http://autonom.edu.pl
Mazur Marian, 1966, Szkoła bez lęku. Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 pazdziernika,
Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu O szkole cybernetycznie .
Zeskanował i opracował Mirosław Rusek (mirrusek@poczta.onet.pl).
Na sali sądowej znajdowali się sami oskarżeni obecność publiczności nie była
przewidziana. W pewnej chwili wszedł do sali nobliwie wyglądający pan i powiedział do
oskarżonych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi się szczerze do wszystkiego, gdyż
tylko wtedy będę mógł wam pomóc. Po wysłuchaniu zwierzeń oskarżonych powiedział:
Przestałem być waszym adwokatem, staję się zaś waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu
oskarżonych i sporządzeniu aktu oskarżenia odezwał się jeszcze raz: A teraz jestem waszym
sędzią i wydam sprawiedliwy wyrok.
Takiej parodii sądownictwa nie ma w żadnym sądzie. Ale coś w tym rodzaju odbywa
się codziennie we wszystkich szkołach. Najpierw nauczyciel adwokat spieszy uczniom
z pomocą objaśniając im nową lekcję, a nawet dopytuje się, czy może ktoś czegoś nie
zrozumiał; gdy się tacy znajdą, udziela im wyjaśnień. Nazajutrz ta sama osoba, ale już jako
nauczyciel prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzajÄ…ce do zdemaskowania ich
niewiedzy, po czym, jako nauczyciel sędzia, stawia stopień.
Niektórzy młodzi uczniowie, a więc jeszcze naiwni, dają się nabierać na nauczyciela
adwokata i przyznają się, że nie wszystko zrozumieli (zdarza się to na lekcjach fizyki lub
matematyki). Nauczyciel powtarza objaśnienia, po czym już tylko do wychylających się
zwraca się z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. Przeważnie nie jest jasne, bo
za drugim razem nauczyciel nie powiedział nic innego niż za pierwszym, ale nie rozumiejący
uczniowie tracą ochotę do szczerości, aby nie zarobić sobie na opinię tępaków. Co nie
przeszkadza, że następnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie do
odpowiedzi.
Drugą nauczkę naiwny uczeń dostaje, gdy spróbuje dać do zrozumienia, że ocena
otrzymana od nauczyciela-sędziego wydaje mu się niesprawiedliwa. Szybko będzie mógł się
przekonać, że nie ma do czynienia z osobą nieomylną.
Rzecz jasna, uczeń to nie oskarżony, niemniej we wskazanej przeze mnie
trójosobowej roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie
zdajÄ… sobie sprawy.
Postaram się to objaśnić odwołując się do Pawłowa. Powszechnie znane są
eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku mięsa z dzwiękiem
dzwonka. W wyniku wytworzonego w ten sposób odruchu warunkowego sam dzwięk
dzwonka wystarczał, żeby pies zaczął przejawiać apetyt na mięso. Natomiast mało kto wie
o następującym eksperymencie. Pawłow sporządził dwie plansze, z których jedna
przedstawiała koło, druga zaś elipsę i nauczył psa, że gdy widać elipsę, to zaraz będzie mięso,
a gdy koło, to o mięsie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zaczął stopniowo
pokazywać psu plansze z coraz szerszymi elipsami. Początkowo pies uważał, że elipsa wąska
czy nieco szersza to zawsze przecież elipsa, czyli zapowiedz mięsa. W końcu jednak elipsa
stała się tak szeroka, że pies stracił orientację, czy to, co mu się pokazuje, jest elipsą czy
kołem, a więc czy ma się nastawiać na otrzymanie mięsa czy nie. Wynikiem eksperymentu
było silne rozdrażnienie psa.
Uczeń w szkole znajduje się właśnie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna
on tracić orientację, czy nauczyciel jest jego sprzymierzeńcem, któremu można się zwierzać,
czy też przeciwnikiem, którego należy się strzec. Szereg przykrych doświadczeń skłania go
wreszcie do drugiego z tych przypuszczeń. Tu tkwi przyczyna znanego faktu, że z każdym
rokiem przebywania ucznia w szkole nauczyciel traci jego sympatiÄ™ (co prawda, po latach
wspomina się z sentymentem szkołę i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest
to tylko sentyment dla własnej odległej już młodości i wszystkiego co się z nią wiązało).
