skanuj0019 (95)
122 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela posługiwała się wcale wypowiedziami stawiającymi uczniów w stan gotowości i z rzadka wypowiedziami apelującymi do myślenia. Większość wypowiedzi apelujących o uwagę w rzeczywistości nakierowana była na wykonywane zadanie; miały one negatywny koloryt i były pod tym względem przeciwieństwem wypowiedzi nauczycieli X.
Nauczycielka Z prawie nie używała wypowiedzi zapowiadających lekcję. Zaczynała lekcje od stwierdzeń rzeczowych, jak: „Otwórzcie podręczniki na stronie 382”, „No dobrze, zaczynamy.” Nie zachęcała uczniów do pracy i nie groziła karami, jeśli pracy nie wykonają. Z paru wypowiedzi mających pobudzić uwagę uczniów większość miała koloryt negatywny.
Uczniowie w klasie Z często odrywali się od zadania i wędrowali po klasie, podczas gdy nauczycielka próbowała prowadzić lekcję. U nauczycielki X natomiast uczniowie pochłonięci byli pracą niemal cały czas i od czasu do czasu prosili ją o dodatkowe zadania.
Wywiady pokazały, że nauczycielka X wierzyła, że wszyscy uczniowie mają wystarczające zdolności i poradzą sobie z nauką. Nauczycielka Y sądziła, że to j ona jest odpowiedzialna za postępy uczniów. Nauczyciela Z z kolei ani nie wzięła na siebie odpowiedzialności za naukę uczniów, ani nie przypisywała im takiej odpowiedzialności.
W klasie X przyrost umiejętności czytania pod koniec roku szkolnego podniósł tę umiejętność na odpowiedniej skali niemal o cały rok kalendarzowy, w klasie Y o półtora roku, a w klasie Y przyrost nie nastąpił w ogóle.
Omówienie wyników i wnioski. Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował, pomagają skłonić ich do pracy. Uczniowie nauczycielki X byli dużo mocniej pochłonięci pracą i bardziej samodzielnie kierowali swoja nauką niż uczniowie z dwóch pozostałych klas. Na tej podstawie Marschall formułuje dwa wnioski dotyczące skutecznych nauczycieli i strategii motywacyjnych, jakimi się posługują.
Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę.
Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba się im i że świetnie będą sobie na niej radzić.
W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowanie w lekcję.
Trzeba jednak podkreślić, że największe postępy zmierzone standaryzowanym testem osiągnięć poczynili uczniowie nauczycielki Y, która korzystała przede wszystkim z zewnętrznych i negatywnych strategii motywacyjnych. To ciekawe odkrycie rodzi wiele interesujących pytań o strategie motywacyjne, zaangażowanie uczniów i ich osiągnięcia.
Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 123
Wzajemne oddziaływanie uczniów na siebie i na nauczycieli
Badania takie, jak opisane w „Doniesieniu z badań” 3.1., ogniskują się na oddziaływaniu zachowania nauczycieli na uczniów. Jednak w klasie oddziaływania nie zawsze biegną w kierunku od nauczyciela do uczniów. Uczniowie wywierają wpływ jedni na drugich, a nawet na nauczycieli. Jeden z ciekawszych kierunków badawczych w ostatnich latach stanowiły badania, jak uczniowie w trakcie formalnych i nieformalnych interakcji w grupie wpływają na kształtowanie postaw i na osiągnięcia w nauce. Większość badań pokazała, że uczniowie podporządkowują się normom grupowym, a normy te nader często są sprzeczne z normami, za którymi opowiada się pedagogika i nauczyciel. James Coleman (1961) zbadał w 1950 roku dziesięć szkół średnich i stwierdził, że w grupach uczniów nastolatków obowiązywała raczej norma bycia popularnym i wysportowanym niż szkolna norma osiągnięć w nauce. Badania te powtarzane co dekadę przynoszą takie same rezultaty (przykłady w: Ogee 1994). Dzisiaj presją grup rówieśniczych tłumaczy się często wysoki odsiew i niskie osiągnięcia szkolne młodzieży ze śródmieścia.
NAUCZANIE W KLASACH INTEGRACYJNYCH
Zadania wieloskładnikowe w procesie budowania wspólnoty
Jeden ze sposobów przystosowania procesu dydaktycznego do warunków klas integracyjnych polega na dostarczeniu wszystkim uczniom sposobności do wspólnej pracy społecznej i wykonywania zadań motywujących i ambitnych. Oto przykład z lekcji historii w klasie 11:
W klasie wre praca. Przy stolikach zepchniętych pod ściany rozsiadły się grupki uczniów. Jedni dyskutują, jak zaprezentować doświadczenia z pracy z imigrantami - robotnikami rolnymi na farmie. Pewien uczeń cierpliwie rysuje wykres pokazujący gospodarcze załamanie wielkiego gospodarstwa rolnego. Dwaj uczniowie i ja pracujemy nad konspektem prezentacji. Inni wykańczają plakat Związku Robotników Rolnych z postaciami obu przywódców. Fotografie, wycinki z gazet, markery leżą wokół, rozrzucone na podłodze. Z tyłu klasy wybucha śmiech. To czwórka uczennic i uczniów bawi się pomysłem, żeby prezentację przeprowadzić w przebraniu za owoce; prezentacja miałaby nastąpić podczas demonstracji robotników rolnych wkrótce po zbiorach. Któraś z dziewcząt pyta mnie, czy mogłaby po prezentacji dać koleżankom test do rozwiązania. Mówię, że oczywiście, i proszę, by zastanowiła się, czego chciałaby się z testu dowiedzieć. Zamyślona uczennica wraca wolno do swojej grupy. Praca toczy się wartko do ostatnich minut lekcji. Przypominam uczniom, że mają dokumentować postępy pracy krótkimi wpisami do dziennika; mają znaleźć się w nich osobiste wątpliwości i opinie. Uczniowie piszą do dzwonka (Oakes, Lipton 1999, s. 209-210).
Choen (1994) oraz Lipto i Oakes (1999) nazywają tego typu sytuacje dydaktyczne zadaniami wieloskładnikowymi. Nazwa podkreśla, że uczniowie pracują wspólnie nad zadaniem i każdy wnosi do pracy swój wkład zależnie od zainteresowań i możliwości. Według Cohen zadania wieloskładnikowe:
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
skanuj0019 (95) 122 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela posługiwała się wcale wypowiedziami sta
skanuj0018 (100) 120 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1.Czy strategie
skanuj0020 (87) 124 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela - Same w sobie są int
skanuj0021 (80) 126 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela Tabela 3.4. Zmniejszanie negatywnych ef
skanuj0022 (77) 128 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela mistrzostwa kraju, sprowadzi na ciebie
skanuj0006 (223) 98 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela Mapa programu to narzędzie planistyczne
skanuj0012 (152) 110 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela . Pod koniec lekcji pojawił się dyrekt
więcej podobnych podstron