AKADEMIA OBRONY NARODOWEJ WYDZIAŁ STRATEGICZNO-OBRONNY

INSTYTUT NAUK HUMANISTYCZNYCH

AON wewn. 5075/98

Pik dr inż. Mieczysław PELC

WYBRANE PROBLEMY METODOLOGICZNE WOJSKOWYCH BADAŃ NAUKOWYCH

WARSZAWA

1998

Niniejsze opracowanie powstało z jednej strony jako rezultat seminariów metodologicznych prowadzonych w Centrum Informatyki pod kierownictwem naukowym płk.prof.dr.hab.inż. Piotra SIENKIEWICZA w latach 1992 - 1996, z drugiej zaś jako wynik uczestniciwa Autora w posiedzeniach Sekcji Metodologii Nauki Komitetu Naukoznawstwa PAN w latach 1993 - 1997.

Autor adresuje je głównie dla doktorantów i habilitantów, a także wszystkich tych, którzy prowadza badania naukowe. Opracowanie to stanowi zbiór tekstów będących rozszerzeniem i uzupełnieniem treści przekazywanych w czasie wykładów na studiach doktoranckich i podyplomowych.

1. PROBLEMATYKA ROZWOJU NAUKI

Istnieje wiele różnych czynników determinujących rozwój nauki. Wyróżnić można czynniki zewnętrzne i wewriętrzne¹. Do najważniejszych czynników zewnętrznych należą wa­runki społeczno-ekonomiczne a zwłaszcza aktualny poziom rozwoju sił wytwórczych, w tym techniki. Do czynników zewnętrznych zaliczyć można również oddziaływanie na naukę różnych form świadomości społecznej - filozofii, sztuki, moralności czy religii. Rola poszczególnych czynników jest różna w poszczególnych dziedzinach nauki i może się ona zmieniać w procesie historycznym.

Do czynników wewnętrznych należą zarówno mechanizmy tworzenia wiedzy, jak i psy-cho-socjologiczne uwarunkowania twórczości naukowej oraz ogólne prawidłowości rozwoju nauki.

Jedną z prawidłowości rozwoju nauki jest ciągłość historyczna, przez którą rozumiemy zależność rozwoju nauki w określonym czasie od jej stanu wcześniejszego. Poznanie nie zaczyna się bowiem od początku, ale od osiągniętego już poziomu wiedzy oraz metod i technik badaw­czych. Zasada ciągłości historycznej jest wyrazem społecznego charakteru nauki. Oznacza to m.in. iż wytworzona wiedza (zarówno ta przedmiotowa, jak i metodologiczna) staje się zbioro­wym dorobkiem i stanowi punkt wyjścia do dalszych poszukiwań. Z uznania zasady ciągłości historycznej wynika również, że istnieje w każdym okresie sfera możliwości twórczych, która zależna jest od stanu dotychczasowej wiedzy, poziomu instrumentarium badawczego oraz zapo­trzebowania społecznego. Jak zauważył M. Bunge, w nauce „nigdy nie było nowej wiedzy, któ­ra nie byłaby do pewnego stopnia określona przez wiedzę wcześniejszą². Nawet najbardziej no­watorskie idee są więc w pewnym sensie współtworzone przez poprzedników.

¹ C2ynniki le omawia W. Krajewski w artykule Wewnętrzne i zewnętrzne czynniki rozwoju nauki, w:

Człowiek i światopogląd, 1974 nr 12.

²M. Bunge, Intuicja i nauka. PWN, Warszawa 1967 s. 110.

Zasada ciągłości historycznej znajduje zastosowanie zarówno w konkretnych dyscypli­nach, jak i w nauce jako całości. Rozwój nauki jako całości ma wewnętrzną logikę i wiąże się

z wzajemnym oddziaływaniem różnych dziedzin wiedzy.

Interesującym zagadnieniem jest problematyka ciągłości wiedzy. Związana jest ona ściśle z pytaniem, wjakim stopniu stworzona wcześniej wiedza jest akceptowana w okresie później­szym, czyli, czy jest ona traktowana jako prawdziwa czy jako fałszywa. Badając ciągłość w treściach wiedzy, staramy się udzieEć odpowiedzi na pytanie, wjakim stosunku pozostają two­rzone w różnym czasie systemy wiedzy naukowej, czy wiedza stworzona w jednym okresie hi­storycznym zachowuje swą prawdziwość w okresie późniejszym. Znane są trzy zasadnicze kon­cepcje rozwoju nauki: kumulatywistyczna, antykumulatywistyczna i dialektyczna.

Kumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki zakłada stały proces gromadzenia wiedzy. Rozwój wiedzy polega na dodawaniu nowej wiedzy do starej, która w ten sposób zostaje nadal zachowana. Rozwój nauki - według tej koncepcji - ma charakter wzrostu. Następują zmiany ewolucyjne; zmiany o charakterze ilościowym. Wzrasta ilość poznanych prawd; do prawd już ustalonych dodaje się nowe i ewentualnie odejmuje twierdzenia, które mylnie traktowano w okresie wcześniejszym jako prawdziwe.

Koncepcja ta rozpowszechniona była w XX stuleciu. W okresie tym w fizyce uznawano abso­lutny charakter mechaniki klasycznej. Rozpowszechniony był także mechanistyczny sposób my­ślenia, którego istotną cechą było przekonanie, że rzeczywistość składa się z podstawowych elementów zaś ich cechy, oraz prawa, którym one podlegają, są w stanie wyjaśnić wszelkie pro­cesy zachodzące w świecie. Wszelka całość jest bowiem - jak sądzono - mechanicznym połą­czeniem elementów składowych. Mechanistyczny sposób myślenia znalazł wyraz nie tylko w sposobie podejścia do rzeczywistości, ale również do poznania i wiedzy. Podobnie jak w rze­czywistości doszukiwano się elementarnych części składowych, tak też również wydzielano podstawowe i autonomiczne jednostki wiedzy, za które uznawano twierdzenia opisujące fakty. Konsekwencją mechanistyczno-redukcjonistycznej interpretacji wiedzy naukowej, sprowadzają­cej całość wiedzy do zdań opisującej fakty była kumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki, według której proces rozwoju wiedzy można przedstawić jako poznawanie i dodawanie nowych faktów.

W kumulatywistycznej koncepcji rozwoju nauki niemożliwe było dostrzeżenie rewolucji naukowych, których istotą jest krytyczne przewartościowanie poprzedniego dorobku, związane z odrzuceniem wcześniejszych teorii.

Antykumulatywistyczna koncepcja rozwoju nauki uwzględnia istnienie w nauce prze­mian rewolucyjnych. Taki model rozwoju nauki przedstawiony został po raz pierwszy przez Th. S. Kuhna³. Rozwój nauki ma według Kuhna charakter cykliczny, to znaczy występują w nim powtarzające się i następujące po sobie fazy. Podstawową formą rozwoju nauki jest na­uka normalna (normal science), której cechą charakterystycznąjest akceptacja przez społeczność uczonych wspólnego paradygmatu¹. Paradygmatem są powszechnie przyjmowane przez na­ukowców teorie i metody rozwiązywania problemów. Podstawową funkcją paradygmatu jest o-

² Th. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych. PWN, Warszawa, 1968.

" Paradygmatem nazywa Kuhn „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie do­starczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań" (Struktura ... wyd. cyt., s.12)

kreślenie problematyki badawczej oraz metod jej rozwiązywania. Celem badań prowadzonych w okresie nauki normalnej jest uszczegółowienie tj. rozwinięcie teorii paradygmatycznej. Nauka normalna ma charakter kumulatywny - uczeni dążą do dokładniejszego poznania faktów uzna­wanych za istotne w świetle przyjętego paradygmatu. Problemy, którymi się zajmują badacze w tym okresie Kuhn nazywa „łamigłówkami" - określone są one bowiem przez paradygmat któ­ry jednocześnie gwarantuje możliwość ich rozwiązania. Z drugiej strony nauka normalna ma charakter konserwatywny, ponieważ tłumione są koncepcje nowatorskie, kwestionujące zało­żenia uznawanej teorii paradygmatycznej. W trakcie prowadzenia badań zostają ujawnione a-nomalie, na które początkowo uczeni nie zwracają większej uwagi, tj. nie widzą w nich podsta­wy do zakwestionowania paradygmatu. Narastanie anomalii prowadzi do kryzysu, którego koń­cowym etapem jest rewolucja naukowa. Rewolucja naukowa oznacza odrzucenie poprzedniego paradygmatu i przyjęcie nowego, zapoczątkowując w ten sposób nowy okres nauki normalnej. Istotne jest to, że zmiany wprowadzone przez nowy paradygmat nie są rozszerzeniem wcześniej uznawanych teorii, lecz ich odrzuceniem. Żaden paradygmat - zdaniem Kuhna - nie daje się „pogodzić z poprzednim". W okresie rewolucji uczeni badając nawet te same zjawiska, przy pomocy identycznej aparatury, dostrzegają coś zupełnie innego. Wygląda to tak, jak gdyby za­wodowa społeczność uczonych przeniosła się nagle na inną planetę gdzie przedmioty dobrze znane ukazują się w innym świetle wraz z nieznanymi. Uczeni w ten sposób inaczej widzą świat: „to co dla nauki było przed rewolucją kaczką, po rewolucji staje się królikiem".⁵ Co więcej, również te same pojęcia zmieniają swe znaczenie, stają się niewspółmierne co uniemożliwia peł­ne porozumienie między zwolennikami różnych paradygmatów. W poszczególnych naukach zmianę paradygmatu wiąże się z nazwiskami konkretnych uczonych. I tak np: — w fizyce wymienia się najczęściej Newtona - twórcę mechaniki klasycznej oraz Einsteina -twórcę teorii względności;

Według Kuhna poszczególne paradygmaty są niewspółmierne i niemożliwe jest ich wzajemne porównanie. Teoria paradygmatów lepiej daje się stosować do nauk ścisłych, gorzej do nauk społecznych. Po zmianie paradygmatu następuje znowu okres ewolucyjnych zmian w nauce i faza „normalnego" jej rozwoju, tyle że na nowym, wyższym poziomie. Zapewne Kuhn ma rację w tym, że rewolucje naukowe związane są z nieciągłością, powstaje jednak pytanie, czy istniejąca w każdej naukowej rewolucji nieciągłość wyklucza jednoczesne elementy ciągłości

Slruktura ... \vyd. cyt. s. 127.

