Diagnoza sytuacji dziecka w placowce edukacyjnej lub opiekunczo wychowawczej
Diagnoza sytuacji dziecka w placówce edukacyjnej lub opiekuńczo-wychowawczej Wstęp 1. Perspektywy diagnostyczne 1.1. Perspektywa I. Środowisko wychowawcze 1.2. Perspektywa II. Funkcjonowanie wychowanka 2. Diagnozowanie dojrzałości szkolnej jako szczególny typ diagnozy 2.1. Pojęcie dojrzałości szkolnej 2.2. Uwarunkowania dojrzałości szkolnej 2.3. Współczesny model dojrzałości szkolnej dziecka 2.4. Zasady, etapy i narzędzia diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka 3. Rozpoznawanie osiągnięć szkolnych 3.1. Stosunek ucznia do nauki szkolnej 4. Diagnoza przystosowania szkolnego i społecznego funkcjonowania ucznia w grupie rówieśniczej 5. Diagnoza potrzeb wychowanka placówki opiekuńczej i socjoterapeutycznej Bibliografia Wstęp Na sytuację dziecka składa się układ wielu sfer jego funkcjonowania, m.in. funk- cjonowania w konkretnej instytucji zajmującej się opieką, wychowaniem i edu- kacją, takiej jak placówka edukacyjna lub opiekuńczo-wychowawcza. Interesu- jące z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej jest rozpoznanie całokształ- tu warunków, osób, zjawisk i procesów związanych z uczęszczaniem dziecka do szkoły, pobytem w placówce opiekuńczo-wychowawczej czy socjoterapeutycznej (Jarosz, 2007: 63). Innymi słowy, przedmiotem diagnozy będą wszelkie wpływy, jakie wywiera środowisko (wpływy wynikające ze specyficznych cech danego śro- dowiska), oraz efekty, jakie są zauważalne w życiu wychowanka (jakość funkcjono- wania dziecka w konkretnym obszarze). Tak pojęte cele diagnostyki pedagogicznej będziemy rozpatrywać z dwóch perspektyw diagnostycznych. Pierwszą z nich jest środowisko wychowawcze, a drugą funkcjonowanie wychowanka. 2 1. Perspektywy diagnostyczne W literaturze przedmiotu (Jarosz, 2007; Jarosz, Wysocka, 2006) perspektywy dia- gnostyczne omawia się w nawiązaniu do obszaru funkcjonowania dziecka, jakim jest szkoła. Treści te można jednak odnieść do rozpoznawania sytuacji dziecka tak- że w innych placówkach zorganizowanego wychowania. 1.1. Perspektywa I. Środowisko wychowawcze E. Jarosz (2007: 63) definiuje środowisko wychowawcze jako układ czynników o charakterze materialno-rzeczowym, społecznym i kulturowym, które w mniej Tabela 1 lub bardziej systematyczny sposób wpływają na proces rozwoju i wychowania Grupy czynników dziecka, w tym (& ) na posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwój charakteryzujących środowisko społeczny . Na podstawie tej definicji można dokonać umownej systematyzacji ele- wychowawcze placówki mentów składających się na poszczególne grupy czynników (tab. 1). zorganizowanej Grupy czynników Zmienne w poszczególnych placówkach indentyfikacyjnych szkoła inne placówki czynniki formalne typ i status prawny typ i status prawny funkcjonowania regulamin wewnętrzny regulamin wewnętrzny placówki program wychowawczy program wychowawczy program dydaktyczny organizacja systemu opieki/resocjalizacji/ organizacja systemu nauczania socjoterapii system oceniania, klasyfikowania i promocji organizacja systemu wspierania rozwoju wychowanka warunki infrastruktura szkoły infrastruktura placówki materialne położenie szkoły położenie placówki wyposażenie klas, pracowni wyposażenie sal/pokoi/pracowni system wsparcia ekonomicznego szkoły system wsparcia ekonomicznego placówki stan opieki nad pomoc socjalna (materialna, dożywianie) opieka socjalna (żywienie, higiena, wychowankiem opieka medyczna odzież, wyposażenie szkolne itp.) działalność specjalistów (pedagog szkolny, opieka medyczna psycholog, logopeda, terapeuta pedagogiczny) opieka specjalistów (psycholog, pedagog, współpraca z instytucjami zewnętrznymi logopeda, terapeuta itp.) (poradnia psychologiczno-pedagogiczna, współpraca z instytucjami zewnętrznymi ośrodek pomocy społecznej, policja, sąd, (poradnia psychologiczno-pedagogiczna, ośrodek kuratorski itp.) ośrodek pomocy społecznej, policja, sąd, organizacja zajęć pozalekcyjnych wspierają- ośrodek kuratorski, ośrodek adopcyjny, cych i terapeutycznych (zajęcia korekcyjno- pogotowie opiekuńcze, ośrodki interwen- -wyrównawcze, terapii pedagogicznej, cji kryzysowej, rodzinne ośrodki świetlicy szkolnej itp.) readaptacyjne itp.) współpraca szkoły z rodziną organizacja zajęć terapeutycznych współpraca placówki z rodziną 3 Tabela 1 Grupy czynników charakteryzujących środowisko wychowawcze placówki zorganizowanej cd. Grupy czynników Zmienne w poszczególnych placówkach indentyfikacyjnych szkoła inne placówki środowisko struktura socjometryczna klas szkolnych struktura socjometryczna grup społeczno-kulturowe podkultury uczniowskie wychowawczych i całych społeczności rówieśników przemoc wśród uczniów podkultury wychowanków aspiracje edukacyjne i życiowe przemoc wśród wychowanków postawy wobec zjawisk społecznych aspiracje edukacyjne i życiowe postawy wobec zjawisk społecznych warunki kulturowe tradycje szkoły (rytuały, obrzędy, uroczysto- tradycje placówki (rytuały, obrzędy, placówki ści, stałe konkursy itp.) uroczystości itp.) zajęcia pozalekcyjne rozw3ające zaintereso- zajęcia rozw3ające zainteresowania wania imprezy kulturalne imprezy kulturalne współpraca z instytucjami kulturalnymi organizacje i stowarzyszenia na terenie szkoły osiągnięcia wychowanków współpraca z