmodul 5 OKmodul 6 OKmodul 10 OKmodul 8 scenariusze OKmodul 10 scenariusze OKmodul 10 pytania OKmodul 9 pytania OKModul 1 Planowanie zasobow ludzkich okmodul 5 scenariusze OKmodul 7 scenariusze OKmodul 5 pytania OKmodul 6 pytania OKMOduł III nauka i wiedzaecdltest modul 2OBRECZE MS OK 02Test DT moduł 3 4więcej podobnych podstron