Dialektyczna koncepcja rozwoju nauki łączy dwa wcześniej omówione podejścia Kuhn dostrzega jeden typ rewolucyjnych przekształceń związanych z całkowitym odrzuceniem po­przedniej struktury teoretycznej. Rewolucje o takim charakterze miały miejsce w dotychczaso­wej historii nauki. Przyjęcie teorii Kopernika musiało nieuchronnie prowadzić do uznania fał-szywości wcześniejszego systemu Ptolemeusza, bowiem systemów tych nie da się pogodzić, a uznanie prawdziwości jednego z nich zmusza naukowców do uznania fałszywości drugiego. Jednakże nie wszystkie rewolucje naukowe wiążą się z całkowitym odrzuceniem poprzednich koncepcji. Czasami występujące w nauce rewolucje mają charakter dialektyczny, to znaczy, są jednocześnie negacją i zachowaniem wcześniejszych teorii bądź ich elementów - łączą w sobie ciągłość i nieciągłość. W koncepcji tej uznaje się, że rewolucja jest odrzuceniem poprzedniej struktury teoretycznej i zachowaniem tego, co w jej ramach było prawidłowe. A więc w świetle dialektycznego ujęcia rewolucja nie oznacza całkowitej dyskwalifikacji poprzedniego dorobku poznawczego, a pozwala go traktować jako prawdę względną będącą przybliżonym opisem ist­niejących prawidłowości. Przykładem może tu być teoria względności Einsteina i jej relacja do

założeń mechaniki klasycznej. Przyjęcie teorii względności nie zmusza naukowców do całkowi­tego odrzucenia mechaniki klasycznej, a jedynie do ograniczenia zasięgu jej działania.

W ten sposób, w odróżnieniu od antykumulatywistycznej koncepcji, dialektyczna kon­cepcja rewolucji naukowych pozwala na uznanie istnienia postępu poznawczego w historycz­nym rozwoju nauki. Z punktu widzenia nowych teorii w wyższym stopniu odzwierciedlają one istniejące prawidłowości, zaś teorie wcześniejsze zachowują status prawd względnych, prawdzi­wych w pewnych granicach.

Istotną sprawą jest, że po okresie rewolucji naukowej ilość wiedzy nie spada do zera, a tylko na­stępuje jej ograniczenie.

Istnienie postępu poznawczego w dialektycznej koncepcji rozwoju nauki wyraża tzw. zasada korespondencji. Sformułował ją po raz pierwszy Bohr w postaci dyrektywy metodolo­gicznej, pisząc, że nowa teoria może być „zwariowana", ale powinna korespondować ze starą. Opisowe określenie tej zasady rozwinięte zostało przez I.W. Kuźniecowa, który stwierdził: „w najogólniejszej formie zasada korespondencji głosi: teorie, których słuszność została ustalona dla tej lub innej przedmiotowej dziedziny, wraz z pojawieniem się nowych, bardziej ogólnych

teorii, nie są traktowane jako fałszywe lecz zachowują swoje znaczenie jako krańcowa forma i częściowy przypadek nowych teorii⁶. Zasada korespondencji może być uważana za jedną z prawidłowości rozwojowych, przede wszystkim nauk przyrodniczych. Mniejsze zastosowanie znajduje natomiast w naukach społecznych, w których niekiedy tworzone były przeciwstawne i wzajemnie wykluczające się systemy.

2. MODELE POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO W NAUKACH EMPIRYCZNYCH

Przyjmowane w poszczególnych dyscyplinach modele postępowania badawczego uza­leżnione są przede wszystkim od typu nauk. W naukach formalnych takich jak matematyka i logika uznany powszechnie model postępowania badawczego wiąże się z przyjęciem metody dedukcyjnej. Zastosowanie jej sprowadza się do logicznego wyprowadzania twierdzeń na pod­stawie wcześniej przyjętych pojęć pierwotnych i aksjomatów (pewników). Aksjomaty są w na­ukach formalnych grupą twierdzeń bazowych, z których wyprowadza się zgodnie z regułami dedukcji twierdzenia pozostałe (wyprowadzane z przyjętych bez dowodu twierdzeń bazowych).

W naukach empirycznych (przyrodniczych, technicznych, społecznych) twierdzenia ba­zowe opierają się na doświadczeniu tj. opisują wyniki obserwacji i eksperymentów przeprowa­dzanych w procesie badań, za pomocą określonej aparatury badawczej.

Przyjmowane w poszczególnych dyscyplinach empirycznych wzorce postępowania ba­dawczego mają zróżnicowany charakter. Stosunkowo wysoki stopień ich zróżnicowania wystę­puje w naukach społecznych. Istotnym źródłem różnicowania modeli postępowania badawcze­go są leżące u ich podstaw odmienne koncepcje ontologiczne, epistemologiczne oraz związane z nimi teorie nauki. W procesie rozwoju nauk empirycznych zostały wytworzone dwa podsta­wowe modele postępowania badawczego związane z indukcjonizmem i antyindukcjonizmem.

Indukcionizmem nazywa się pogląd, według którego charakterystyczną metodą nauk empirycznych jest indukcja. Stosowanie zasad indukcji (eliminacyjnej bądź enumeracyjnej) za­pewniać ma uprawnione przejście od doświadczalnie ustalonych faktów do twierdzeń o charak­terze ogólnym.

⁶ I.W. Kuźniecow : Prejemstwienność, jedinslwo i minimizacja znanija - liindamenlalnyje czerty naucznogo meloda w : Malerialisliczeskaja dialektika i metody jesleslwiennych nauk, Moskwa, 1968 s.341.

10

11

Jednym z pierwszych propagatorów indukcjonizmu był F. Bacon, który dążył do opra­cowania zasad indukcji eliminacyjnej rozwijanej następnie przez J.S. Milla⁷. Franciszek Bacon był przekonany , że indukcja eliminacyjna stanowić będzie z jednej strony nowe, z drugiej zaś skuteczne narzędzie zapewniające obiektywne poznanie przyrody. Tymczasem - zwłaszcza w naukach społecznych - nie mamy całkowitej pewności czy uwzględniliśmy wszystkie okolicz­ności (warunki) mogące mieć wpływ na dane zjawisko (zdarzenie). Dlatego zwykle nie mamy pewności czy wniosek końcowy jest wnioskiem prawdziwym.

Indukcja enumeracyjna niezupełna jest wnioskowaniem zawodowym. Oznacza to, że wychodząc z prawdziwych przesłanek możemy dojść do fałszywych wniosków. Oznaczać to powinno również i to, że stosując wnioskowania indukcyjne w procesach poznawczych docho­dzimy do rezultatów jedynie prawdopodobnych - nie zaś pewnych.

Zgodnie z indukcjonistyczną koncepcją nauki twierdzenia obserwacyjne mają szczegól­nie uprzywilejowaną pozycję - tworzą bowiem trwały fundament naukowego poznania. U pod­staw powyższego przekonania leży empiryczna koncepcja poznania traktująca doświadczenie jako źródło wiedzy i metodę jej uzasadnienia. Twierdzenia obserwacyjne uzasadniane bezpo­średnio, to znaczy przez odwołanie się do doświadczenia uznawane były nie tylko za pewne, a więc niepodważalne, ale także jako całkowicie niezależne od tworzonych na ich podstawie u-ogólnień. Ponieważ twierdzenia ogólne nie mają pewnego charakteru, zadaniem metod induk­cyjnych miało być zapewnienie jak najwyższego stopnia ich prawdopodobieństwa. Zgodnie z za­sadami indukcji enumeracyjnej wzrost prawdopodobieństwa prawdziwości wniosków zależeć będzie od ilości twierdzeń obserwacyjnych będących przesłankami. Natomiast z punktu widzenia indukcji eliminacyjnej liczy się przede wszystkim różnorodność twierdzeń obserwacyjnych.

¹ Indukcja enumeracyjna (enumeracja 10 wyliczenie) występuje w postaci wyczerpującej (zupełnej) bądź w poslaci niewyczerpującej, nie zupełnej. Indukcja eliminacyjna pozwala na ustalenie związków przyczynowo-skuLkowych pomiędzy obserwowanymi zjawiskami. Umożliwia ona wykluczenie ze zbioru wszystkich moż­liwych rozwiązań, rozwiązań fałszywych. Zasady Bacona w sposób bardziej szczegółowy opracował w poło­wie XIX wieku John Stuart Mili (przyjęły one nazwę kanonów Milla)

12

Zawarty w indukcjonaliźmie model postępowania badawczego oddziela dwie fazy ba­dań. Pierwsza z nich o podstawowym znaczeniu winna się koncentrować na badaniach empi­rycznych, których rezultatem byłoby zebranie faktów, a więc zebranie „czystych", tj. nie skażo­nych przez myślenie teoretyczne wyników obserwacji i doświadczeń. Druga faza miała polegać na uogólnieniu zebranych danych. Dążąc do zwiększenia prawdopodobieństwa twierdzeń ogól­nych zwolennicy indukcjonizmu podkreślali, że należy przyjmować te twierdzenia, które zostały w jak największym stopniu potwierdzone przez zaobserwowane fakty. Wnioski indukcyjne zaś -będą tym bardziej potwierdzane, im liczniejsze twierdzenia obserwacyjne są ich podstawą i im bardziej są one zróżnicowane, a więc są rezultatem obserwacji dokonywanych w różnych wa­runkach. Powyższy model postępowania badawczego wymaga od badacza znacznej ostrożności w odniesieniu do sposobu formułowania twierdzeń ogólnych. Preferowane są w nim bowiem u-ogólnienia o jak najwęższym zasięgu, tj. w jak najmniejszym stopniu wykraczające poza empi­ryczne dane. Natomiast dążenie w ramach indukcjonizmu do tworzenia wiedzy maksymalnie prawdopodobnej prowadzi do konfliktu z inną cenioną w nauce wartością, jaką stanowi zawar­tość informacyjna wiedzy.

Indukcjonistyczny model uprawiania nauki poddawany również był krytyce. Krytycy podkreślają, że z indukcjonistycznych założeń absolutyzujących wiedzę empiryczną wynika wzór postępowania badawczego skoncentrowanego na badaniach, celem których jest groma­dzenie wiedzy empirycznej - opis faktów i ustalenie zależności pomiędzy nimi a następnie o-strożne ich uogólnianie. Konsekwencją omawianego modelu postępowania w nauce jest niedo­cenianie roli myślenia teoretycznego. Gdyby naukowcy rygorystycznie przestrzegali powyższych zaleceń, niemożliwe byłoby stworzenie jakiejkolwiek teorii, ponieważ jej sformułowanie wyma­ga wyjścia poza fakty. Żadna teoria naukowa nie jest bowiem indukcyjnym uogólnieniem zaob­serwowanych faktów. Postępując zgodnie z regułami indukcjonizmu można by było co najwyżej ustalać prawidłowości empiryczne. Indukcjonizm postuluje prowadzenie rozległych badań empi-

13

rycznych o charakterze opisowym, które mogą zatrzymać się na powierzchni zjawisk. Współ­cześnie ograniczenie się do postulowanych w ramach indukcjonizmu zasad postępowania ba­dawczego może hamować dalszy rozwój poznania. Niekiedy może zmierzać do prowadzenia bezwartościowych aczkolwiek pracochłonnych prac badawczych. Jak zauważył Wilson⁸ „doświadczenia nieukierunkowane dają znacznie mniej szans dojścia do czegokolwiek, a wyniki ich są często bezużyteczne dla dalszej pracy".