instytucjami kulturalnymi osiągnięcia uczniów i szkoły W praktyce diagnostycznej do podjęcia działań rozpoznających potrzebny jest kon- yródło: opracowanie własne na podstawie Jarosz, 2007: 65, Ja- kretny motyw, który decyduje o konieczności przeprowadzenia badań o charakte- rosz, Wysocka, 2006: 174 176. rze obiektywnym, subiektywnym lub obiektywno-subiektywnym. Badania obiektywne mają na celu zidentyfikowanie i ocenienie jakości wychowaw- czej typowych elementów środowiska wychowawczego. Badania subiektywne od- zwierciedlają indywidualne, zdecentrowane postrzeganie elementów środowiska z perspektywy konkretnego wychowanka (grupy wychowanków), jego potrzeb, cech indywidualnych. Badania obiektywno-subiektywne łączą wyżej wymienione aspekty diagnostyczne i mają na celu ustalenie zależności między cechami indywi- dualnymi wychowanka a elementami środowiska wychowawczego. Niezależnie od przyjętego charakteru badań działania diagnostyczne powinien ce- chować holizm metodologiczny, polegający na wiązaniu w konkluzji końcowej efektów rozpoznania wielu pojedynczych czynników wychowawczych (Jarosz, 2007: 64). 1.2. Perspektywa II. Funkcjonowanie wychowanka Kolejną perspektywą diagnostyczną jest rozpoznawanie funkcjonowania wycho- Rysunek 1 wanka lub ucznia w rolach społecznych przypisywanych mu w danym środowi- Społeczne role wychowanka sku. W praktyce diagnostycznej oznacza to poszukiwanie wiedzy o jakości (stop- w placówkach wychowawczych niu) spełniania przez wychowanka oczekiwań społecznych przypisanych danej roli. i edukacyjnych W tej perspektywie diagno- zowanie ma zatem charak- ter normatywny (oceniający). Systematykę ról, jakie pełni wychowanek w poszczegól- nych środowiskach, przedsta- wia rysunek 1. 4 Jak widać, pełnione przez wychowanka role społeczne zakotwiczone w wielu środowiskach, nierzadko nakładają się na siebie. Wychowanek jest kolegą w szkole, domu dziecka, ośrodku socjoterapeutycznym lub innej placówce wychowawczej. Staje się on członkiem społeczności klasowej, szkolnej, domu dziecka itp. Jedynymi rolami społecznymi, jakie daje się przypisać jednemu środowisku, są: rola uczącego się (typowa dla środowiska szkoły lub też, we wcześniejszym okresie rozwojowym, środowiska przedszkolnego, w którym następuje zorganizowany proces edukacji) oraz rola dziecka w rodzinie, korelująca z rolą ucznia. Z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej w każdym ze środowisk wychowaw- czych daje się wyodrębnić kilka elementów podlegających rozpoznawaniu i składa- jących się na konkretną rolę. Elementarne czynniki tworzące rolę społeczną wy- chowanka przedstawia tabela 2. Tabela 2 Rola Przedmiot diagnozy Przedmiot diagnozy społeczna uczeń dojrzałość szkolna pedagogicznej w pełnionych osiągnięcia i niepowodzenia szkolne przez wychowanka rolach specyficzne trudności dydaktyczne, opóznienia szkolne społecznych frekwencja szkolna zainteresowania uzdolnienia relacje z nauczycielami motywacja szkolna aspiracje poziom sprawności psychicznej i fizycznej kolega udział konfliktów w kontaktach rówieśniczych uspołecznienie pozycja socjometryczna uczestnictwo w grupach nieformalnych uczestnictwo w grupach podkulturowych członek stosunek do regulaminów i wymogów dyscypliny społeczności zaangażowanie w życie placówki lęki, fobie szkolne i społeczne przystosowanie do środowiska (autopercepcja przystosowania) relacje z nauczycielami (pozadydaktyczne), wychowawcami, opiekunami uczeń-członek stosunek rodziców do obowiązków szkolnych dziecka rodziny aspiracje edukacyjne rodziców wobec dziecka warunki realizowania obowiązków szkolnych w domu yródło: opracowanie własne na kontakty rodziców z placówką edukacyjną podstawie Jarosz, 2007: 66 67 Diagnostyka pedagogiczna, mająca na celu ocenę funkcjonowania wychowanka polega więc na uzyskiwaniu szczególnych informacji, które układają się w następu- jące kategorie (Janowski, 2002: 9 10): 1) wiedza o uczniu lub wychowanku: a) właściwości jego rozwoju społeczno-emocjonalnego, b) cechy jego rozwoju poznawczego, 2) wiedza o zespole uczniów lub wychowanków: a) relacje i interakcje zachodzące między członkami, b) siły (mechanizmy społeczne) zachodzące w całych grupach, 3) wiedza o postawach, poglądach, opiniach uczniów lub wychowanków, 4) wiedza o stosunku uczniów lub wychowanków do szkoły bądz placówki i sta- wianych przez nie wymagań, 5) wiedza o pozaszkolnej (lub odbywającej się poza placówką) aktywności uczniów i wychowanków, 6) wiedza o całokształcie wpływów, jakim podlega wychowanek podczas kontaktu ze środowiskiem społecznym. 5 Zarówno wiedza o właściwościach wychowanka, jak i o jego postawach czy kon- taktach interpersonalnych nawiązywanych z innymi należy do obszarów rozpozna- wanych przez psychologię i pedagogikę. Działania rozpoznające przybierają zatem charakter diagnozy psychopedagogicznej, której celem jest ocena funkcjonowania wy- chowanka w różnych rolach społecznych pod kątem poszukiwania informacji o szansach i zagrożeniach jego dalszego rozwoju społecznego i poznawczego, zależnych od cech po- zarodzinnego środowiska wychowawczego. 