Utyskiwanie nauczycieli na trudności w zdobywaniu zaufania młodzieży wynikają
z niezrozumienia, że chcąc to zaufanie zdobyć nie można być na przemian elipsą i kołem.
Nauczyciel-prokurator, a zarazem nauczyciel-sędzia, to człowiek budzący lęk
i niechęć, a elementem utrzymującym te uczucia jest egzaminowanie w najszerszym tego
słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy końcowe).
Egzaminowanie jest czynnością nauczycieli od tak dawna zakorzenioną, że w końcu
wszyscy przywykli do niej jak do czegoÅ› nieuchronnego i oczywistego. RozlegajÄ…ce siÄ™
nieraz głosy krytyki nie dotyczą egzaminowania w ogóle, lecz co najwyżej jednej z jego
postaci (potocznie zwanej właśnie egzaminem ), przy czym najczęściej chodzi o egzaminy
maturalne, ale i w tym przypadku nie sięga się istoty sprawy lecz okoliczności
drugorzędnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny)
itp.
Dopiero cybernetyka postawiła całe zagadnienie w zupełnie nowym świetle oraz
znalazła środki jego rozwiązania. Zanim przejdę do ich omówienia, chciałbym wymienić
mankamenty tradycyjnego egzaminowania. Można tu wymienić co najmniej pięć zarzutów.
2
Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowości do poddania
się egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodząc wzrokiem po liście uczniów cedzi: a teraz... do
tablicy... przyjdzie... cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto będzie następnym delikwentem.
Gdy wreszcie padnie czyjeś nazwisko, reszta uczniów odpręża się z uczuciem ulgi. Również
zadania klasowe są najczęściej urządzane znienacka. Dopiero egzamin maturalny ma
przynajmniej tę kulturalną cechę, że jego termin jest zawczasu podawany do wiadomości
zdających. Doprawdy, czyżby nikt we władzach szkolnych nie zdawał sobie sprawy, że
utrzymywanie dzieci w ciągłym napięciu jest okrucieństwem? Niechby kto od dorosłych,
w pracy zawodowej, zechciał wymagać w każdej chwili gotowości do natychmiastowego
udzielenia żądanych informacji, i to bez możności posługiwania się dokumentami, notatkami
i innymi środkami pomocniczymi... Szkoła spekuluje na nieświadomości młodzieży w tym
względzie.
Po drugie, egzaminowanie odbywa się w sposób wyrywkowy, to znaczy, że o wiedzy
ucznia nauczyciel wnioskuje na podstawie sprawdzenia jej niewielkiego fragmentu. Na
zadanie wszystkich możliwych pytań nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej
samej lekcji zadać tych samych pytań innym uczniom, skoro słyszeli oni dopiero co
odpowiedzi poprzednika. Oczywiście, pytanie pytaniu nierówne, toteż egzaminowanie
wyrywkowe jest obarczone ryzykiem znacznego błędu. Wprawdzie w skali całego roku
szkolnego wpływ przypadkowości maleje, ale nie zmienia to faktu, że dla ucznia
egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika stąd taka, że uczeń,
zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia się do zajęć szkolnych jak do
gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyjść obronną ręką.
Po trzecie, zakres podlegający egzaminowaniu nie jest dokładnie określony.
W zasadzie od ucznia wymaga się znajomości informacji podanych w podręczniku, ale
między tym co wchodzi a tym co nie wchodzi w ich zakres jest mglista strefa pograniczna,
która dla egzaminowanego ucznia jest zawsze zródłem niepokoju i zdenerwowania.
W dodatku większość nauczycieli lubuje się w zadawaniu pytań z tej właśnie strefy, jak
gdyby w obawie, że zadawanie prostych pytań dotyczących głównych spraw przedmiotu nie
przyczyni egzaminowanemu trudności i wobec tego mija się z celem egzaminowania.