Utrzymywanie w świadomości naukowców zawartego w indukcjoniźmie modelu postę­powania badawczego i związanej z nim opisowej teorii nauki może więc utrudniać rozwój wie­dzy nierozerwalnie związany z tworzeniem teorii, które przed ich uzasadnieniem funkcjonują w nauce w formie hipotez. Należy dodać, że wymienione zarzuty wobec indukcjonistycznego modelu postępowania badawczego odnoszą się do skrajnej formy indukcjonizmu. Natomiast w rzeczywistości, indukcjonizm nie jest stanowiskiem jednolitym -jego konkretne formy będą zależały przede wszystkim od sposobu rozumienia indukcji oraz rozumienia nauki. We współ­czesnej filozofii ostrą krytykę skrajnej formy indukcjonizmu przeprowadził Karl Popper. Sfor­mułował on antyindukcjonistyczny model postępowania badawczego nazywany również de-dukcjonizmem. Zdaniem Poppera naukowiec przyczynia się do rozwoju wiedzy poprzez wysu­wanie śmiałych hipotez, które następnie zostają poddawane surowym testom empirycznym. Na­ukowcy dążą do opracowania takich doświadczeń i eksperymentów, których celem byłoby pod­danie teorii próbom obalenia, czyli falsyfikacji. Za najlepszą z istniejących teorii należy - zda­niem Poppera - uznać tę, która nie została dotychczas sfalsyfikowana mimo podejmowanych prób jej obalenia. Popper podkreślając znaczenie falsyfikacji zwracał uwagę na asymetrię istnie­jącą pomiędzy potwierdzaniem a falsyfikacją. Z logicznego punktu widzenia potwierdzanie hi­potezy przez empiryczne dane nie może być dowodem prawdziwości hipotezy, ponieważ te sa­me dane mogą być wyjaśniane na gruncie różnych teorii. Natomiast falsyfikacją ma prawomocny

charakter, tzn. jest dowodem falszywości hipotezy, ponieważ z prawdziwej hipotezy (jako racji) mogą wynikać jedynie prawdziwe konsekwencje. A zatem badacz, jeżeli chce postępować ra­cjonalnie, powinien szukać nie potwierdzenia (jak twierdzili zwolennicy indukcjonizmu), lecz dążyć do falsyfikacji tworzonych hipotez.

Popper kwestionował możliwość osiągnięcia pozytywnej wiedzy, podkreślając, że wie­dza naukowa ma zawsze charakter prowizoryczny i może być zakwestionowana. Stanowisko powyższe jest mocno 'dyskusyjne, o czym świadczy historyczny rozwój naukowego poznania. Aczkolwiek prawdą jest, że nie jesteśmy w stanie osiągnąć wiedzy pozytywnej w stopniu abso­lutnym, to jednak osiągamy ją w stopniu wystarczająco wysokim.

Kontrowersja indukcjonizmu z dedukcjonizmem obejmuje nie tylko tezy metodologicz­ne, ale i poglądy na naukę i teorie poznania naukowego. Odmienne modele postępowania ba­dawczego rzutują bowiem na różne teorie nauki. Akceptacja określonego modelu postępowania badawczego stwarza ramy dla poszukiwań, które wpływają na wzorce wiedzy naukowej.

Wydaje się, że z perspektywy rozwoju wiedzy większe znaczenie ma model antyinduk­cjonistyczny, ponieważ postuluje on śmiałe poszukiwania zachęcając tym samym do rozwijania inwencji twórczej. Ceniona w indukcjoniźmie ostrożność związana z dążeniem do pewności wywiera negatywny wpływ na inwencję badacza. Można w tym miejscu przytoczyć pogląd Ta­deusza Kotarbińskiego iż „z dwojga złego; albo jak najmniej błądzić, ale i mało tworzyć pozy­tywnie albo starać się o to, aby stosunek pozytywnych rezultatów do chybionych być jak naj­większy, wybierać lepiej drugie, chociażby to była droga akceptacja wiele chybionych tworów. W każdej sferze czynu, a i w nauce też, postulat absolutnej poprawności działa hamująco na im­pet twórczy"'.

zob. E.B. Wilson, Wstęp do badań naukowych. PWN, Warszawa 1964, s. 1S.

14

⁹ T. Kotarbiński, Wybór pism. lom I, PWN, Warszawa, 1957 s.67-68.

15

3. PODSTAWOWE KROKI METODY NAUKOWEJ STOSOWANEJ W NAUKACH WOJSKOWYCH

Nauki wojskowe należą, do grupy nauk empirycznych, a zatem postępowanie badawcze w generalnym kształcie jest-takie, jakie jest stosowane w naukach indukcyjnych¹⁰.

Nauka, jak to wielokrotnie podkreślał Einstein, wychodzić musi od faktów i niezależnie od tego, za pomocą jakich struktur teoretycznych łączy je ze sobą, musi na faktach się kończyć. Najbardziej charakterystyczną cechą tej metody jest jej cykliczny charakter. Wychbdzi się od faktów i kończy się na nich, przy czym fakty, które kończą jeden cykl mogą być inspiracją do rozpoczęcia kolejnego.

Mianem faktu określa się to, co zaszło bądź zachodzi w rzeczywistości. Faktem jest więc zdarzenie, zjawisko, objaw, czyn. Nauka nie korzysta jednak z "nagich faktów", a fakty prawie nigdy nie są całkowicie wolne od teoretycznej interpretacji. Fakty uzyskane za pomocą metod naukowych, opisane językiem nauki, sprawdzone na prawdziwość stają się faktami naukowymi. Fakty naukowe funkcjonują więc w obszarze teorii i stanowią wiedzę o faktach rzeczywistości.

Jedną z form działalności ludzkiej jest działalność poznawcza, której celem jest stwo­rzenie nowej wiedzy, pogłębiającej i rozszerzającej dotychczasową wiedzę o rzeczywistości i o metodach oddziaływania na rzeczywistość. Uzyskane fakty naukowe człowiek stara się przede wszystkim wyjaśnić. W tym celu korzysta (bazuje na) z istniejącej wiedzy naukowej. Tak długo jak teoria naukowa pozwala na wyjaśnienie faktów naukowych można mówić o intelektualnym panowaniu nad zjawiskami i zdarzeniami jakie mają miejsce w otaczającej nas rzeczywistości. Ale zdarzają się również i takie sytuacje w których dotychczas istniejąca wiedza naukowa nie wystarcza do pełnego wyjaśnienia faktów naukowych. Wówczas stosowane jest o-

kreślone postępowanie badawcze charakterystyczne dla nauk empirycznych. Podstawowe kroki ( metody naukowej typowej dla tych nauk przedstawi! J.G. Kemeny.

Pozioma linia 1 na rys.l. oddziela świat faktów, świat rzeczywistości, ten świat w którym realizowane jest doświadczenie od świata myśli, teorii, abstrakcji. Interesujący jest przede wszystkim sposób, w jaki przechodzimy od jednego stadium do drugiego.

°Nauki indukcyjne lo inna nazwa nauk empirycznych.

16

^l'zob. J.G. Ketncny, Nnuka w oczach filozofa. PWN, Warszawa 1967, s.94.

17

Wyróżnić można trzy podstawowe etapy postępowania badawczego. Etap pierwszy polega na przejściu od faktów, do faktów naukowych, ich indukcyjnym uogólnieniu oraz na wysunięciu hipotezy wyjaśniającej nieznane fakty. Treść indukcyjnego u-ogólnienia wykracza poza empiryczne ustalenia i jako taka jest bardziej logicznie pojemna niż suma faktów jednostkowych. Następnie staramy się wysunąć hipotezę, która by pozwalała na wyjaśnienie tego co dotychczas nieznane i niezrozumiałe.

Etap drugi - to faza umysłowych dociekań, w której podstawową metodą Badawczą jest metoda wnioskowania dedukcyjnego¹². Badacz traktuje postawioną hipotezę jako rację, a następnie dąży do wysunięcia szeregu logicznych następstw z niej wynikających. Wnioskowa­nie dedukcyjne ma na celu wyprowadzenie faktów dotychczas nieznanych, a konsekwentnie wynikających z przyjętej hipotezy.

Etap trzeci służy konfrontacji sformułowanych koncepcji z rzeczywistością. Ma na celu empiryczne sprawdzenie logicznie przewidzianych następstw. Faza ta polega więc na aktywnym, twórczym poszukiwaniu w obszarze rzeczywistości tych faktów, których istnienie zostało prze­widziane w fazie drugiej. Oczywiście to podmiot badań wiedząc jakich faktów poszukuje musi do nich dobrać odpowiednie metody badawcze. Im więcej logicznych następstw potrafimy wy­sunąć z postawionej hipotezy i im więcej uzyskanych faktów potwierdzi owe następstwa, tym hipoteza zostanie bardziej utwierdzona (tym bardziej zwiększy się stopień prawdopodobieństwa jej spełnienia).

Na podstawie uzyskanych nowych faktów naukowych wnioskujemy o prawdziwości postawionej hipotezy. Postawić można pytanie: na mocy jakiego wnioskowania możliwy jest ów powrót - powrót'od następstw do przyczyn. Otóż operacja taka jest prawomocna na podstawie

wnioskowania redukcyjnego. A wnioskowanie redukcyjne jest wnioskowaniem zawodnym, a więc nie daje stu procentowej pewności prawdziwości uzyskanych wniosków. A skoro tak, to nawet wówczas gdyby wszystkie zebrane nowe fakty naukowe były zgodne z wcześniej przewi­dzianymi nie można uzyskać całkowitej pewności, że hipoteza jest prawdziwa. Można jedynie mówić o większym lub mniejszym prawdopodobieństwie jej spełnienia.

Uproszczeniem również było by sądzić, iż jedno negatywne doświadczenie może obalić postawioną hipotezę. W konkretnych sytuacjach badawczych sprawa ta jest dosyć złożona. W praktyce bowiem nigdy nie sprawdzamy "izolowanej" koncepcji; jest ona w określony sposób powiązana z koncepcjami, które były wcześniej sprawdzone. Zostały wcześniej zweryfikowane ale również jedynie z określonym prawdopodobieństwem. Każdorazowo należy się dobrze za-, stanowić, którą z tych koncepcji nowe fakty naukowe podważają. Uczeni bowiem utrzymują swoje teorie w sposób prowizoryczny: zawsze są gotowi je porzucić, jeśli fakty nie zgadzają się z przewidywaniami. Jeżeli seria obserwacji, która potwierdzić miała pewne prognozy, zmusza nas do porzucenia naszych koncepcji, szukamy wówczas nowych.

Postępowanie badawcze w naukach wojskowych w generalnym kształcie jest takie jak w naukach empirycznych, w których hipotezę sprawdzić można jedynie empirycznie odwołując się w trzeciej fazie do materialnej rzeczywistości. W naukach wojskowych największe problemy stwarza wymóg konfrontacji przewidywań z faktami a tym samym na określeniu, na podstawie jej wyników, większego lub mniejszego prawdopodobieństwa postawionej hipotezy. Wynika to z faktu, że w czasie pokoju brak jest realnego przedmiotu badań - walki zbrojnej. Ostatecznym bowiem weryfikatorem naszych koncepcji będzie odwołanie się do realnej walki zbrojnej. W związku z tym rodzi się problem: co zrobić, aby głoszone tezy można było uznać za wystar­czająco sprawdzone¹³.