6 2. Diagnozowanie dojrzałości szkolnej jako szczególny typ diagnozy Niezależnie od tego, czy dziecko wychowuje się w rodzinie (biologicznej, zastęp- czej, adopcyjnej), czy też w placówce opiekuńczo-wychowawczej, od pewnego mo- mentu swojego rozwoju uczestniczy w działaniach edukacyjno-wychowawczych na terenie przedszkola lub szkoły1. Wobec tego pierwszoplanowym mechanizmem rozwoju dziecka staje się uczenie jako zaplanowany i celowy proces kształtujący właściwości dziecka. Po ostatnich zmianach w polskim systemie oświaty za moment powstania obowiąz- ku szkolnego uznaje się szósty rok życia dziecka, chociaż pojawiają się także głosy za obniżeniem wieku rozpoczęcia nauki szkolnej do piątego roku życia. Jednocześnie trwa polemika na temat placówki, która ma stać się organizatorem warunków do realizacji tego obowiązku. Obecnie dziecko, które ukończyło sześć lat, podejmu- jąc naukę, może pozostać uczestnikiem zajęć organizowanych w przedszkolach lub szkołach (tzw. grupy zero lub zerówki). Pierwsza klasa (dla dzieci, które w roku ka- lendarzowym rozpoczynającym rok szkolny kończą siedem lat) organizowana jest zawsze w obrębie szkoły. Z perspektywy diagnostyki psychopedagogicznej najbardziej interesujący jest od- powiedni poziom dojrzałości szkolnej dziecka, z którym powinien być naturalnie związany moment podjęcia obowiązku szkolnego. Co jednak oznacza pojęcie doj- rzałość szkolna dziecka oraz, co ważniejsze z punktu widzenia diagnostyki, jaki po- ziom dojrzałości szkolnej gwarantuje dziecku prawidłowe funkcjonowanie w śro- dowisku szkolnym? 2.1. Pojęcie dojrzałości szkolnej Pojęcie dojrzałości szkolnej rozumiane jest w literaturze przedmiotu różnorodnie, choć spójne dla wszystkich definicji jest akcentowanie pewnego stanu gotowości dziecka do zmiany środowiska wychowawczego. M. Przetacznikowa (1986) przybliża dwa uzupełniające się ujęcia definicji dojrza- łości szkolnej: 1. Ujęcie statyczne, według którego dojrzałość szkolna jest osiągnięciem przez dziec- ko momentu równowagi między własnymi możliwościami rozwojowymi a wymagania- mi szkoły, wynikającego ze zmian (psychicznych i fizycznych), jakie dokonały się u dziecka, określonych wiekiem rozwojowym, 2. Ujęcie dynamiczne, w świetle którego dojrzałość szkolna jest długotrwałym proce- sem przemian psychofizycznych, prowadzących do przystosowania dziecka do szkolne- go systemu nauczania. 1 Chociaż zdarzają się przy- padki nauczania domowe- go, nie będą one stanowić przedmiotu naszej analizy. 7 E. B. Hurlock (1985) dojrzałością szkolną (gotowością dziecka do uczenia się) na- zywa moment, w którym łącznie występują trzy komponenty mogące zapewnić dziecku sukces szkolny: ciekawość poznawcza (dziecko jest zainteresowane uczeniem się), motywacja do uczenia się od innych oraz chęć samodzielnego uczenia się aspekt motywacyjny, wola uczenia się pomimo trudności i niepowodzeń, wytrwałość i zdolność do oczekiwania na gratyfikację (długotrwałość zainteresowania uczeniem się) aspekt wolicjonalny, zadowolenie z (nawet niewielkich) postępów w nauce oraz dalsze działanie pro- wokujące kolejne zmiany aspekt emocjonalny i behawioralny. Współcześnie pod pojęciem dojrzałości szkolnej dziecka rozumiemy poziom rozwo- ju fizycznego, intelektualnego i społecznego dziecka, który umożliwia mu aktywny udział w życiu szkolnym oraz nabywanie wiedzy, umiejętności i nawyków, przewi- dzianych w programie nauczania pierwszej klasy (Jarosz, Wysocka, 2006: 188). 2.2. Uwarunkowania dojrzałości szkolnej Rozpatrując dojrzałość szkolną łącznie w ujęciu statycznym i dynamicznym, moż- na wyróżnić dwie zasadnicze grupy czynników determinujących poziom gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej: 1) właściwości indywidualne dziecka inteligencja poznawcza, zdolności, cechy kierunkowe, stan zdrowia (wrodzony potencjał dziecka), 2) właściwości środowiska wychowawczego (negatywna lub pozytywna stymulacja rozwoju przez nabywanie rozmaitych doświadczeń życiowych i uczenie się). Właściwości indywidualne dziecka Osobnicze cechy, będące wynikiem wzrostu i biologicznego dojrzewania dziecka w wieku sześciu, siedmiu lat, stanowią podstawę do rokowań na temat powodzenia w nauce szkolnej. W przypadku dziecka z obniżonym (w stosunku do wieku życia) ilorazem inteligencji poznawczej czy z defektami somatycznymi przewidywania te będą zdecydowanie gorsze niż u dziecka z tzw. normą rozwojową. Podobnie stwier- dzenie zaburzeń rozwojowych w zakresie np. motoryki, pamięci lub spostrzegania pogorszy rokowania, chociaż umożliwi ogólne rozpoznanie gotowości do podję- cia nauki szkolnej. Uogólniając, badanie dojrzałości szkolnej dziecka w kontekście indywidualnych cech doprowadzi do stwierdzenia gotowości dziecka do podjęcia określonych zadań w szkole, odroczenia momentu podjęcia nauki szkolnej lub też wyznaczy konkretne formy edukacji szkolnej dziecka w specyficznych placówkach edukacyjnych (szkoła specjalna, w tym szkoła dla dzieci niepełnosprawnych inte- lektualnie, niedowidzących, niedosłyszących itp.). Właściwości środowiska wychowawczego Rozpoznawanie uwarunkowań środowiskowych pozwala na ocenę sytuacji prze- szłej, wpływającej na zastany poziom dojrzałości szkolnej dziecka (tzw. stan wyj- ściowy) oraz, co istotniejsze, ukazuje warunki, na tle których hipotetycznie odby- wać się będzie dalsza edukacja dziecka. Oznacza to, że poszukując odpowiedzi na pytanie np. o sposoby pozytywnej stymulacji rozwoju dziecka przez rodziców, ro- kowania powodzenia dziecka w nauce szkolnej powiążemy z działaniami rodziców wspierających jego naukę. I odwrotnie, jeśli stwierdzimy niski poziom dojrzałości szkolnej dziecka z jednoczesnym rozpoznaniem braku wcześniejszej stymulacji roz- woju dziecka w rodzinie, podjęcie nauki szkolnej przez dziecko uznamy za główną szansę dalszego rozwoju. Rozpoznany poziom dojrzałości szkolnej (stan wyjścio- wy) traci swoje znaczenie w rokowaniu powodzenia w nauce. 