Po czwarte, w szkole nie przyznaje siÄ™ uczniom prawa do wielokrotnego
odpowiadania z tego samego zestawu pytań. Jest w tym jakieś pomieszanie pojęć co do zadań
szkoły. Przecież nie o to chodzi, żeby egzaminowanie traktować jako turniej, w którym uczeń
ma coÅ› do wygrania lub przegrania, lecz o doprowadzenie wiedzy ucznia do wymaganego
stanu, przy czym jest obojętne, czy stwierdzenie tego stanu nastąpi za pierwszym czy np. za
3
piątym razem. Jeżeli egzamin na samochodowe prawo jazdy lub egzamin pływacki można
powtarzać wiele razy aż do skutku, to nie widać powodów, dlaczego takie samo traktowanie
egzaminów miałoby być niemożliwe w szkole.
I wreszcie, po piąte, egzaminowanie w szkole jest głęboko niemoralne. Cóż bowiem
jest przedmiotem egzaminowania? Rzecz jasna, wiedza egzaminowanego ucznia. Ale wiedza
ta jest produktem dwóch czynników: starań nauczyciela i starań ucznia. A zatem
odpowiedzialność za ujemny wynik egzaminu powinna obciążać zarówno nauczyciela jak
i ucznia, a co najwyżej mogłaby być mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialności na
każdego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje się sprawę tak, jak gdyby
tylko starania ucznia decydowały o jego wiedzy (przecież gdyby tak było naprawdę, to
nauczyciele byliby niepotrzebni). Co więcej, w razie ujemnych wyników wspólnego trudu
nauczyciela i ucznia konsekwencje w stosunku do jednego z tych wspólników wymierza
drugi wspólnik!
Wszystkie te trudności cybernetyka rozwiązała przez wprowadzenie tzw. nauczania
programowanego, opartego na posługiwaniu się maszynami uczącymi i maszynami
egzaminujÄ…cymi.
Na temat nauczania programowanego istnieje już dość obszerna literatura1). Zajmuje
siÄ™ ona rozmaitymi systemami nauczania programowanego, konstrukcjÄ… maszyn stosowanych
do tego celu i relacjonowaniem przeprowadzonych eksperymentów, toteż ograniczę się tylko
do omówienia wpływu, jaki ta metoda nauczania może wywrzeć na styl pracy w szkole.
Maszyna ucząca jest zaprogramowana w postaci dialogu między uczniem a maszyną.
W dialogu tym uczeń otrzymuje od maszyny pewną ilość wiadomości, pytania sprawdzające
opanowanie tych wiadomości przez ucznia, przy czym uczeń, odpowiadając na pytania, ma
możność upewnienia się, czy jego odpowiedzi są trafne. W porównaniu z nauczycielem
maszyny uczące mają wiele zalet. A więc program maszyny jest opracowany w sposób
metodyczny, wnikliwy i staranny przez zespół autorów o najwyższych kwalifikacjach
dydaktycznych. Dzięki temu program ten jest o wiele lepszy od toku lekcyjnego, jaki może
zapewnić nauczyciel z reguły improwizujący, nieraz zmęczony, niewyspany, niezdrów,
skłopotany sprawami osobistymi, niezdolny lub po prostu znudzony powtarzaniem tego
samego kursu przez wiele lat.
Posługując się maszyną uczącą uczeń jest aktywny przez cały czas, natomiast na lekcji
z nauczycielem jest przeważnie biernym słuchaczem.
1)
Czytelnikom, którzy pragnęliby zapoznać się z podstawami nauczania programowanego, mógłbym zalecić
lekturÄ™ mojej publikacji Nauczanie programowane . Kwartalnik Pedagogiczny nr 1, 1964.
4
Przy nauczaniu lekcyjnym tempo pracy wyznacza nauczyciel, przy czym jest ono
dostosowane do uczniów o przeciętnych zdolnościach, toteż jest ono zbyt powolne dla
uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje
siÄ™ redundancjÄ… (powtarzaniem tych samych informacji) a dla mniej zdolnych szumem
informacyjnym (informacjami niezrozumiałymi), wskutek czego jedni i drudzy zaczynają się
nudzić i zabawiać czym innym, rozmawiać, zakłócać tok lekcji. Natomiast tempo pracy
z maszyną uczącą wyznacza sam uczeń. Nikt go nie popędza, ani nie hamuje, opanowując
szybko wiadomości zyskuje sporo wolnego czasu. Gdy ma trudności, może się zatrzymać nad
nimi dłużej, nikomu tym nie przeszkadzając. Okoliczność, że przy pracy z maszyną uczeń jest
stronÄ… dyrygujÄ…cÄ… (a nie dyrygowanÄ… jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim
samodzielność, poczucie odpowiedzialności i umiejętność koncentrowania uwagi.