^l2Islota sprawy polega na tym, że badacz stara się dowieść prawdziwości wysuniętej hipotezy. Gdyby dowód taki przeprowadził w oparciu o metody wnioskowania zawodowego nie uzyskałby tej pewności (gdyż błąd tkwi w samej metodzie wnioskowania).

^l3Uczonym wolno głosić również tezy nie w pełni zweryfikowane, bez tego warunku nie byłby możliwy postęp poznawczy w hauce. Żadna bowiem teza nie jest od razu w pełni uzasadniona.

18

19

Praktyka społeczna spełnia wobec nauki cztery następujące funkcje: M - funkcja motoryczna I - funkcja informacyjna K- funkcja kryterialna F - funkcja finalna

Praktyka społeczna napędza naukę, inspiruje ją, jest "motorem" działalności naukowej. Dostarcza również niezbędnych informacji, jest źródłem uzyskiwania materiału empirycznego. Jednocześnie praktyka społeczna spełnia funkcję kryterialna (■weryfikującą) oraz finalną¹⁴ tzn. celowościową. Ostatecznym celem praktycznym działalności naukowej jest stworzenie możliwo­ści zaspokajania konkretnych potrzeb ludzkich. Chodzi tu o możliwość oddziaływania na istnie­jące obiekty i zjawiska w celu ich przetworzenia zgodnego z istniejącymi potrzebami człowieka.

Według takiego uproszczonego poglądu w naukach wojskowych występują określone trudności ze spełnieniem zarówno funkcji informacyjnej jak i kryterialnej. Funkcje te przejmowane są przez praktykę naukową, co można poglądowo wyrazić następującym rysunkiem.

rys.6. Związki nauki z praktyką społeczną (wersja rozwinięta)

Dokonana modyfikacja polega na wyróżnieniu w ramach nauki dwóch obszarów: praktyki na­ukowej oraz teorii naukowej. Dwie pozostałe funkcje (motoryczną i kryterialna) spełnia nadal praktyka społeczna. Po uwzględnieniu takiego zabiegu stwierdzić możną, że weryfikacja stawia­nych w naukach wojskowych hipotez odbywa się często w oparciu o praktykę naukową. Trzeba jednak zaznaczyć, że jest to weryfikacja częściowa, jakby zastępcza, którą można nazwać sprawdzaniem paraempirycznym.

Aby przeprowadzone rozważania były logicznie spójne wyjaśnić należy co wchodzi w skład owej praktyki naukowej. Otóż są to przede wszystkim różnego rodzaju modele walki zbrojnej. Mogą to więc być zarówno ćwiczenia, jak i gry wojenne, komputerowe modele symu-

'finis (lac.) - cel

20

21

lacyjne. Do praktyki naukowej zaliczyć także można ludzi tworzących wojskowe środowisko naukowe. Wówczas zastępcza weryfikacja polegać może na odwołaniu się do poglądów tych ludzi, znawców tematu, wybitnych specjalistów naukowych i na potwierdzeniu bądź odrzuceniu

własnych koncepcji na podstawie ich opinii, i

Przyjęcie zaproponowanego rozwiązania pozwala badaczowi wojskowemu na swoisty zabieg metodologiczny. W przypadkach w których badacz nie może odwołać się do realnej praktyki społecznej ma możliwość skorzystania z weryfikacji zastępczej. Podmiot prowadzący badania powinien jednak mieć świadomość, że postępuje tak, ponieważ znalazł się w sytuacji wymuszonej, w której pełna weryfikacja jest niemożliwa. Gdy zaistnieją warunki do jej realizacji badacz powinien dążyć do potwierdzenia w praktyce słuszności swoich koncepcji.

4. REALIZM CZY RELATYWIZM

Wydaje się, że dobrym punktem wyjścia do rozważań dotyczących poznania naukowego może być uproszczony następujący schemat:

Wyróżnione na nim zostały dwie relacje:

(1)— relacja mechanizmu wytwarzania wiedzy naukowej, zwana również relacją po-

znania (relacją epistemologiczną),
(2)— relacja determinacji, relacja napędzająca relację (1), napędzająca mechanizm

wytwarzania wiedzy naukowej, umieszczona na zewnątrz (1).

Socjologia wiedzy odkrywa, bada i poznaje mechanizmy zewnętrzne napędzające układ poznania naukowego. Gdyby relacja (2) wygasła, to by się również wyczerpała relacja (1). Przez byt społeczny można rozumieć np. klasy, pokolenia, zawody i inne twory społeczne. Istotne są również bodźce zewnętrzne umożliwiające istnienie relacji (1) takie np. jak choćby finanse. Można więc mówić (i badać) wpływ społecznego kontekstu poznania na rozwój nauki.¹⁵ Przyj­mując do wiadomości, że istnieje coś, co jest zewnętrzne względem relacji poznania dalsze roz­ważania dotyczyć będą mechanizmów wewnętrznych wytwarzania wiedzy naukowej, a więc dotyczyć będą relacji (1). Rozważania prowadzone będą z punktu widzenia filozofii nauki.

■ ^I5zob.np. J.Niżnik. Rozwój nauki a społeczny kontekst poznania. PWN. Warszawa 1587.

22

23

W nauce można dostrzec występowanie dwóch doktryn filozoficznych: realizmu i relatywizmu. W swej istocie dotyczą one wyboru określonej perspektywy poznawczej.

Realizm naukowy - jest to przekonanie, że osiągalna jest prawdziwa wiedza o świecie .
Kluczowym w tym względzie jest pytanie o relacje, jakie zachodzą pomiędzy teoriami nauko­
wymi a badaną rzeczywistością. Tym, co wyróżnia doktrynę realizmu od innych doktryn jest
przekonanie, że relacja ta może być badana w pewien systematyczny sposób. Doktryna realizmu
naukowego głosi, że istnieje pewien systematyczny model tej relacji. '

Realizm i relatywizm są to dwa przeciwstawne bieguny poznania naukowego i jak się o-kazuje mogą być stanowiska pośrednie. Skoro tak, warto wiedzieć za jakiego rodzaju pozna­niem naukowym opowiadają się zwolennicy filozofii realizmu, a za jakim poznaniem wyznawcy filozofii relatywizmu.

Otóż: realizm - jak to już stwierdzono - jest to przekonanie, że w rezultacie poznania naukowe­go osiągalna jest prawdziwa wiedza o świecie; jest to przekonanie, że prawdy te łączą się ze sobą w spójną i niesprzeczną całość. Prawda jest obiektywna. Relatywizm - jest to przekonanie, że prawdę tworzy człowiek. Prawda pozostaje prawdą, ale

w obrębie określonej perspektywy poznawczej. Wraz ze zmianą - np. historyczną, wraz

z rozwojem tej perspektywy poznawczej zmienia się to, co człowiek uznaje za prawdziwe,

zmienia się prawda.

Z jednej strony w nauce chcemy zbudować wiedzę uniwersalnie ważną, z drugiej zaś

przyjęcie (stanięcie na gruncie) określonego bieguna filozoficznego decyduje o tej wiedzy, ojej

jakości i strukturze.

Zwolennicy relatywizmu głoszą, że:

. myślenie jest społecznie zdeterminowane, a więc w określony sposób ukształtowane a także

zafałszowane.

Dodają, że badacz nie wyrasta w układzie izolowanym, a tkwi w społeczeństwie, klasie, grupie, ' rodzinie itd. I że w treściach sądów naukowych zawarta jest jakaś domieszka tego, co jest spo­łecznie uwarunkowane.

Zatem relatywizm jest to pogląd filozoficzny, według którego wartości logiczne (prawda, fałsz), etyczne (dobra, zło), estetyczne i związane z nimi normy i oceny mają charakter względny.

Myślenie relatywistyczne jest pragmatycznie dostosowane do praktycznych potrzeb i w ten sposób prawdziwe w obrębie danego społeczeństwa.

Uwarunkowania różnych typów myślenia bada socjologia wiedzy. Najbardziej znany system socjologii wiedzy opracował Karl Mannheim. Uważa on, że prawda i fałsz, dobro i zło zmieniają się od epoki do epoki, od grupy do grupy. Sytuacja egzystencjalna grupy wyznacza właściwy jej nieprzekraczalny "kąt widzenia" rzeczywistości. Zafałszowanie wynika zatem z nieuchronnych uwarunkowań społecznych myślenia.¹⁶ Grupowe "kąty widzenia" przejawiają się np. w teoriach nauk społecznych, wpływając m.in. na przyczyny wyboru takich a nie innych kategorii pojęciowych, modeli myślenia, stopni abstrakcji czy zakładanej ontologii. "Kąt widzenia" każdej grupy społecznej, także swojej własnej, jest zawsze w pewnym sensie za­fałszowany.

Socjologia wiedzy Mannheima jest, po pierwsze, historyczno-socjologiczną metodą ba­dawczą, usiłującą przyporządkować różnym grupom społecznym różne "kąty widzenia", style myślenia itp. Mannheim przeprowadza np. konkretną analizę społecznych warunków powsta­wania różnego rodzaju utopii będących próbą obrony grup nieuprzywilejowanych, zmiany istnie­jących warunków społecznych osiągnięcia w przyszłości określonych ideałów.

^l6zob. np. K. Mannheim, Ideologia i ulopia, Londyn, 19(58.

24

25

Po drugie, socjologia wiedzy Mannheima jest teorią epistemologiczną. Mannheim usiłuje bronić - częściowo przynajmniej - obiektywności poznania i uciec przed skrajnym relatywi­zmem. Uważa on, że zdanie sobie sprawy ze społecznych uwarunkowań danego poglądu po­zwala przezwyciężyć jego zafałszowania, że można w pewnych wypadkach np. ruchliwości społecznej, patrzeć na sytuację życiową własnej grupy z pozycji zewnętrznego obserwatora, że w wyniku kontaktu różnych grup możliwe jest porównywanie różnych katów widzenia, "przeliczanie perspektyw" i w ten sposób neutralizowanie jednostronności myślenia. Mannhe-imowska epistemologia próbująca łączyć obiektywność wiedzy z uznaniem jej społecznych uwa­runkowań nie jest jednak spójna i wielokrotnie była krytykowana. W skrajnych przypadkach tak interpretowana socjologia wiedzy może być wykorzystywana nieudolnie, a nawet niebezpiecz­nie. Można wskazać przykłady wypaczeń i nadużyć związanych z socjologią wiedzy. Przykła­dem takiego wypaczenia może być okres stalinowski w byłym Związku Radzieckim, kiedy to odrzucano wszystko to, co było pochodzenia burżuazyjnego. Już sam fakt pochodzenia wiedzy mógł ją dyskwalifikować. Odrzucono w ten sposób teorię współczesnej genetyki, teorię względ­ności Einsteina, zaś cybernetykę określono mianem pseudonauki. Również w latach trzydzie­stych bieżącego stulecia w okresie rozkwitu faszyzmu niemieckiego odrzucano teorię względno­ści Einsteina za jej żydowskie pochodzenie.