8 2.3. Współczesny model dojrzałości szkolnej dziecka Pod pojęciem dojrzałości szkolnej dziecka rozumiemy poziom jego rozwoju fizyczne- go, intelektualnego i społecznego. Oznacza to, że dziecko zamierzające podjąć naukę szkolną powinny charakteryzować takie cechy, jak (Jarosz, 2007: 76): dojrzałość fizyczna, dojrzałość emocjonalno-społeczna, ogólna dojrzałość umysłowa, dojrzałość do podjęcia czytania i pisania, dojrzałość do nauki matematyki. Pożądany poziom (konkretne umiejętności i cechy) tak określonych sfer dojrzałości dziecka przedstawia rysunek 2. Rysunek 2 Dojrzałość szkolna poszczególnych sfer rozwoju dziecka (model dojrzałości szkolnej) yródło: opracowanie własne na podstawie Jarosz, 2007: 76. 2.4. Zasady, etapy i narzędzia diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka Badanie dojrzałości szkolnej ze względu na ocenę konkretnych wyznaczników (wy- mienionych w modelu dojrzałości) przyjmuje interdyscyplinarny tok postępowania rozpoznającego. Diagnoza psychologiczna ocenia u dziecka stan funkcji umysło- wych, emocjonalno-motywacyjnych, wolicjonalnych, bada kompetencje społeczne oraz osobowość dziecka. Diagnoza pedagogiczna rozpoznaje środowiskowe uwa- runkowania jego rozwoju. Diagnoza medyczna ocenia rozwój fizyczny, motoryczny oraz ogólny stan zdrowia dziecka (Jarosz, Wysocka, 2006: 194 195). 9 Diagnozowanie dojrzałości szkolnej odbywa się zgodnie z następującymi zasadami (Jarosz, Wysocka, 2006: 196): 1. Aącznie rozpoznaje się poziom rozwoju funkcji psychofizycznych dziecka oraz doświadczeń życiowych, skojarzonych z dotychczasowymi warunkami rozwoju. 2. Rozpoznanie poziomu dojrzałości szkolnej prowadzi do oceny potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka i traktowane jest jako stan aktualnych osiąg- nięć rozwojowych dziecka wraz z oceną tempa jego rozwoju, skorelowanego z formami stymulacji zewnętrznej. 3. Dojrzałość szkolna traktowana jest jako zjawisko procesualne (ujęcie dynamicz- ne, zob. Przetacznikowa, 1986). 4. Dojrzałość szkolną ocenia się w kontekście wymagań stawianych dziecku przez system edukacyjny konkretnego kraju. 5. W postępowaniu diagnostycznym łączy się badania testowe z obserwacją zacho- wania i emocji towarzyszących dziecku w trakcie badania. 6. W badaniu dojrzałości szkolnej łączy się wiele technik: psychometrycznych (te- stowych), społecznych (wywiad środowiskowy) oraz klinicznych (obserwacja, wywiad, rozmowa). Etapy postępowania diagnostycznego oraz szczegółowe kryteria diagnostyczne prezentuje tabela 3, zamieszczona na następnej stronie. 10 Tabela 3 Etapy, kryteria diagnostyczne i narzędzia w badaniu dojrzałości szkolnej Etapy postępowania Szczegółowe kryteria diagnostyczne Przykładowe narzędzia badania diagnostycznego Ogólna rozmowa Samoświadomość w zakresie znajomości kwestionariusz rozmowy z dzieckiem imienia i nazwiska, adresu zamieszkania, w opracowaniu diagnosty zajęcia matki i ojca Ocena Umiejętność rysowania linii pionowych, sprawności poziomych, ukośnych, falistych, pętli, test Schenk-Danzingera manualnej łączenia linii, figur geometrycznych, schematów literowych Ocena orientacji Świadomość prawej i lewej strony w sche- przestrzennej macie własnego ciała i odzwierciedlonych próby test Alicji ciała osoby badającej, rozumienie pojęć: Piageta Szemińskiej środek, prawa lewa, wyżej niżej, między, góra dół Ocena percepcji Różnicowanie położenia, integracji test układanki wzrokowej i ukierunkowania figur geometrycznych percepcji geometryczne, (kwadrat, trójkąt, romb, prostokąt) wzrokowej obrazkowe Frostig Ocena percepcji Analiza i synteza słuchowa: zdania, słowa, test skala słuchowej sylaby, głoski do badania umiejętności percepcji fonologicz- słuchowej nych Ocena rozwoju Klasyfikacja obrazków w kategoriach: mowy i myślenia zwierzęta, ubrania, owoce i warzywa; układanie historyjek obrazkowych test Schenk- w poprawnej kolejności; powiązanie słowami -Danzingera akcji na kolejnych obrazkach historyjki; opis treści historyjki rozwiniętymi zdaniami Ocena Porównywanie zbiorów równo- i różnolicz- elementarnych nych: tyle samo, więcej, mniej, o 1 więcej pojęć lub mniej; znajomość liczebników głównych matematycznych w zakresie 1 10; szeregowanie zbiorów według wzrastającej liczebności; dodawanie i odejmowanie w zakresie 1 10 na konkretach Ocena Relacje dziecka na temat zawodów ludzi, podstawowych środków lokomocji, maszyn, urządzeń rozmowa, testy inteligencji wiadomości codziennego użytku, zwierząt, roślin Ocena cech Reakcje dziecka na polecenia kierowane do osobowościowych: grupy lub indywidualnie, aktywność w zaję- dojrzałości ciach zespołowych, radzenie sobie w prostych emocjonalnej sytuacjach codziennych, samodzielność, test Alicji test Schenk-Danzingera i społecznej zdolność nawiązywania kontaktów, reakcje Szemińskiej jako warunku emocjonalne na trudne sytuacje, dostosowa- przystosowania do nie zachowania do norm i zwyczajów wymagań szkoły przyjętych wśród dorosłych i rówieśników Ocena warunków Cechy środowiska rodzinnego, przebieg środowiskowych wychowania przedszkolnego kwestionariusz wywiadu dziecka yródło: opracowanie własne na podstawie Jarosz, Wysocka, 2006; Frydrychowicz i in., 2004. 