Maszyna ucząca jest cierpliwa jej program może być powtarzany tyle razy, ile uczeń
potrzebuje.
Maszyna ucząca nie objawia żadnych emocji, nie zżyma się gdy uczeń powoli
pojmuje przekazywane mu wiadomości, nie irytuje się, dzięki czemu nauczanie przebiega
w zupełnym spokoju. Również i uczeń nie ma tendencji do dąsania się, opryskliwości lub
złośliwości, bo przecież nie znalazłoby to u maszyny żadnego odzewu. Oprócz maszyn
uczących istnieją również maszyny egzaminujące, różniące się od maszyn uczących tym, że
nie podają żadnych wiadomości, a zawierają tylko same pytania, z kontrolą trafności
odpowiedzi. Zazwyczaj działanie ich polega na tym, że przy poszczególnych pytaniach uczeń
otrzymuje kilka (np. pięć) propozycji odpowiedzi i ma spośród nich wskazać (przez
naciśnięcie odpowiedniego przycisku) tę, którą uważa za trafną. W razie wskazania
odpowiedzi błędnej musi wskazać inną odpowiedz itd., aż do skutku; bez dojścia do
odpowiedzi trafnej blokada mechanizmu maszyny uniemożliwia uczniowi przejście do
następnego pytania. Maszyna egzaminująca jest wyposażona w licznik zliczający wszystkie
odpowiedzi (trafne i błędne) udzielone przez uczniów. Na przykład, jeżeli włożona do
maszyny taśma zawiera sto pytań, to w wyniku egzaminowania ucznia, który na każde
pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wskaże sto odpowiedzi. Na odwrót, jeżeli
uczeń nie potrafił odpowiedzieć na żadne pytanie (tj. na każde z nich dał cztery błędne
odpowiedzi, a więc pozostało mu tylko wskazać piątą, nareszcie trafną odpowiedz), to licznik
wskaże pięćset odpowiedzi. Wskazania licznika zawierają się więc między tymi skrajnymi
liczbami i stanowią zarazem ocenę wiadomości ucznia.
Maszyna egzaminująca pozwala sprawdzić, czy uczeń przyswoił sobie wszystkie
wymagane wiadomości, w odróżnieniu od wyrywkowego ich sprawdzania przy
5
egzaminowaniu przez nauczyciela. Dzięki temu unika się również przypadkowości
w zadawaniu pytań oraz pretensji ucznia, że nauczyciel się do niego uprzedził i rozmyślnie
zadał mu trudne pytania.
Wynik egzaminu jest określony przez licznik maszyny za pomocą dokładnej liczby
i w ten sposób obiektywny. Odpadają tu pretensje ucznia, że nauczyciel dał mu ocenę
niesprawiedliwÄ… .
Za pomocą maszyny egzaminującej uczeń może wstępnie sprawdzić stan swojego
przygotowania do egzaminu i powtarzać to sprawdzanie tyle razy, aż zdoła na każde pytanie
dać od razu trafną odpowiedz.
Stosując maszyny egzaminujące można zrealizować postulat, żeby uczeń trwale
zapamiętał wymagane wiadomości, np. stawiając warunek, żeby w określonym odstępie
czasu uczeń co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi.
Egzaminowanie ucznia przez maszynę może się odbywać w dowolnych terminach. Po
prostu, egzamin należy uznać za zdany wtedy, gdy uczeń spełni wymagania. Wystarczy przy
tym wyznaczyć graniczny termin, do którego ma to nastąpić. Natomiast okoliczność, po ilu
próbach egzaminacyjnych uczeń osiągnął pomyślny wynik, jest bez znaczenia, nie ma więc
podstaw do żądania, żeby stwierdzenie tego stanu nastąpiło akurat w jakimś narzuconym
uczniowi dniu. Rzecz jasna, przy zastosowaniu maszyn egzaminujących zbędne staje się
przepytywanie uczniów. Trud nauczyciela sprowadza się do zakładania taśm z pytaniami do
maszyny egzaminującej i do odczytywania końcowych wskazań licznika.