Realista - nie kwestionuje faktu istnienia różnych perspektyw badawczych. Przeczy je­dynie temu, że prawda z perspektywy A jest nieporównywalna z prawdą z perspektywy B.

Spróbujmy dokonać krótkiego przybliżenia owej perspektywy poznawczej. Z jednej strony chodzi tu zapewne o to, że przedmiot badań możemy poznawać stojąc na gruncie róż­nych teorii. Wówczas możemy mieć do czynienia z następującymi podejściami: historyczne,

systemowe, strukturalne, funkcjonalne, informacyjne, organizacyjne, cybernetyczne, modelowe, probabilistyczne i inne. Wymienione podejścia stanowią odmienne stanowiska badawcze, za któ­rymi kryją się zarówno teorie jak i dyscypliny naukowe, a także pojęcia i aparat badawczy. Ba­dacza za każdym razem interesuje nieco inny aspekt przedmiotu badań, w innym języku będą formułowane wypowiedzi i wyniki badań.

Ale wydaje się, że nie tylko te wymienione aspekty mają wpływ na wybór owej perspek­tywy badawczej. Otóż wyobraźmy sobie, że dwóch niezależnych badaczy poznaje ten sam przedmiot i że obydwaj oni stoją formalnie na tych samych pozycjach metodologicznych. Okazu­je się, że formalnie tak samo określony przedmiot badań rozumieją oni nieco inaczej, tzn. nieco inaczej "jawi" się on w umysłach tych badaczy.

Badacze Bi i B₂ postrzegają przedmiot P jako Pi i P₂ właśnie dlatego, że mają odmienne struk­tury myślowe, inny zasób wiedzy i bagaż doświadczeń. W świetle tego w metodologii wyróżnia się przedmiot badania (P) i przedmiot poznania (PiP₂). Proces poznania i praktykę społeczną łą­czą zależności, które w uproszczony sposób można przedstawić następująco¹⁸:

ⁿulegali powyższym wpływom nie lylko politycy, socjologowie, ale lakże naukowcy. Oto laureal nagrody Nobla - niemiecki fizyk Lenard nawoływał do skończenia z Einsteinem, gdyż wnosi on do fizyki elementy żydowskie.

"źródło: J. Niżnik; Przedmiot poznania w naukach społecznych. PWN. Warszawa 1979.

26

27

A więc różni badacze badając pozornie "to samo" badąjąw istocie "co innego".

Wracając do głównej płaszczyzny rozważań dotyczących realizmu i relatywizmu po­znawczego można sformułować główne pytanie w sposób następujący: czy w wyniku nauko­wego poznania poznajemy rzeczywistość taką jaka ona jest naprawdę, czy też poznajemy taką rzeczywistość jaka się jawi, jaką postrzegamy, jaka jest dostępna wrażeniom zmysłowym.¹⁹?

Zwolennicy realizmu poznawczego twierdzą, że rzeczywistość - a już na pewno jej fragmenty - posiadająjakąś strukturę, że ta rzeczywistość składa się z obiektów, które posiadają określone cechy i są połączone w odpowiedni sposób. Jesteśmy w stanie rozpoznać ową struktu­rę, stworzyć aparat pojęciowy, podać opis tej struktury, który może być wiernym odzwiercie­dleniem tej realnej.

Mówiąc o prowadzeniu badań naukowych i odkrywaniu struktury wypada zauważyć, że inaczej to wygląda w naukach empirycznych (zwanych również realnymi) a inaczej w naukach teoretycznych (formalnych).

Otóż w naukach formalnych badacz sam tworzy przedmiot badań i później go bada. Ba­dacz tworzy świat, który później bada. Opiera to się na:

Inaczej zatem wygląda sprawa prawdziwości głoszonych tez i sądów. Na podstawie sto­sowanych wnioskowań dedukcyjnych (niezawodnych) dochodzi się do prawdziwych sądów. Sądy są zatem prawdziwe bądź fałszywe, lecz "czystość" ocen uzyskana zostaje kosztem tego, że badacz nie patrzy na fragment rzeczywistości. Można zadać świat w jednym języku opisu, a ba­dać go w jakimś innym języku. Natomiast inną sprawą jest, czy otrzymane sądy, twierdzenia znajdują odbicie w rzeczywistości , czy też nie znajdują. Jeżeli tak, to mówimy, że teoria ma swój model we fragmencie rzeczywistości. Opisuje wówczas jakiś fragment rzeczywistości, mi­mo, że nie było to jej celem²⁰.

W naukach empirycznych badacz najpierw dobiera określony fragment rzeczywistości, a później go bada w sposób naukowy. Okazuje się, że nie jest zupełnie bezzasadnym pytanie o to, czy badając rzeczywistość nie uczestniczymy w pewnym sensie w procesie jej tworzenia. Czy poprzez badanie rzeczywistości jej nie zmieniamy, nie przekształcamy? Zadać można kolej­ne pytanie - jak to jest możliwe, dlaczego można myśleć, że samo badanie zmienia realny

"do filozofów, którym bliskie było takie stanowisko zaliczyć należy choćby J. Locke'a, G. Berkeleya czy D. Hume'a.

²⁰zagadnieriia te szczegółowo omawia Ryszard Wójcicki w Teorie w nauce, wstęp do logiki, metodologii i filozofii nauki. IFiS PAN, Warszawa 1991.

28

29

przedmiot badań? Otóż jeżeli wyróżnić można dwa rodzaje rzeczywistości, które umownie można nazwać rzeczywistością przyrodniczą i rzeczywistością społeczną, to z niewielkim sto­sunkowo błędem można stwierdzić, że na tę pierwszą człowiek nie ma wpływu w sensie jej two­rzenia. Powstała ona niezależnie od woli człowieka, jest niezależna od człowieka, człowiek mo­że ją tylko poznawać.

Ta druga - rzeczywistość społeczna - jest w zasadzie stworzona przez ludzi i przez ludzi może być zmieniana, zaś samo jej poznawanie może na nią wpływać.

Każde badanie empiryczne jest bowiem jakąś formą interwencji w praktykę społeczną. Naukowiec realizujący badanie jest potencjalnym inicjatorem zmiany społecznej.

I to stanowi jeden aspekt zmieniania rzeczywistości społecznej. Ale jest jeszcze drugi a-spekt, polegający na tym, że stwierdzenie (dostrzeżenie) jakiejś prawidłowości w rzeczywistości społecznej i wyrażenie tej prawidłowości w postaci twierdzenia, czy też prawa może być świa­domie wykorzystane przez człowieka do oddziaływania na tę rzeczywistość w celu uzyskiwania zmian pożądanych. A więc można mówić o wytwarzaniu nie tylko wiedzy dla rozumienia, ale również wiedzy dla zmieniania.

W 1940r. George Orwell (angielski powieściopisarz i publicysta o zainteresowaniach socjologicznych) opublikował obszerny esej, zatytułowany "Wewnątrz wieloryba".²¹ "Wejdź do wnętrza wieloryba i pozwól się nieść światowym procesom, przestań z nimi walczyć lub udawać, że masz nad nimi kontrolę, zwyczajnie zaakceptuj je, poddaj się im i rejestruj to co widzisz". Dla Orwella wieloryb jest społeczeństwem i zadaniem uczonego jest "szpiegowanie" jego wnętrza. Można by było zarówno próbować bronić tezy, że to dzięki naukom społecznym wydarzenia to­czą się w pożądanym kierunku, równie dobrze można by wysunąć przypuszczenie, że tak wcale nie jest. Nauki społeczne nie były bowiem szczególnie pomocne w likwidowaniu tych pułapek,

na które są narażone społeczeństwa, ani też nie przygotowują dobrze ludzi na rozumienie kursu w jakim płynie "wieloryb", we wnętrzu którego się znajdujemy. Jak z goryczą wyznał Collin Bell nauki społeczne w większości przypadków są niesione z prądem nie tak jak wieloryb, a tak jak meduza.

Oddzielną- ajakże istotną- sprawąjest to, czy pojęcia jakimi się posługujemy są dobre, czy pasują, czy nadają się do odkrywania struktury związków jakie występują w rzeczywistości. A więc ważna jest sprawa relacji język ■*-* rzeczywistość.

Można wskazać na co najmniej trzy zasadnicze powody, które przesądzają o tym, że po­znanie rzeczywistości może być zafałszowane. Są to powody, które bardzo trudno jest wyelimi­nować.

Pierwszym z nich są pojęcia puste wprowadzane do nauki. Przykładami mogą tu być choćby pojęcia flogistonu²³, cieplika czy fluidu.

Drugim powodem są pojęcia nieostre, niedookreślone, wieloznaczne, które przeniknęły do na­uki. Pomimo starań nie potrafimy tych pojęć uniknąć, z nauki ich wyeliminować, musimy z tym obcować.

Trzeci zaś można określić mianem fenomenu relatywizmu pojęciowego. W celu przybliżenia tego pojęcia posłużymy się trzema przykładami.

Przykład pierwszy - gdybyśmy zapytali: ile przedmiotów znajduje się w pokoju, w którym na codzień mieszkamy i usłyszelibyśmy odpowiedź - kilkadziesiąt, to prawdopodobnie uznalibyśmy tą odpowiedź jako poprawną. Ale po chwili zastanowienia moglibyśmy dojść do wniosku, że tych przedmiotów jest wielokrotnie więcej, i również ta odpowiedź może być uznana jako po-

^!'G. Orwell, Inside ihe Whale, Londyn 1940.

^:2C. Bell, S. Encel, Inside the Whaie. Ten Personal Accounts of Social Research. Oxford, 1978.

^Bw XVIII wieku w naukach chemicznych funkcjonowała hipoteza, że substancje które się palą zawierają w sobie flogislon.

30

31

prawna. Zależy bowiem wszystko od tego, co rozumiemy pod pojęciem przedmiot i z jaką do­kładnością te przedmioty wyliczamy.

Drugi przykład związany jest również z pytaniem np. o długość linii brzegowej Polski.

Powszechnie uznajemy za prawidłową odpowiedź - 524 km.

Ale przecież gdybyśmy bardzo dokładnie ją zmierzyli - uwzględniając wszystkie jej nierówności - to mogłoby się okazać, że jest ona znacznie, znacznie dłuższa. I to również mogła by być od­powiedź poprawna.