11 wersja polska test Sancte de Sanctisa Maria Grzywak-Kaczyńska test Alicji Szemińskiej testy Herberta Winklera, test inteligencji Wechslera w wersji dla dzieci, test matryc Ravena test dojrzałości szkolnej w opracowaniu B. Wolgockiej-Okoń, test Bender-Koppitz (integracja percepcyjno-motoryczna) Wymienione w tabeli narzędzia diagnozy stanowią w większości standaryzowa- ny zestaw testów przeznaczonych do wyłącznego użytku poradni psychologiczno- -pedagogicznych lub indywidualnie pracujących psychologów. W diagnozowaniu dojrzałości szkolnej dziecka wykorzystuje się ponadto różne rodzaje zadań (zob. przykładowe zadania z testów dojrzałości szkolnej zamieszczone na stronie interne- towej http://wyborcza.pl/1,84877,4478906.html). Współcześnie nie prowadzi się masowych badań dojrzałości szkolnej. Wykonuje się je jednak w przypadku podejmowania nauki szkolnej przez dzieci poniżej szóstego roku życia lub w przypadku uzasadnionego podejrzenia braku dojrzałości szkolnej u dzieci, które ukończyły sześć, siedem lat. Niezależnie od profesjonalnej diagnozy psychopedagogicznej wychowawcy przedszkolni (nauczyciele zerówek) prowadzą systematyczne obserwacje dzieci, wykonując również liczne próby sprawdzające poszczególne umiejętności związane z podjęciem nauki szkolnej. 12 3. Rozpoznawanie osiągnięć szkolnych Rozpoznawanie osiągnięć szkolnych ucznia jest najczęściej kojarzone z diagnozą dydaktyczną, której celem jest pomiar zdobytej wiedzy i umiejętności szkolnych dzieci w porównaniu z treściami i wymogami określonymi programem nauczania. Jednak z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej istotną rolę w badaniu osiąg- nięć szkolnych pełni rozpoznawanie przebiegu, wyników i uwarunkowań uczenia się, składające się na działania diagnostyki edukacyjnej (Niemierko, 1993). Współczesny model diagnozy edukacyjnej został pierwotnie opracowany przez B. Niemierkę na podstawie modelu uczenia się B. Blooma. Rysunek 3 Współczesny model diagnozy edukacyjnej yródło: opracowanie własne na W ujęciu B. Niemierki (1993) diagnoza edukacyjna odnosi się do określonego cy- podstawie Niemierko, 2002. klu kształcenia, w którym ucznia identyfikuje pewien stan wejściowy oraz wyj- ściowy jako skutek zamierzonego, zorganizowanego procesu uczenia się. Dia- gnoza edukacyjna powinna przyjąć reguły diagnozy rozwiniętej, w której w rów- nym stopniu ważny jest stan osiągnięć ucznia oraz wyjaśnienie przyczyn tego sta- nu i sformułowanie prognozy jego dalszego rozwoju. W czynnościach diagnostycz- nych przedmiotem rozpoznawania staje się również jakość procesu kształcenia. Poszukując uwarunkowań procesu kształcenia, A. Janowski (2002) zwraca uwagę na pewien układ czynników nazwany stosunkiem ucznia do nauki który może stanowić zestaw uwarunkowań na wejściu w cykl kształcenia, tworząc wstępną charakterystykę emocjonalną i motywacyjną ucznia. Może stać się także efektem wyjściowym procesu kształcenia, rozpoczynając kolejny etap edukacji dziecka. 13 3.1. Stosunek ucznia do nauki szkolnej Na uogólniony stosunek ucznia do nauki szkolnej składa się (Janowski, 2002: 76 88): stosunek ucznia do nauczycieli, stosunek ucznia do przedmiotu nauczania, napięcia i emocje ucznia związane z przedmiotem nauczania, stosowane przez uczniów strategie, uogólniony stosunek ucznia do szkoły. Osiągnięcia szkolne ucznia zależą więc od tego: jak uczeń jest nastawiony do nauczycieli, czy nauczany przedmiot znajduje się w zainteresowaniach ucznia, a jego realiza- cja przynosi mu satysfakcję, czy nauczany przedmiot wywołuje u ucznia silne emocje i napięcia, jakie sposoby radzenia sobie z wymaganiami szkoły stosuje uczeń, Tabela 4 co uczeń sądzi o szkole i zawartych w niej regułach. Uwarunkowania osiągnięć Aącząc poglądy B. Niemierki i A. Janowskiego, można ściśle sprecyzować uwarun- szkolnych ucznia zawarte w stosunku ucznia do nauki kowania osiągnięć szkolnych ucznia, co przedstawia tabela 4. Zmienne charakteryzujące Model kształcenia B. Blooma w opracowaniu B. Niemierki stosunek ucznia Przedmiot diagnozy do nauki według uczeń uczeń A. Janowskiego cechy wejściowe cechy wyjściowe stosunek ucznia Wstępna charakterystyka Wynik zgeneralizowanych Dojrzałość szkolna do nauczycieli emocji dziecka związanych doświadczeń wyniesionych Opinie uczniów na temat z nawiązaniem kontaktu z kontaktów z nauczycielami nauczycieli z nauczycielem stosunek ucznia Ciekawość poznawcza Trudności lub biegłość Poziom procesów poznawczych do przedmiotu dziecka, wejściowe cechy poznawcza ucznia w danym Osiągnięcia lub niepowodzenia nauczania poznawcze przedmiocie nauczania ucznia w danym przedmiocie nauczania napięcia i emocje Cechy emocjonalne dziecka Umiejętność radzenia sobie Poziom procesów poznawczych ucznia związane w powiązaniu z wejściowymi z emocjami towarzyszącymi Poziom procesów emocjonal- z przedmiotem cechami poznawczymi nauce przedmiotu nych, np. lęku szkolnego nauczania strategie stosowane Zwiększenie lub zmniejszenie Poziom motywacji ucznia do przez uczniów motywacji do nauki nauki uogólniony Cechy emocjonalne dziecka Akceptacja