53981 skanuj0014 (119)

112 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela

0    swoistej strukturze, organizacji i normach. Choć dla postronnego obserwatora wszystkie mogą wydać się identyczne, to tak naprawdę każda z nich jest niepowtarzalna jak odcisk palca.

Każda klasa kształtuje swoje wewnętrzne tryby działania, wzorce interakcji, granice, których nie wolno przekraczać; tak jakby zachowanie w grupie wytyczały i kontrolowały istniejące w wyobraźni kontury. Kolejne dni mogą różnić się od siebie, ale każdą klasę charakteryzuje stałość wyrosła z jej unikatowej historii.

Wyliczone cechy społeczne bezpośrednio wpływają na klasę jako środowisko

1    na zachowanie uczniów i nauczycieli. Wyciskają piętno na nauczaniu. Jak zobaczymy, nauczyciel może modyfikować jedne, innych nie lub tylko nieznacznie. Wrócimy do tej sprawy w dalszych partiach rozdziału omawiających kierowanie klasą.

Procesy społeczne w klasie

Richard i Patricia Schmuck (1997) podeszli nieco inaczej do kwestii środowiska społecznego klasy, wybijając na plan pieiwszy interpersonalne i grupowe procesy charakteryzujące klasę. Ich zdaniem udane wspólnoty dydaktyczne są dziełem tych nauczycieli, którzy nauczają uczniów ważnych umiejętności społecznych - interpersonalnych i grupowych i pomagają klasie rozwijać się jako grupie.

Badacze ci doszukali się sześciu procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy:

1.    Oczekiwania. Członkowie grupy klasowej przejawiają wobec siebie nawzajem i wobec samych siebie pewne oczekiwania. Schmuckowie zainteresowali się, jak w miarę upływu czasu oczekiwania nabierają kształtu ustalonych wzorów, jak wpływają na klimat klasy i uczenia się.

2.    Przywództwo. Chodzi tu o sposób wykorzystywania władzy i wpływów oraz o to, jak władza i wpływy kształtują interakcje wewnątrzgrupowe i spójność grupy. Autorzy traktują przywództwo raczej jako proces interpersonalny niż jako cechę osobową; zachęcają do dzielenia się przywództwem.

3.    Atrakcyjność. Chodzi tu o stopień wzajemnego szacunku i o to, jak układy przyjaźni wewnątrz klasy wpływają na klimat i na uczenie się. Autorzy zachęcają nauczycieli do kształtowania środowiska, w którym grupy rówieśnicze nie mają charakteru klik, a żaden uczeń nie znajduje się na uboczu klasy.

4.    Normy. Normy to tyle co oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele prze-, jawiąją wobec zachowania się w klasie. Według Schmucków wartościowe są normy, które sprzyjają zaangażowaniu się uczniów w naukę, a jednocześnie zachęcają do utrzymywania pozytywnych związków interpersonalnych i podzielania celów.

5.    Porozumiewanie się. Większość interakcji w klasie charakteryzuje się werbalnym lub niewerbalnym komunikowaniem się. Autorzy opowiadają się za otwartym i żywym procesem komunikacji, angażującym uczestników.

6.    Spójność. Ostatni z wyliczonych procesów odnosi się do uczuć żywionych wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią. Autorzy są zwolen-

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 113

nikami spójnych grup, wskazują wszelako, że spójność grupy ma służyć nauce i dobru członków.    \

W odróżnieniu od cech społecznych klasy, opisanych przez Doyle’a, procesy społeczne w klasie podlegają w dużej mierze wpływom nauczyciela i - o czym będzie jeszcze mowa - mogą być przekształcane w celu utworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się.

Struktury społeczno-dydaktyczne

Klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Tacy badacze, jak Gump (1967), Kounin (1970), a niedawno Doyle (1992) oraz Doyle i Carter (1984), wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego. Z tego punktu widzenia należy zwrócić uwagę na rodzaje struktur istniejących w klasie oraz na czynności i zadania, które uczniowie mają wykonywać podczas lekcji - podstawowej jednostki nauczania. Rysunek 3.3. pokazuje, że lekcje i składające się na nie czynności mogą różnić się pod czterema istotnymi względami: naturą zadania dydaktycznego, strukturą uczestnictwa, strukturą stanowienia celów i strukturą nagradzania.

Rysunek 3.3. Struktury społeczno-dydaktyczne klasy

W odróżnieniu od opisanych wyżej cech społecznych klasy, w' dużej mierze stałych, oraz procesów społecznych, w dużej mierze poddających się formowaniu, kształt czterech struktur uwidocznionych na rysunku 3.3. jest czasami ustalony przez tradycję, kiedy indziej, jeśli tak życzy sobie nauczyciel, może być zmieniony. Struktury te dałoby się porównać do architektonicznego projektu domu. Sposób zagospodarowania i podzielenia przestrzeni można nazwać strukturą budynku. Struktura ta wpłynie na to, jak mieszkańcy będą zwykle kontaktować się ze sobą. Na przykład jeśli wszystkie pokoje są małe i oddzielone od siebie, trudno byłoby urządzić przyjęcie, na którym goście mogliby się łatwo przemieszczać i kontaktować ze sobą. I przeciwnie, jeśli w budynku jest wiele otwartej prze-wvAv.wsip.com.pl

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
skanuj0013 (130) 1 112 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela 0    swoistej struktu
skanuj0018 (100) 120 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1.Czy strategie
skanuj0019 (95) 122 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela posługiwała się wcale wypowiedziami sta
skanuj0020 (87) 124 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela -    Same w sobie są int
skanuj0021 (80) 126 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela Tabela 3.4. Zmniejszanie negatywnych ef
skanuj0022 (77) 128 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela mistrzostwa kraju, sprowadzi na ciebie

więcej podobnych podstron