Przykład trzeci zaczerpnięty został z fizyki, a dotyczy pojęcia punktu materialnego. Otóż punkt materialny jest to punkt matematyczny zaopatrzony w masę. Problem polega na tym, że dane ciało raz może być postrzegane jako punkt materialny, innym razem - nie. To wszystko zależy bowiem od kontekstu problemowego. I my tego z góry nie wiemy, kiedy wolno nam to czynić, a kiedy nie wolno. Jeżeli chcemy uprawiać naukę, wzbogacać wiedzę naukową, to mu­simy rozwiązywać problemy, pokonywać to co nieznane. Na przykład jeśli badamy zjawisko przypływów morskich i badamy wpływ Księżyca na wody wchodzące w skład Ziemi, to wów­czas Ziemi nie wolno nam postrzegać jako punkt materialny. Jeśli zaś rozpatrujemy ruch Ziemi w układzie planetarnym to Ziemię (kulę ziemską) można postrzegać jako punkt, materialny. A więc wszystko zależy od kontekstu problemowego. I jest to zjawisko, z którym bardzo trudno jest się uporać, przy którym nie widać w nauce sposobu na jego wyeliminowanie.

W istocie oznacza to tyle, że nawet jeśli opowiemy się za filozofią realizmu naukowego to nie jesteśmy w stanie wyeliminować przejawów relatywizmu.

Reasumując można stwierdzić, że wydaje się , że zarówno skrajny realizm jak i skrajny relatywizm są sądami trudnymi do utrzymania. Ale należy dodać i to, że o ile skrajny relatywizm (który głosi, że każde poznanie prowadzi do innej prawdy) jest poglądem, czy filozofią absur­dalną, to skrajny realizm do takiego absurdu nie prowadzi. Ryszard Wójcicki (we wspomnianej książce) opowiada się za realizmem poznawczym, tyle, że nie skrajnym, a nieco, w określony

32

sposób zmodyfikowanym. Zaryzykować można również stwierdzenie, że im bardziej "twarda" jest rzeczywistość, której dotyczą badania, tym łatwiej jest bronić realizmu.

Im bardziej "rozmyta" - tym więcej pozytywów przemawia za innymi koncepcjami - np. relatywizmem. Czyli nie należy postrzegać tych dwóch programów badawczych jako wyklucza­jących się, sprzecznych, lecz jako takich, które się uzupełniają, a nie wzajemnie znoszą. Tak, jak uzupełniają się np. geometria euklidesowa i inne - nie - euklidesowe geometrie powstałe w wy­niku zmiany "słynnego" V-go pewnika Euklidesa. Taką myśl daje pod rozwagę Ryszard Wój­cicki wszystkim tym, którzy sądzą, że dokonali jedynie słusznego wyboru zaciągając się pod sztandary jednego lub drugiego programu badawczego.

33

5. WYJAŚNIANIE W NAUCE

W literaturze metodologicznej wyjaśnianie traktuje się najczęściej jako odpowiedź bądź też poszukiwanie odpowiedzi na pytania typu "dlaczego?".²⁴

Na przykład: 1. "dlaczego kawałek lodu pływa po wodzie?" 2." dlaczego tory planet mają kształt elipsy?"

Nie każda odpowiedź, nawet prawidłowa, - na pytanie „dlaczego?" zasługuje na miano wyjaśniania naukowego.

Z wyjaśnianiem spotykamy się oczywiście nie tylko w nauce ale i w życiu codziennym, z tą tylko różnicą, że w tym ostatnim przypadku ■wyjaśnianie dokonuje się w języku potocznym i brak jest jasnych kryteriów pozwalających na odróżnienie wyjaśnień poprawnych od niepo­prawnych. W rozumieniu potocznym wyjaśnianie wiąże się z taką odpowiedzią na pytanie „dlaczego?", która usuwałaby subiektywne poczucie niezrozumienia czegoś. Natomiast w nauce procedura wyjaśniania związana jest z istnieniem określonych wymogów, których spełnienie jest warunkiem koniecznym dla akceptacji tworzonych wyjaśnień.

Uważa się, że w naukach empirycznych wyjaśnianie jest jedną z podstawowych funkcji wiedzy. Wiedzy na poziomie empirycznym przypisywana jest funkcja opisową, zaś wiedzy na poziomie teoretycznego poznania - funkcja wyjaśniania. Logika powstawania tych dwóch obsza­rów wiedzy zasadniczo jest taka, że najpierw wytwarzana jest wiedza na poziomie empirycznym - tzw. wiedza przedmiotowa dotycząca badanego zjawiska, procesu, obiektu. A zatem opis ba-

danych zjawisk nie jest celem samym w sobie, lecz fazą procesu poznawczego. Oznacza to, że po ustaleniu faktów i zależności powstaje problem ich wyjaśnienia.

Zasadniczo wyróżnić można trzy sposoby wyjaśniania: wyjaśnianie teoretyczne, wyja­
śnianie nomologiczne i wyjaśnianie hipotetyczne. W wyjaśnianiu teoretycznym w celu wytłuma­
czenia danego faktu, zdarzenia, zjawiska "angażowana" jest dana teoria naukowa
Teoria Prawa nauki ■ Fakt

naukowa Twierdzenia Zjawisko

Rozumienie i właściwa interpretacja danej teorii naukowej umożliwia w tym przypadku wyja­śnienie tego co było dotychczas nieznane i budziło wątpliwości.

Drugi rodzaj wyjaśniania to wyjaśnianie nomologiczne. Jest to wyjaśnianie poprzez pra­wa naukowe. Nie trzeba angażować w tym celu całej teorii naukowej, wystarczy wykorzystać "moc" danego prawa naukowego.

Prawo Fakt

nauki Zjawisko

W każdym wyjaśnianiu wyróżniamy dwa człony. Pierwszy z nich odnosi się do przedmiotu wy­jaśniania, czyli do tego, co chcemy wyjaśnić; drugi zaś stanowi zbiór zdań wyjaśniających. Przedmiot wyjaśniania określany jest nazwą "explanandum" (lub "explicandum"), zaś zbiór zdań wyjaśniających określamy jako "explicans" (bądź "explanans").²⁵ Wyjaśnianiu mogą podlegać bądź to fakty (zdarzenia jednostkowe) bądź prawidłowości. Zawsze jednak w zbiorze zdań wy­jaśniających w tym przypadku będą występowały prawa nauki. Nie dowolne prawa, lecz takie, które są powiązane z przedmiotem wyjaśniania. Koniecznym warunkiem uznania naukowości wyjaśniania jest więc obecność w explanansie praw nauki. Nie jest to jednak warunek wystarcza-

^przypomnijmy, iż pytania le noszą nazwę pytań - wyjaśniania. Obok nich są również pytania -domagające się narracji', pytania - rozstr2ygnięcia i pytania - uzupełnienia. Zob. np. T. Kubiński, Wstęp do logicznej teorii pytań, PWN, Warszawa 1971 lub K. Ąjdukiewicz, Logika pragmatyczna. PWN, Warszawa 1965.

^2sRyszard Wójcicki w "Teoria w nauce" stara się unikać tych określeń nazywając je dziwolągami terminologicznymi, utrwalonymi już niestety w polskiej literaturze przedmiotu.

34

35

jacy. Nie można bowiem wyjaśnić faktu jedynie przy pomocy prawa o wysokim stopniu ogólno­ści.

Jakkolwiek w każdym naukowym wyjaśnianiu odwołujemy się do praw nauki, pomię­dzy wyjaśnianiem faktów a wyjaśnianiem prawidłowości istnieją określone różnice. W przypadku wyjaśniania faktów w zbiorze zdań wyjaśniających oprócz praw nauki występują również tzw. warunki początkowe związane z opisem cech wyjaśnianego zjawiska. Natomiast w przypadku wyjaśniania prawidłowości odwołujemy się jedynie do innych praw, z których co najmniej jedno musi być bardziej ogólne od wyjaśnianego prawa I tak np. ustalone przez Keple-ra prawa ruchu planet zostały wyjaśnione przez teorię Newtona obejmującą znacznie szerszy za­kres zjawisk. Przykładowo: Jeżeli chcemy udzielić odpowiedzi na pytanie: "Dlaczego lód pływa po wodzie"?, wówczas schemat wyjaśniania jest następujący:

1. Każde ciało lżejsze od wody pływa po niej

explicans

2. Lód jest ciałem lżejszym od wody

Wypada zauważyć, że w każdym okresie rozwoju nauki można wyszczególnić zespół praw fundamentalnych, które pełnią ważne funkcje wyjaśniające i są do wyjaśniania stosunkowo

często używane.

Z punktu widzenia logicznego wyróżnia się w nauce wyjaśnianie dedukcyjne i probabilistyczne. Wyjaśnianie dedukcyjne ma strukturę wnioskowania dedukcyjnego tzn. wnio­sek logicznie wynika z przesłanek (z całkowitą pewnością, przy czym wniosek jest związany z przedmiotem wyjaśniania, zaś przesłanki - ze zbiorem zdań wyjaśniających). W przypadku zaś kiedy pomiędzy explanansem a explicandum nie istnieją związki logicznego wynikania, możemy mówić o wyjaśnianiu probabilistycznym. W przypadku wyjaśniania probabilistycznego explican-dum nie wynika zatem logicznie z explicansu. Między nimi zachodzi słabszy związek, explicans wyjaśnia explicandum tylko w pewnym stopniu, z pewnym prawdopodobieństwem. Oto prosty przykład wyjaśniania probabilistycznego pochodzący od Hempla:

Prawdopodobieństwo nabawienia się odry przez osobę, która zetknęła się z tą chorobą, jest wy­sokie. Jaś zetknął się z odrą.

Wyjaśnianiu poprzez prawa zarzuca się zwykle to, że nie tłumaczy ono wyjaśnianego faktu (zdarzenia) w jego indywidualnym aspekcie, a traktuje jako element należący do pewnej klasy zjawisk. Prawa nauki, które umożliwiają owe wyjaśnianie są bowiem zdaniami ogólnymi. Na­tomiast gdy zadajemy pytanie: dlaczego wybuchła II wojna światowa interesuje nas tylko ta wojna; nie zaś odpowiedź - nawet poprawna- na pytanie dlaczego wojny w ogóle wybuchają?⁶

²⁶Wyjaśnianie za pomocą praw dobrze charakteryzuje odpowiedź pewnego lekarza, klóry na pytanie rodziny: dlaczego pacjent umarł? udzielił odpowiedzi: umarł, bo wszyscy ludzie są śmiertelni.

36

Jaś nabawił się odry.

W praktyce poznajemy ciągle nowe zjawiska i prawidłowości, których nie jesteśmy w stanie wyjaśnić i do których wyjaśnienia dążymy w naukowym poznaniu. W tym przypadku można zastosować wyjaśnianie hipotetyczne, które dobrze charakteryzuje następujący przykład:

W czasie rozpadu P jądra atomowego okazało się, że nie zgadza się zasada zachowania energii. Doświadczenie to po raz pierwszy wykonano w 1931 roku, a zjawisko obserwowane nakazywało uczonym zweryfikować zasadę zachowania energii. Nawet laureat nagrody Nobla

37

duński fizyk Bohr chciał tę zasadę odrzucić. Inny fizyk Pauli wysunął hipotezę o istnieniu nie­znanej dotychczas cząstki elementarnej o masie spoczynkowej zerowej i zerowym ładunku. Przyjęcie tej hipotezy pozwalało z jednej strony utrzymać zasadę zachowania energii, z drugiej zaś wyjaśnić interesujące fizyków zjawisko. Poszukiwania tej cząstki trwały przez dwadzieścia pięć lat i zostały uwieńczone sukcesem. Cząstka ta została nazwana neutrinem.