lub negacja Dojrzałość szkolna stosunek ucznia w powiązaniu z wejściowymi stosowanych metod Poziom procesów poznawczych do szkoły cechami poznawczymi nauczania, zachowań Opinie uczniów o szkole nauczycieli; pozytywne lub negatywne emocje związane z pobytem ucznia w szkole Pomimo że model zorganizowanego kształcenia zawiera cele związane z pozytyw- yródło: opracowanie własne na podstawie Janowski, 2002; Nie- nym rozwojem ucznia, zdarza się, że jego cechy wyjściowe wskazują rozbieżność mierko, 1993, 2002. między tym, co zostało założone, a postępowaniem uczniów. Literatura tematu na- zywa taki stan niepowodzeniem szkolnym (Jarosz, Wysocka, 2006; Spionek, 1985). Pierwszoplanowym działaniem zmierzającym do ograniczania niepowodzeń szkol- nych uczniów jest wczesne ich wykrywanie poprzez odpowiednie diagnozowanie powstających (nie istniejących lub nawarstwiających się) luk w nabywaniu wiado- mości i umiejętności. Jak twierdzą E. Jarosz i E. Wysoka (2006: 209), niezwykle silnie w diagnozie niepowodzeń szkolnych zaznacza się obiektywność oceniania 14 ucznia, która powinna dokonywać się na tle kontekstu osobowościowo-społeczne- go i rozwojowo-zdrowotnego dziecka. Oznacza to, że diagnoza osiągnięć i niepo- wodzeń szkolnych powinna być diagnozą pogłębioną, która będzie obejmować: aspekt identyfikacyjny wskazujący i nazywający rodzaj stanu rzeczy (np. za- istniałe luki w wiedzy i umiejętnościach), aspekt fazy oceniający stopień rozwoju rozpoznanego stanu (np. odniesienie rozpoznanego stanu do przeszłości: luki świeże , gromadzone od dawna itp.), aspekt genetyczny poszukujący przyczyn i wiedzy o przebiegu mechanizmu powstawania luk, aspekt celowościowy wskazujący znaczenie powstałych luk dla całości funk- cjonowania dziecka, aspekt prognostyczny wskazujący kierunki działań redukujących luki, jakie należy podjąć wobec ucznia. Głównym narzędziem diagnozy stanu wiedzy i umiejętności szkolnych są testy osiągnięć szkolnych, rozumiane jako zbiór zadań reprezentujących wymagania pro- gramowe w szczególnym zakresie, umożliwiających jakościowe rozpoznanie osią- gnięć dziecka (Jarosz, Wysocka, 2006: 211). Szczególną sytuacją, z jaką możemy się spotkać w czasie diagnozy osiągnięć szkol- nych (niepowodzeń), jest wykrycie dysleksji rozwojowej lub innych zaburzeń w uczeniu się jako czynników wyjaśniających przyczyny powstawania luk w naby- waniu wiedzy i umiejętności szkolnych ucznia. Przeprowadzając diagnozę w aspek- cie genetycznym, należy wówczas precyzyjnie rozpoznać charakter i głębokość za- burzeń u dziecka, co zapoczątkuje kolejny cykl diagnozy pogłębionej. 15 4. Diagnoza przystosowania szkolnego i społecznego funkcjonowania ucznia w grupie rówieśniczej Przystosowanie szkolne jest odmianą ogólnego przystosowania człowieka do wa- runków konkretnego środowiska. Rozpoznając poziom szkolnego przystosowania ucznia, poszukujemy informacji o tym, w jakim stopniu uczeń przestrzega norm szkolnych lub inaczej, jak realizuje role przypisane mu w środowisku szkolnym, re- spektując obowiązujące normy, a zarazem zaspakajając własne potrzeby. E. Jarosz (2007: 79) zwraca uwagę na fakt, że przystosowanie szkolne jest dynamicznym procesem modyfikowania przez uczniów własnych zachowań, cech i potrzeb. Dia- gnoza przystosowania ucznia do szkoły powinna być zatem procesem ciągłym lub prowadzonym systematycznie (w równych odstępach czasu). W praktyce pedagogicznej jednak najczęściej rozpoznaje się poziom przystosowa- nia uczniów, wobec których zachodzi (na podstawie dokonywanych obserwacji) przypuszczenie o występowaniu zakłóceń w tym obszarze. Do cech ucznia przystosowanego (wskazników przystosowania), których ocze- kuje środowisko, zalicza się: umiejętność opanowania emocji, umiejętność nawiązywania kontaktów i współpracy z innymi, respektowanie potrzeb innych i działanie niewchodzące w konflikt z tymi po- trzebami, samodzielność, systematyczność i aktywność, umiejętność sprawnego podejmowania zadań i doprowadzania ich do końca. W zależności od wyboru narzędzia mierzącego przystosowanie szkolne ucznia roz- poznawanie oczekiwanych cech ujęte jest w różne skale. Poniżej przedstawione są dwa przykłady standaryzowanych narzędzi. Arkusz zachowania się ucznia w opracowaniu B. Markowskiej Za pomocą arkusza dokonuje się pomiaru dwóch aspektów przystosowania się dziecka w wieku od sześciu do czternastu lat do warunków szkolnych (Markow- ska, Szafraniec, 1977). Do aspektów tych należą: 1) zdolności do osiągnięć szkolnych (skala motywacji do nauki i przyhamowania ucznia), 2) zdolności do bezkonfliktowych kontaktów społecznych (skale uspołecznienia i zachowań antyspołecznych). Dzięki arkuszowi zachowania się ucznia można ponadto uzyskać informacje o za- interesowaniach seksualnych ucznia, lecz dane te rzadko są wykorzystywane do formułowania uogólnionych opinii o przystosowaniu szkolnym ucznia. 