Maszyny egzaminujące umożliwią ilościowe ujęcie informacji wymaganych od ucznia
w poszczególnych przedmiotach i odpowiednie skorygowanie ich zakresu. Ponadto dzięki
maszynom egzaminującym można będzie zebrać obszerny materiał statystyczny dotyczący
tempa zapamiętywania i zapominania informacji przez uczniów w zależności od ujęcia
programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłuży do ulepszania programów.
Jasne jest, że przy zastosowaniu nauczania programowanego nauczycielowi
pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez objaśnianie im trudnych miejsc
w programie maszyny uczącej (gdyby okazał się on niezupełnie przyswajalny dla niektórych
uczniów), uzupełnianie wiadomości nie objętych programem (uczniom przejawiającym
zainteresowanie szersze niż zakres wymagany), udzielanie rad na temat techniki skutecznego
uczenia się z maszyną uczącą, organizowania sobie pracy itp. W tym stanie rzeczy uczeń nie
mógłby już grać roli cierpiętnika robiącego nauczycielowi łaskę odrabianiem zadań, lecz
musiałby zabiegać o pomoc nauczyciela, aby sobie ułatwić i skrócić pracę z maszyną.
Stosunki między nauczycielem a uczniem stałyby się jednoznaczne i oparte na wzajemnej
6
życzliwości. Rolę nauczyciela-prokuratora (egzaminowanie) i nauczyciela-sędziego
(wystawianie ocen) przejęłaby maszyna egzaminująca.
Zniknęłoby zaskakiwanie ucznia wypytywaniem i utrzymywanie go w ciągłej
gotowości do odpowiadania, ponieważ stawianie pytań przez maszynę byłoby uzależnione od
inicjatywy ucznia i nie pociągałoby dla niego żadnych skutków o charakterze
dyskwalifikacyjnym, jako że technika nauczania programowanego polega właśnie na
zadawaniu pytań i powtarzaniu ich tak długo, aż uczeń opanuje wymagane wiadomości.
Egzaminowanie straciłoby charakter wyrywkowy, ponieważ w nauczaniu
programowanym uczeń musi umieć wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzieć na
wszystkie zawarte w nim pytania. Eliminuje to czynnik przypadkowości, a spryt ucznia
w dążeniu do wykpiwania się od pracy czyni bezużytecznym.
Również zakres egzekwowanych wiadomości byłby jasno określony. Wszystkie
pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancją, że maszyna egzaminująca nie zada ani jednego
pytania więcej, niż to zostało przewidziane.
Uległaby też zatarciu różnica między przygotowywaniem się do egzaminu a samym
egzaminem. Z kilku powtórek dialogu między uczniem a maszyną rolę egzaminu spełniałaby
ostatnia powtórka, przy której uczeń odpowiedział trafnie na wszystkie pytania. I wreszcie
zniknęłaby wspomniana powyżej niemoralność egzaminowania polegająca na tym, że za
przedmiot oceny uważa się rzekomo wynik pracy ucznia, choć w rzeczywistości jest to
wspólny wynik pracy ucznia i nauczyciela, przy czym oceniającym jest nauczyciel, a więc
współwinowajca (w razie wyniku ujemnego).
Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani nie jest współtwórcą wyników pracy
ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie są to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna
jako obiekt dokładnie jednakowy dla wszystkich uczniów i bezemocjonalny nie może być
przyczyną różnic między wynikami pracy różnych uczniów. Poza tym maszyna pozostaje
całkowicie do dyspozycji ucznia, więc tylko od niego samego zależy, co z jego współpracy
z maszyną wyniknie. Jak wiadomo, sprzężenie zwrotne polega na tym, że nie tylko przyczyna
oddziałuje na skutek, lecz i skutek oddziałuje na przyczynę, w wyniku czego przyczyna staje
się swoim własnym skutkiem. Zachodzi to właśnie między uczniem a maszyną uczącą.