Istota wyjaśniania hipotetycznego polega więc na tym, że tam gdzie zawodzi wyjaśnianie teoretyczne i nomologiczne wprowadzamy pewną hipotezę Ho, którą traktujemy jako praw­dziwą, a która umożliwia z jednej strony wyjaśnienie nieznanego dotychczas zjawiska (faktu), z drugiej zaś utrzymanie dotychczasowej wiedzy naukowej. Ważne jest jednak to, że ta hipoteza musi zostać w przyszłości pozytywnie zweryfikowana.

Problematyce wyjaśniania w nauce wiele miejsca poświęca Ryszard Wójcicki w rozdziale 4.5, zatytułowanym "Mechanizm zmian" umieszczonym w książce Teorie w nauce.²⁷ Autor zwraca w niej uwagę na fakt, że od czasów wspólnej pracy C.G. Hempla i P. Oppenheima²⁸, w której został sformułowany dedukcyjno-nomologiczny model wyjaśniania, zostało opublikowanych bardzo wiele prac poświęconych zarówno rozwijaniu wyjściowej kon­cepcji jak i analizie trapiących teorię paradoksów. Obszerny przegląd problematyki wyjaśniania znaleźć można w monografii B.C. van Fraassena.

Teoria wyjaśniania jest typowym przykładem redukowania pojęcia wyjaśniania do jego aspek­tów logicznych - do zależności łączącej hipotezę wyjaśnianą z tym, co mają wyjaśniać. W świe-

Problematyce wyjaśniania w nauce wiele miejsca poświęca Ryszard Wójcicki w rozdziale 4.5, zatytułowanym "Mechanizm zmian" umieszczonym w książce Teorie w nauce.²⁷ Autor zwraca w niej uwagę na fakt, że od czasów wspólnej pracy C.G. Hempla i P. Oppenheima²⁸, w której został sformułowany dedukcyjno-nomologiczny model wyjaśniania, zostało opublikowanych bardzo wiele prac poświęconych zarówno rozwijaniu wyjściowej kon­cepcji jak i analizie trapiących teorię paradoksów. Obszerny przegląd problematyki wyjaśniania znaleźć można w monografii B.C. van Fraassena.

Teoria wyjaśniania jest typowym przykładem redukowania pojęcia wyjaśniania do jego aspek­tów logicznych - do zależności łączącej hipotezę wyjaśnianą z tym, co mają wyjaśniać. W świe-

²⁷R. Wójcicki, Teorie w nauce, wstęp do logiki, metodologii i filozofii nauki. Część I, IFiS PAN, Warszawa 1991.

²⁸C. G. Hempel, P. Oppenheim, Studies in uie Logic of Explanation, "Philosophy of Science", 1948. ²⁹B.C. van Fraassen, The Scienlific Iraage, Oxford, 1980.

3S

tle dedukcyjno - nomologicznej koncepcji - wyjaśnić H to tyle, co wyprowadzić H ze znanych nauce praw oraz odpowiednio dobranych i sprawdzonych faktów empirycznych.

Obecnie coraz więcej autorów (np. B.C. van Fraassen lub P. Gardenfors) skłania się do poglądu, że pojęcie wyjaśniania jest przede wszystkim pojęciem pragmatycznym, a nie logicz­nym. Same więc zależności łączące "explanandum" oraz "explanans" przestają być uważane za wystarczające do zdefiniowania relacji wyjaśniania. Warto odnotować, że tym, który dużo wcze­śniej dostrzegł wadliwość logicznej koncepcji wyjaśniania był J. Łoś.³⁰

Koncepcja wyjaśniania Łosia ma wyraźnie charakter psychologiczny. Uważa on, że wy­jaśnić to tyle, co podać wystarczające argumenty na rzecz hipotezy wyjaśnianej - wystarczające nie tylko w sensie logicznym, lecz również psychologicznym. Wyjaśnianie jest zatem nie tylko wyjaśnianiem czegoś, lecz wyjaśnianiem komuś. Aby argumenty na rzecz H przedstawione da­nej osobie spełniły swą rolę, muszą one być zgodne z oczekiwaniami tej osoby, z jego koncepcją "porządku" zjawisk, hierarchią wartości itd. Zdaniem Łosia poglądy na to, które zjawiska mogą być użyte do wyjaśniania zmieniają się wraz ze zmieniającymi się modelami i paradygmatami. Mówi o wręcz zmieniających się modach i o tym, że mody są wytworem społecznym, produk­tem dostatecznie wpływowych jednostek lub grup społecznych.

Karl Popper wiążę problematykę wyjaśniania w sposób ścisły z celem nauki. Uważa on bowiem, że celem nauki jest poszukiwanie dobrych wyjaśnień dla wszystkiego, co według nas potrzebuje wyjaśnienia. Naukowe wyjaśnienie, jeżeli jest odkrywaniem, polega na wyjaśnianiu znanego przez nieznane³¹. Explicans - zdaniem Poppera , aby był uznany za dobry, musi speł­niać kilka warunków. Przede wszystkim musi logicznie pociągać explicandum. Po drugie, e-xplicans musi być prawdziwy, chociaż z zasady nie wiadomo, czy jest prawdziwy. leśli nawet nie wiadomo, czy jest prawdziwy, musi on być niezależnie sprawdzalny. Popper udziela również

³°1 Łoś, Uwagi o tłumaczeniu, "Studia Logica", Warszawa, 195S. zob. K. Popper, Wiedza obiektywna. PWN, Warszawa 1992 s.250.

39

odpowiedzi na pytanie o to jakiego rodzaju wyjaśnienie jest dobre. Musi to być wyjaśnianie za pomocą sprawdzalnych i falsyfikowanych praw uniwersalnych oraz warunków początkowych. Wyjaśnianie takie jest tym lepsze, im bardziej sprawdzalne - i lepiej sprawdzone - są te prawa (to samo dotyczy warunków początkowych).

Przypuszczenie, że celem nauki jest poszukiwanie dobrych wyjaśnień prowadzi do idei stopniowego poprawienia wyjaśnień poprzez podnoszenie stopnia ich sprawdzalności, to znaczy poprzez przechodzenie do lepiej sprawdzalnych teorii, do teorii o większej treści , wyższym stopniu uniwersalności i wyższym stopniu dokładności³².

Najstarsza próba zarysowania teorii wyjaśniania naukowego pochodzi od Arystotelesa. Dla tego filozofa wyjaśnianie to wskazywanie przyczyny, a zatem pytanie "dlaczego?" to pytanie o przyczynę. Filozof ten rozróżniał-cztery rodzaje przyczyn: formalną, materialną, celową oraz sprawczą. Tylko czwarte pojęcie przyczyny odpowiada z grubsza współczesnemu jej pojmowa­niu.

Obecnie w gronie metodologów brak zgody w kwestii zasadniczej: czy w ogóle nauki udzielają wyjaśnień. Na to pytanie pozytywnie odpowiadają liczni, lecz nie wszyscy metodolo­gowie, którzy wiedzę naukową, przynajmniej empiryczną, traktują w duchu realizmu, którzy są­dzą, że prawa i teorie naukowe są obrazami realnego świata. Są także metodologowie, reprezen­tujący również orientację realistyczną, którzy kwestii wyjaśniania naukowego nie podejmują. Jednym z nich jest R. Wójcicki.

W kręgu metodologów pojmujących naukę jako wiedzę wyjaśniającą istnieją rozbieżno­ści co do tego, czy wyjaśnianie zdań jednostkowych lub prawidłowości to tyle, co wskazywanie istoty, natury tych przedmiotów, faktów, zjawisk, prawidłowości, które stwierdzają zdania wyja-

Pogląd, że głównym celem poznania naukowego jest poznawanie istoty, "prawdziwej" natury substancji pochodzi od Arystotelesa. Współtwórca nowożytnej fizyki - Galileusz wyrzekał się badań mających na celu poszukiwanie istoty rzeczy. Postulował on i jednocześnie uprawiał fizykę jako naukę wyjaśniającą, co nie jest równoznaczne z pojęciem nauki poszukującej istoty rzeczy.

Do Galileuszowskiej koncepcji nauki nawiązują ci uczeni, oraz metodologowie nauk, którzy:

—po pierwsze - pojmują naukę w duchu realizmu; •—po drugie - przypisująjej funkcję wyjaśniania;

— po trzecie - wyjaśniania naukowego nie utożsamiają z rozpoznawaniem istoty rze­czy, zjawisk, prawidłowości.

Z rozważań powyższych - siłą rzeczy skrótowych i powierzchownych - dobitnie wyni­ka, że problem wyjaśniania w nauce jest problemem otwartym, budzącym liczne kontrowersje, interpretowanym wieloznacznie. Sytuację znacznie komplikuje fakt, że brak jest również jednoli­tego poglądu na inne pytanie, które brzmi: „co jak istnieje?" Jak istnieją np. obiekty kwantowe, fala na wodzie, proces, czy rzecz? "Są sposoby istnienia rzeczy pod Słońcem, o których się nie śniło naszym filozofom. Inaczej - do wyjaśnienia (opisania), których brak nam środków języko­wych. Dziś środki takie ma tylko matematyka - ale orzeczenia tej ostatniej są puste...³³". Ale to już temat na oddzielne rozważania.

³² Teoria sprawdzalności, zawartości, prostoty oraz stopni uniwersalnoąci i ścisłości zawarta jest w Logice odkrycia naukowego, Karla Poppera.

40

³³A. Fuliriski, Co jak istnieje ? w Spór o uniwcrsalia a nauka współczesna, pod red. M. Hellera, W. Skocznego i J. Życińskiego, Kraków 1991.

41

6. UZASADNIANIE W NAUCE

Uzasadnianie w nauce posiada wyjątkowe znaczenie. Otóż wiedza naukowa uchodzi za najlepiej uzasadniony gatunek wiedzy ludzkiej. Oprócz wiedzy naukowej człowiek styka się jeszcze z innymi gatunkami wiedzy, takimi np. jak:

Można postawić pytanie: co wyróżnia wiedzę naukową od pozostałych czterech gatun­ków wiedzy. Otóż wiedza naukowa charakteryzuje się wysokim stopniem uzasadnienia. Proce­dura uzasadnienia odgrywa w nauce rolę selektora (filtra) wiedzy naukowej; tylko te wyniki ba­dań wchodzą do zbioru dojrzałej wiedzy naukowej, które uzyskują dostateczne uzasadnienie na­ukowe.

Jednakże nie cała wiedza naukowa jest gruntownie uzasadniona. Do nauki należą np. nowo tworzone hipotezy, śmiałe pomysły, przypuszczenia. Bez tego nauka nie mogłaby się rozwijać. Żadna nowa wiedza nie jest bowiem wiedzą od razu ugruntowaną, dobrze uzasadnio­ną.