16 Arkusz wypełniany przez nauczyciela składa się z czterech części, z czego trzy sta- nowią zródła informacji o uczniu, a czwarta podsumowanie sporządzone przez diagnostę. Część pierwsza arkusza zawiera zestaw 50 cech ucznia wyrażonych w sposób opi- sowy, przyporządkowanych do haseł wywoławczych , np. pozycja 3: lękliwość w sytuacjach nieznanych lub przykrych okazuje lęk. Odpowiedzi zbudowane są na pięciostopniowej skali Likerta i zawierają się w sformułowaniach: nigdy, rzadko, przeciętnie, często, zawsze, co pozwala wnioskować o częstotliwości występowania poszukiwanych cech. Część druga arkusza, również wypełniana przez nauczyciela, służy do ustalenia ro- dzinnego kontekstu występowania cech przystosowania. Dostarcza ona także in- formacji o pozarodzinnych formach opieki wychowawczej nad uczniem, w tym o formach wspierania w środowisku szkolnym. Część trzecia arkusza, wypełniana przez lekarza, dostarcza danych o zdrowia ucznia, jednak zawarte w niej kategorie nie spełniają współczesnych kryteriów wnioskowa- nia o stanie rozwoju fizycznego dziecka (narzędzie powstało w latach 70. XX wie- ku, wobec czego nie uwzględnia aktualnych wskazników rozwoju fizycznego dzie- ci). Wykorzystując w diagnozie arkusz zachowania się ucznia, pom3a się część trze- cią i często prosi się rodziców ucznia o dostarczenie opinii o stanie zdrowia dziec- ka i jego rozwoju fizycznym, sporządzonej przez lekarza rodzinnego, co sprzyja kontekstowemu rozpoznawaniu przystosowania się ucznia do szkoły. Część czwartą arkusza stanowi zestawienie zbiorcze przeznaczone do sumowania wyników pomiarów przez diagnostę zgodnie z procedurami przewidzianymi dla narzędzia uczeń ostatecznie zostaje oceniony słownie w każdej ze skal. W praktyce diagnostycznej zastosowanie narzędzia poprzedza się często ukierun- kowanym wywiadem z nauczycielem, a jeśli to możliwe, prowadzi się kilkumie- sięczną, ukierunkowaną obserwację zachowania ucznia w szkole. Kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu i szkole (CBI) w opracowaniu E. S. Schaefera i M. Aaronsona, w polskiej adaptacji J. Rembowskiego Za pomocą kwestionariusza CBI mierzy się przystosowanie społeczne dziecka od szóstego do dziesiątego roku życia do warunków przedszkola lub szkoły. Rozpo- znawane cechy dziecka ujęte są w trzech kategoriach opartych na podziale dycho- tomicznym (Jarosz, 2007: 83): ekstrawersja introwersja, pozytywne zachowanie się negatywne zachowanie się, pozytywne negatywne nastawienia do zadań szkolnych i rówieśników. Kwestionariusz zawiera 60 stwierdzeń, do których nauczyciel przyporządkowuje jeden (z czterostopniowej skali) wynik, oznaczający zgodność tego stwierdzenia z zachowaniem badanego ucznia: cyfra 4 oznacza bardzo zgodne, 3 w niektórych przypadkach zgodne, 2 mało zgodne, 1 niezgodne. Sumując wyniki, diagnosta posługuje się arkuszem zbiorczym stanowiącym ze- stawienie 12 skal czynnikowych określających stopień nasilenia 12 cech dziecka. Ostatecznie dziecko zostaje ocenione słownie jako: 1) dobrze przystosowane do swojej aktywności i kontaktów z innymi, 2) niesprawiające istotnych trudności w kontaktach z innymi, 3) przejawiające podkliniczne zaburzenia, co oznacza, że popada w liczne konflikty z innymi, prezentuje niepożądany stosunek do zadań szkolnych, 4) przejawiające kliniczne zaburzenia, co oznacza, że ustalony stopień przystosowania jest przesłanką do klinicznej interwencji wobec dziecka. 17 Wśród innych standaryzowanych narzędzi pomiaru szkolnego przystosowania ucznia można wymienić kartę postępu uspołecznienia się dziecka K. M. B. Bri- dges w układzie J. Konopnickiego oraz skalę nieprzystosowania społecznego (SNS) L. Pytki (Jarosz, 2007: 85). Przydatnym zródłem informacji o szkolnym przystosowaniu ucznia są systematycz- nie gromadzone wyniki obserwacji nauczycieli, które (bez konieczności posługi- wania się skalami czynnikowymi) pozwalają ocenić, czy uczeń radzi sobie z wy- maganiami szkolnymi, czy ma trudności. Pomocne są także rozmowy z rodzicami, opisujące zachowania obserwowane w domu, ale związane z rolą dziecka w życiu szkolnym. W uzyskiwaniu informacji o społecznym funkcjonowaniu ucznia w warunkach szkoły istotną rolę odgrywa rozpoznawanie jakości jego relacji rówieśniczych, a ściślej stosunku innych wobec ucznia. O ile nastawienie ucznia do otoczenia spo- łecznego można określić za pomocą badania narzędziami pomiaru przystosowania szkolnego dziecka, o tyle pozycja społeczna ucznia wśród rówieśników wymaga przeprowadzenia oddzielnej diagnozy. Do tego celu służą badania socjometryczne. Socjometria umożliwia (Jarosz, 2007: 89): rozpoznanie układu stosunków społecznych w zbiorowościach szkolnych, identyfikowanie uczniów popularnych w tych zbiorowościach lub przez nie od- rzuconych, ulokowanie pozycji społecznej wybranego ucznia na tle grupy, monitorowanie procesu społecznej adaptacji uczniów nowych, określanie zmian, jakie zachodzą w strukturze grupy pod wpływem celowo podjętych działań wychowawczych. W zależności od wieku badanych można zastosować następujące narzędzia diagno- styczne: plebiscyt życzliwości i niechęci J. Korczaka (zalecany dla uczniów piątej, szóstej klasy i starszych), test Moreno (przeznaczony dla klasy trzeciej i czwartej), technikę Zgadn3 kto? (adresowaną do młodszych dzieci). Warto pamiętać, że w przypadku techniki Moreno interesujące z punktu widze- nia jednostkowo prowadzonej diagnozy dziecka jest określenie indywidualnego statusu (pozytywnego, negatywnego) ucznia lub też statusu mieszanego ukazują- cego jego pozycję społeczną w klasie. Wskaznik statusu mieszanego konkretnego ucznia przyjmuje następujące wartości: 1 (kompletny brak akceptacji podmiotu w badanej grupie), 0,00 (jednakowa liczba wyborów pozytywnych i negatywnych), +1 (najwyższy stopień akceptacji podmiotu w badanej grupie) (Aobocki, 2003: 197 199). Poza pomiarem socjometrycznym zródłem wiedzy o pozycji społecznej ucznia w klasie szkolnej są bieżące nauczycielskie obserwacje zdarzeń klasowych, w któ- rych występują wskazniki sympatii lub antypatii klasy wobec ucznia, obserwacje stosunku dzieci do jego uczestnictwa w działaniach grupowych oraz rówieśnicze oceny ucznia jako członka społeczności klasowej. 