18028 skanuj0025 (155)

50 Teoria wielostronnego kształcenia a modele lekcji

Tabela 1

Syntaksa modelu podającego^r,i

Faza	Czynności nauczyciela
Faza 1. Przedstawienie celów i wywołanie nastawienia.	Nauczyciel omawia cele i przygotowuje uczniów do nauki.
Faza 2. Przedstawienie czynnika organizującego materiał.	Nauczyciel przedstawia uporządkowanie wstępne i upewnia się, że stanowi ono podstawę uczenia się przewidzianego materiału i wiąże się z wiedzą uprzednią uczniów.
Faza 3. Przedstawienie materiału nauczania.	Nauczyciel przedstawia materiał, starając się nadać mu logiczny porządek i uczynić znaczącym dla uczniów.
Faza 4. Wzbogacenie i intensyfikacja procesu myślenia.	Nauczyciel zadaje uczniom pytania i wykorzystuje ich myślowe reakcje na podawane wiadomości w celu wzbogacenia myślenia oraz w celu kształtowania myślenia precyzyjnego i krytycznego.

Lekcja, na której dominuje strategia informacyjna, w zależności od tego, czy wiadomości gotowe podaje nauczyciel, czy uczniowie szukają ich samodzielnie, może występować w dwóch wariantach ^M:

1. Podanie tematu lekcji.

2. Wprowadzenie do tematu poprzez uaktywnienie wiadomości wspomagających przyswajanie wiadomości w toku lekcji.

3. Zapoznanie uczniów z nowym materiałem:

Wiadomości podaje nauczyciel.

Uczeń samodzielnie poszukuje gotowych informacji.

4. Przeprowadzenie syntezy mającej na celu włączenie nowych wiadomości w obręb struktury wiedzy ucznia.

5. Zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Ten typ lekcji rzadko występuje w klasach I-III; dołącza się w niej ogniwa kontroli i oceny; ponadto raczej nie ma wyraźnej dominacji jednego ogniwa.

^5,1 Arends R. op. cit., s. 261.

^M Kędzierska }., Strategia informacyjna (w:) Podstawy edukacji..., op. cit., s. 98-99.

Strategia problemowa — struktura lekcji z dominacją tej li.ilcgii może obejmować 5 faz, których kolejność raczej jest uli odwracalna:

odczucie sytuacji problemowej, sformułowanie i analiza problemu, wytwarzanie pomysłów rozwiązań, działania zgodne z wytworzoną wiedzą w rozwiązywaniu zadań teoretycznych i praktycznych lub powrót do faz poprzednich.

)liż nawet w klasie I dziecko może badać, szukać idąc drogą n pustaci:

— manipulowania dostępnymi przedmiotami,

— przedstawienia problemu w formie graficznej (rysunek, schemat, zapis, jeśli dzieci potrafią już pisać) lub słownej,

— zainscenizowania problemu,

— przedyskutowania go z innymi,

— sporządzenia planu rozwiązania,

— konstruowania relacji,

— oceniania.

Można tu dziecku podpowiadać pytania:

Skąd wiedziały jak to zrobić?

Co potrzebowałeś wiedzieć, żeby ten problem rozwiązać?

Co potrzebne jest do rozwiązywania problemu ’⁵?

Planując tok zajęć nauczyciel powinien się też zastanowić nad rodzajem aktywności, jakie mogą wystąpić u dzieci, a także wziąć pod uwagę ich aktualną wiedzę, umiejętności i możliwości.

Lekcja problemowa może mieć następującą budowę:

— przygotowanie uczniów do pracy,

— sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej,

^r'^r’ Goffin S., Tuli C„ Problem Soiuing. „Young Children" 1985, nr 40 (3), s. 28-32.