84214 skanuj0010 (174)
106 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela
Rysunek 3.1. Maslowa hierarchia potrzeb
w grę wtedy, gdy uczniowie lub nauczyciele cenią sobie poparcie i przyjaźń kolegów. Z motywacją wpływu mamy do czynienia w przypadku uczniów, którzy zabiegają o większą kontrolę nad tym, czego i jak się uczyć, oraz w przypadku nauczycieli, którzy chcą mieć więcej do powiedzenia w sprawie kierowania szkołą. Poczucie własnej wartości uczniów zależy od tego, jak widzą swoje kompetencje, włączenie i wpływ. Jeżeli zdarzenia w klasie negatywnie wpływają na emocje w tych trzech sferach, uczniowie mniej przykładają się do nauki. W przypadku nauczycieli niezaspokojenie tych potrzeb sprawia, że czują się niekompetentni, osamotnieni i bezsilni. Motywacja osiągnięć i uczniowskie „nastawienie na naukę” to dla nauczania najważniejszy aspekt tej teorii motywacji.
DeCharms (1976), Dęci, Ryan (1985), Csikscntmihalyi (1990) to autorzy prac zarysowujących inaczej związki między potrzebami człowieka a jego motywacją. Chociaż poważnie różnią się poglądami, łączy ich myśl, że ludzie pragną zaspokoić potrzeby wyboru i samosterowności w tym, co robią, a działania podjęte pod wewnętrzną presją dają większą satysfakcję od działań spowodowanych wpływami zewnętrznymi.
DeCharms posługuje się pojęciami sprawcy i pionka. Pionki to ludzie, którzy nie sprawują kontroli nad tym, co ich spotyka. Podejmują działanie nie dla jego wewnętrznych wartości, ale ze względu na poczucie obowńązku lub dla zewnętrz-
Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 107
nych nagród. Zawsze wydaje się im, że robią, czego oczekują od nich inni. Sprawcy natomiast kierują swoim postępowaniem. Robią coś ze względu na siebie, a nie innych. Opierają się naciskom zewnętrznym w rodzaju poleceń i zasad. DeCharms uważa, że zadania narzucone z zewnątrz, na przykład przez nauczyciela, sprawiają, że ludzie czują się jak pionki i wyłączywszy motywację wewnętrzną, będą je posłusznie wykonywać. Do pedagogicznych implikacji tego stanowiska wypadnie jeszcze wrócić.
Csiksentmihalyi inaczej patrzy na znaczenie samosterowności (samodetermi-nacji, samoregulacji) dla motywacji. Przez dwadzieścia lat badał coś, co nazwał „stanem optymalnego doznania”, którego człowiek doświadcza wtedy, kiedy jest bez reszty pochłonięty jakąś sprawą, a towarzyszy temu przejmujące uczucie przyjemności. Ten typ doznań nazwał uniesieniem, gdyż ludzie przez niego badani mówili o uczuciu poniesienia przez fale lub unoszenia się w powńetrzu. Zdarza się nam czuć takie uniesienie, gdy wspinamy się na szczyt górski, czytamy książkę, majstrujemy przy skomplikowanym mechanizmie, gramy w szachy, piszemy wiersz. Jesteśmy wówczas całkowicie skoncentrowani na czynności, tracąc poczucie czasu. Csiksentmihalyi (1990, s. 127) pisze, że „czynność i wykonujący ją człowiek stają się jednością” i że trwa się przy niej ze względu na motywację wewnętrzną, a nie zewnętrzną.
Oczywiście koncepcja uniesienia ma znaczenie pedagogiczne. Csiksentmihalyi sądzi, że główną przeszkodę w uczeniu się szkolnym nie stanowi brak zdolności poznawczych u uczniów, ale organizacja szkoły i procesu dydaktycznego, rugująca motywację wewnętrzną i doznanie uniesienia. Nacisk na reguły zewnętrzne, ocenianie i nagrody w rodzaju stopni narzucają uczniom bierną rolę, uniemożliwiają zaangażowanie i odbierają przyjemność.
Teoria poznawcza
Podobnie jak poznawcze teorie uczenia się opisane w innym miejscu książki ta teoria zakłada, że do działania pobudza ludzi myślenie. A więc nie zdarzenia zewnętrzne, nie nagroda albo kara tłumaczą działanie człowieka, ale jego przekonania i atrybucje (przypisywane właściwości), jakie ma i przypisuje danemu zdarzeniu.
Dla nauczycieli szczególnie istotna jest teoria atrybucji autorstwa Weinera. Bazuje ona na założeniu, że sposób, w jaki człowiek odbiera i interpretuje przyczyny swojego sukcesu lub porażki, w najwyższym stopniu wpływają na jego motywację, a nie wrodzone potrzeby lub wcześniejsze doświadczenia. Według Wienera (1979, 1992, 1996) uczniowie przypisują sukces lub porażkę czterem przyczynom: zdolnościom, wysiłkowi (wkładowi pracy), szczęściu i trudności lub łatwości zadania. Atrybucje można podzielić na wewnętrzne i zewnętrzne. Z pierwszymi mamy do czynienia, gdy człowiek tłumaczy sukces/porażkę przyczynami tkwiącymi w nim, drugie zaś pojawiają się, gdy podaje się przyczyny znajdujące się poza nim. Do pierwszej kategorii należą zdolności i praca, do drugiej szczęście i okoliczności.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
skanuj0018 (100) 120 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1.Czy strategie
skanuj0019 (95) 122 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela posługiwała się wcale wypowiedziami sta
skanuj0020 (87) 124 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela - Same w sobie są int
skanuj0021 (80) 126 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela Tabela 3.4. Zmniejszanie negatywnych ef
skanuj0022 (77) 128 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela mistrzostwa kraju, sprowadzi na ciebie
skanuj0006 (223) 98 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela Mapa programu to narzędzie planistyczne
skanuj0012 (152) 110 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela . Pod koniec lekcji pojawił się dyrekt
więcej podobnych podstron