18 5. Diagnoza potrzeb wychowanka placówki opiekuńczej i socjoterapeutycznej Rozpoznawanie ludzkich potrzeb i dążeń jest domeną badań psychologicznych. Jednak w strukturach organizacyjnych placówek wychowania pozarodzinnego w skład zespołu diagnozującego ogólną sytuację wychowanka w placówce wcho- dzą oprócz psychologa pedagog i wychowawcy grup. Praca diagnostyczna zespołu w takim składzie koncentruje się na: 1) rozpoznaniu potrzeb wychowanka, którego rozwój (w wyniku działania i na tle szeregu okoliczności życiowych) następuje poza rodziną, 2) opracowaniu indywidualnego planu działań placówki wobec potrzeb wy- chowanka, 3) monitorowaniu rozwoju dziecka, a tym samym efektów założonej pracy wy- chowawczej. Z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej mamy zatem do czynienia z pogłę- bioną diagnozą społeczną, spełniającą warunki diagnozy aktywnej. Wkraczając w obszar pedagogiki opiekuńczej, należy stwierdzić, że choć istnie- je wiele różnych klasyfikacji ludzkich potrzeb, to w kontekście rozpoznawania sy- tuacji dziecka w wyżej wymienionych placówkach na pierwszy plan wysuwa się diagnoza potrzeb ponadpodmiotowych. Pod pojęciem potrzeb ponadpodmiotowych rozumiemy potrzeby wyróżnione z całości potrzeb jednostki, których nie jest ona zdolna (trwale lub przejściowo, całkowicie lub częściowo) samodzielnie zaspokajać i regulować (Dąbrowski, Kulpiński, 2002: 124). W odróżnieniu od wychowania w rodzinie potrzeby te w domu dziecka czy placówce socjoterapeutycznej muszą być zaspokajane poprzez działania profesjonalnej kadry. Dlatego też konieczna sta- je się profesjonalna (nieintuicyjna) diagnoza tego stanu. Mając na uwadze, że dziecko trafia do placówki opiekuńczej lub socjoterapeutycz- nej na skutek okoliczności wiążących się najczęściej z deprywacją potrzeb (bio- logicznych i psychicznych), pierwsze czynności diagnozujące wykonuje się wraz z przyjęciem dziecka do placówki. Celem wstępnej diagnozy jest: ustalenie poziomu zaspokojenia (lub deprywacji) potrzeby bezpieczeństwa, mi- łości i przynależności poprzez analizę sytuacji, która spowodowała skierowanie dziecka do placówki (analiza dokumentów sądowych, medycznych itp., rozmo- wy z dzieckiem, obserwacja jego zachowania w placówce), rozpoznanie poziomu zaspokojenia (lub deprywacji) potrzeby autonomii, samo- dzielności i uznania. Diagnoza wstępna przyjmuje charakter rozpoznania cech dziecka na wejściu , co wyznacza pierwszoplanowe działania psychopedagogiczne związane z procesem (najczęściej kilkumiesięcznej) adaptacji wychowanka w placówce. Poziom zaspoko- jenia potrzeb jest widoczny w zachowaniach dziecka lub adolescenta, dlatego obok 19 analizy dokumentów (na podstawie których można wnioskować o stopniu zaspo- kojenia potrzeb) prowadzi się systematyczną obserwację wychowanka, a w przy- padku dzieci od czwartego do piątego roku życia także swobodne rozmowy, wy- wiady czy techniki projekcyjne stosowane przez psychologów. Poza diagnozą potrzeb priorytetowych ciągłemu rozpoznawaniu podlegają także inne potrzeby rozwojowe wychowanka placówki opiekuńczo-wychowawczej, takie jak potrzeba aktywności, wiedzy, samorealizacji, kontaktów społecznych. U pod- opiecznych placówek socjoterapeutycznych przeprowadza się też diagnozę postę- pów w uspołecznieniu dziecka lub adolescenta, wynikających z podjętych działań terapeutycznych. 20 Bibliografia 1. Dąbrowski Z., Kulpiński F., 2002: Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, ter- minologia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. 2. Frydrychowicz A. i in., 2004: Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnic- twie. Przewodnik metodyczny, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno- -Pedagogicznej, Warszawa. 3. Hurlock E. B., 1985: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa. 4. Janowski A., 2002: Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy peda- gogicznej, Fraszka Edukacyjna, Warszawa. 5. Jarosz E., 2007: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnic- two Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. 6. Jarosz E., Wysocka E., 2006: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe pro- blemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa. 7. Aobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków. 8. Markowska B., Szafraniec H., 1977: Podręcznik do Arkusza Zachowania się Ucznia B. Markowskiej, [w:] Testy psychologiczne w poradnictwie wychowaw- czo-zawodowym, (red.) M. Choynowski, PWN, Warszawa. 9. Niemierko B., 1993: Diagnostyka edukacyjna, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. 10. Niemierko B., 2002: Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa. 11. Przetacznikowa M., 1986: Dojrzałość szkolna, [w:] Psychologia rozwojowa dzie- ci i młodzieży, (red.) M. Żebrowska, PWN, Warszawa. 12. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, 1985. 21