W rzeczywistości więc nauczanie programowane sprowadza się do tego, że to sam uczeń, za
pomocÄ… maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez to sam determinuje
ocenÄ™ wskazanÄ… przez licznik.
7
Wprowadzenie nauczania programowanego w pełnym zakresie oznaczałoby zmierzch
egzaminów maturalnych, a w konsekwencji likwidację wszystkich toczących się o nie
sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca.
Taka metoda nauczania spowodowałaby też głębokie przemiany strukturalne szkoły.
Tak na przykład, bezprzedmiotowe stałoby się tradycyjne pojecie lekcji. Przestałyby też
istnieć klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby również sens przechodzenie z klasy do klasy,
bÄ…dz pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie.
Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowiązkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45
minutowych lekcji, byłoby opanowywanie wyznaczonych dawek wiedzy. Po wcześniejszym
wykonaniu tego zadania uczeń mógłby zabrać się do następnych tematów i w końcowym
rezultacie skrócić sobie pobyt w szkole o rok czy dwa.
W praktyce przeprowadza się już eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale
przypominają one pierwsze samochody, w których konie zastąpiono silnikami, ale
pozostawiono kształt bryczki. Eksperymenty te traktuje się tak, jak gdyby nic poza tym
w szkole nie miało się zmienić. Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszyć
zmiana całego systemu szkolnego.
Między innymi zasługuje tu na poruszenie okoliczność, że nauczyciele nie odróżniają
wiadomości od poglądów2) i dlatego nie rozumieją, że trzeba uczyć wiadomości, ale nie
można uczyć poglądów; poglądy można jedynie dyskutować. Jeżeli nauczyciel uczy, że
bitwa pod Waterloo została stoczona w 1816 roku, to wszystko w porządku. Natomiast
nonsensem jest, gdy uczy on, jakie były przyczyny, że Napoleon tę bitwę przegrał. Na tę
sprawę można mieć różne poglądy, przy czym nikt nie zdoła dowieść, że jego pogląd jest
rozstrzygający. Można co najwyżej wymienić sporo faktów (a więc wiadomości), jak np.
odsiecz Blüchera, spóznienie siÄ™ Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji
itd., ale niepodobna stwierdzić, jaki byłby wynik bitwy, gdyby któryś z tych faktów nie
zaszedł.
Przy nauczaniu programowanym musiałoby nastąpić ścisłe oddzielenie wiadomości od
poglądów. Przedmiotem pracy ucznia z maszyną uczącą mogą być wyłącznie wiadomości.
Poglądów uczeń nie może się nauczyć ani od maszyny ani od nauczyciela. Nie mogą one
stanowić przedmiotu nauczania, zwłaszcza ze stawianiem stopni za nauczenie się poglądów
nakazanych. Poglądy może sobie uczeń tylko wyrabiać. Do tego celu powinny być
organizowane w szkole dyskusje równolegle towarzyszące nabywaniu wiadomości za
pomocą maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego rozwoju
2)
Por. M. Mazur: Twór skostniały , Argumenty 27/1965.
8
ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania właściwą rolę. Maszyna nie ma
wyrugować nauczyciela, lecz uwolnić go od najbardziej jałowej części jego pracy.
Jeżeli uda się do tego doprowadzić, będzie to niezmierną zasługą cybernetyki.
9
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Marian Mazur Szkoła bez lęku [1966, Artykuł]Źle z matematyki Argumenty, nr 36(430), 1966Witold Urbanowicz Bez lęku i skazyDz U 2009 nr 42 poz 340Integracja nauczania Argumenty, nr 12(458), 1967Opoka w Kraju, nr 42 (63)Dz U 2009 nr 42 poz 335DU 2009 nr 42 poz 339 Zmiana do ustawy 27 07 2005Źle z języków obcych Argumenty, nr 40(381), 1965szkoła bez przemocy dobre praktykiInformacja — dezinformacja — pseudoinformacja Argumenty, nr 22(468), 1967więcej podobnych podstron