W naukach empirycznych wyróżnia się dwa obszary wiedzy: wiedzę już dostatecznie u-zasadnioną oraz wiedzę, która jeszcze nie została uzasadniona i funkcjonuje w formie (w postaci) hipotez. Ponieważ proces formułowania hipotez poprzedza jej uzasadnianie, w nauce istnieje podział na teorie i hipotezy, a formułowanie hipotez jest punktem wyjścia w rozwoju wiedzy.

Wyróżnić więc można dwa obszary wiedzy: wiedzę hipotetyczną i wiedzę teoretyczną.

rys.7. Dwa obszary wiedzy naukowej

Wiedza hipotetyczna nie jest uzasadniona ale musi ona odznaczać się wysokim stopniem sprawdzalności. Ona musi być sprawdzalną, aby kiedyś mogła stać się wiedzą teoretyczną. Jest to wiedza jeszcze nie w pełni dojrzała, nie w pełni sprawdzona. Składają się na nią domysły, przypuszczenia, hipotezy. Kryterium, które pozwala na umieszczenie owych przypuszczeń i hipotez właśnie w tym obszarze wiedzy jest sprawdzalność. Oznacza to tyle, że wiedza ta może być sprawdzona przez każdy odpowiednio przygotowany podmiot dysponujący odpowiednimi narzędziami i aparaturą.

Wiedza teoretyczna to ten obszar który stanowi wiedzę dojrzałą, dostatecznie uzasad­nioną i sprawdzoną.

Sprawdzalność jest więc naczelnym kryterium wiedzy naukowej (wiedzy w szerokim sensie).

Uzasadnienie stanowi naczelne kryterium wiedzy teoretycznej (wiedzy w wąskim sen­sie).

Podziału przedstawionego na rys. 7 nie należy traktować jako podziału dychotomicz-nego - na wiedzę uzasadnioną i wiedzę nieuzasadnioną naukowo. Nie jest to "sztywny" podział. Wiedza jest stopniowalna także pod względem uzasadnienia, a uczonych obowiązuje zasada ra­cjonalności przekonań głosząca (wg sformułowania wybitnego teoretyka nauki i metodologa

42

43

K. Ajdukiewicza), że stopień przekonania z jakim głosimy dany pogląd nie może przekraczać stopnia jego uzasadnienia.

Zasada ta - uzależniająca siłę przekonania od siły racji - zezwala uczonym formułować i głosić publicznie najbardziej śmiałe pomysły i przypuszczenia, bez których wysuwania nauka nie mogła by się rozwijać, z tym tylko, że nie wolno im przedstawiać nowych pomysłów i hipo­tez jako dobrze ugruntowanych już koncepcji czy teorii zasługujących już dzisiaj na powszechną akceptację (bez sprawdzenia). Każda teza naukowa powinna zająć właściwe jej miejsce w skalli pewności. I w tym sensie swobodne pomysły i hipotezy stawiane przez naukowców należą do nauki, mimo, że nie stanowią dojrzałej wiedzy naukowej. Wstępnym warunkiem takiej przyna­leżności hipotez od nauki jest ich sprawdzalność - tzn. zdolności do potwierdzenia lub obalenia (falsyfikacji) w przyszłości.

44

Uczony jako człowiek, którego zadaniem jest pomnażanie wiedzy naukowej (tej ugrun­towanej) pragnie, by jego nowe pomysły, przypuszczenia, domniemania weszty w przyszłości w skład dojrzałej wiedzy nauki, musi zatem dążyć do ich uzasadnienia.

Można powiedzieć, że stopień uzasadnienia wiedzy rośnie w miarę przybliżania się do środka (do wnętrza) tych kół. W punkcie centralnym mamy pewność, ale to jest tylko punkt. Wyróżniamy dwie podstawowe odmiany uzasadnienia w nauce:

Uzasadnienie jakiegoś twierdzenia bowiem odbywa się - albo przez odwołanie do jego założeń (do twierdzeń, z którego ono wynika) czyli do racji i wtedy mamy do czynienia z dowodzeniem:

— albo przez odwołanie się do jego implikacji (konsekwencji, następstw), czyli twierdzeń,
które z niego wynikają- wtedy mamy sprawdzanie.

Dowodzenie stanowi podstawową metodę uzasadniania w naukach formalnych (dedukcyjnych) natomiast sprawdzanie empiryczne stanowi podstawową metodę uzasadnienia w naukach empirycznych (indukcyjnych, aposteriorycznych). W naukach wojskowych stosuje­my sprawdzanie empiryczne.

Najbardziej ogólny podział nauk pozwala wyróżnić:

Nauki empiryczne badają wybrany fragment rzeczywistości, a poznanie naukowe odbywa się na podstawie faktów. W naukach teoretycznych poznanie jest niezależne od doświadczenia; nie ba­dają one wycinka rzeczywistości.

³⁴a posteriori - z następstwa, na podstawie faklów. ³⁵a priori - z założenia, niezależnie od doświadczenia.

45

Sprawdzanie stosowane jest w naukach empirycznych. Polega ono na odwołaniu się do implikacji (konsekwencji, następstw) które wynikają z danej tezy. A więc sprawdzanie empi­ryczne, to procedura nie tylko myślową, zmierzająca do uzasadnienia danego twierdzenia na podstawie logicznych następstw empirycznych, przewidywań.

Dowodzenie - stosowane w naukach formalnych (teoretycznych, dedukcyjnych) - to tyle co wnioskowanie dedukcyjne, polegające na wykazywaniu prawdziwości danej tezy, na pod­stawie innych zdań wcześniej uznanych za prawdziwe.

Nauka utrzymuje swoje teorie w sposób prowizoryczny; zawsze one mogą być "porzucone", zastąpione innymi - lepiej uzasadnionymi. Postęp poznawczy w nauce polega na zastępowaniu twierdzeń mniej prawdziwych twierdzeniami bardziej prawdziwymi, a żaden składnik wiedzy naukowej nie jest "wiecznotrwały" w tym sensie, że każdy może być zastąpiony przez inny bardziej prawdziwy.

Twierdzenia uzasadnione naukowo mogą po jakimś czasie zostać z nauki wyrugowane. A więc nie wolno (błędem jest) utożsamiać twierdzeń uzasadnionych naukowo z twierdzeniami prawdziwymi. Kryterium prawdy jest mocne w nauce.

Twierdzenie dobrze uzasadnione dziś w przyszłości może okazać się fałszywe z uwagi np. na odkrycie nowych faktów podważających to twierdzenie. Skłania to uczonych do "skromności",

do ostrożności w głoszeniu tez, do tolerancji poglądów przeciwnych. Nie ma bowiem jedynie słusznych teorii i ostatecznych rozwiązań.

Jeżeli fakty mówią coś innego niż głosi dane twierdzenie to można postąpić dwojako:

W zakresie uzasadnienia obowiązują uczonych dość ściśle określone (dla danej dyscypli­ny i w danym czasie) kryteria i rygory badawcze. Znajduje to wyraz w przesadnym powiedzeniu, że robienie odkryć - to sprawa prywatna uczonych, dopiero sposób ich uzasadnienia jest kwestią podlegającą publicznej kontroli.

Jeśli bowiem przyjrzymy, się sposobom, dzięki którym dochodzi się do nowych twier­dzeń naukowych (np. w astronomii czy psychologii), a z drugiej strony - sposobom, na podsta­wie których dochodzi się do nowych twierdzeń naukowych (w zakresie np. astrologii czy pa­rapsychologii), to różnica między nimi nie musi być znaczna. Jak jednak przeanalizujemy i po­równamy ze sobą odpowiednie sposoby uzasadnienia obu rodzajów tych twierdzeń, to wystąpi doniosła różnica. I ona decyduje o wyróżnieniu obszaru wiedzy naukowej spośród innych ga­tunków "wiedzy.

Nauki wojskowe wchodzą w skład nauk realnych, empirycznych. Wyróżnić więc w nich można również dwa obszary wiedzy: obszar wiedzy hipotetycznej i obszar wiedzy teoretycznej. Należy jednak zaznaczyć iż występuje zdecydowana przewaga obszaru wiedzy hipotetycznej. Wiedza dobrze uzasadniona, ugruntowana, niezmienna stanowi stosunkowo niewielki procent całej wiedzy wojskowej uznanej za wiedzę naukową. Praktycznie można powiedzieć, że nauki wojskowe nie wypracowały praw naukowych i twierdzeń naukowych³⁶. Ich dorobek stanowi

³⁶Prawa wojny i walki zbrojnej formułowane kilkanaście lal temu (zob. np. L. Mucha, Prawa wojny i walki zbrojnej. ASG WP, Warszawa 1978) prawdopodobnie nie są prawami naukowymi. Raczej należy je uznać za generaiizacje historyczne (a więc zdania ogólne, które straciły moc praw naukowych).

46

47

wiele przypuszczeń, hipotez i sądów prawdopodobnych. Jeśli dodatkowo uzmysłowimy sobie, że sądy te nie zawsze dadzą się zweryfikować empirycznie, to być może bliskie prawdy jest stwierdzenie, że wiedza o walce zbrojnej stanowi swoistą wypadkową czterech obszarów: wie­dzy naukowej, wiedzy pseudonaukowej, wiedzy potocznej oraz sztuki. Jeśli chcemy jednak aby nauki wojskowe nie zniknęły w przyszłości z "pola nauki" powinniśmy usilnie starać się wzboga­cać pierwszy z tych obszarów.

y

7. ROZWAŻANIA DOTYCZĄCE PRAWDOPODOBIEŃSTWA SPEŁNIENIA HIPOTEZ W NAUKACH WOJSKOWYCH

W procesie badań naukowych hipoteza wyeksponowana jest w szczególny sposób i zajmuje w nim wyraźnie określoną pozycję.

Po sprecyzowaniu problemu naukowego, jego uzasadnieniu i ustawieniu badacz stara się udzielić pierwszej próby odpowiedzi na pytanie: jakie prawdopodobnie jest rozwiązanie proble­mu? Owa próba odpowiedzi jest hipotezą w pierwszym przybliżeniu, wstępną, próbną. Dalsze czynności badawcze sprowadzają się do uzasadnienia postawionej hipotezy, w wyniku którego badacz powinien nabrać pewności, że postawiona hipoteza jest już na tyle wiarygodna iż wolno mu zakończyć proces badawczy. Hipoteza w pierwszym przybliżeniu zwana umownie wstępną hipotezą roboczą uzasadniana jest w zasadzie dwuetapowo. Najpierw jej uzasadnienie odbywa się poprzez konfrontację z faktami naukowymi zdobytymi z literatury przedmiotu badań. W wyniku studiowania literatury przedmiotu badacz powinien uzyskać materiał empiryczny, który pozostaje w logicznym związku z hipotezą wstępną i który pozwoli bądź na potwierdzenie bądź na zaprzeczenie hipotezy, bądź też domagać się będzie, postawienia innej (nowej) wstępnej hipotezy roboczej. Ten etap weryfikacji hipotezy oparty jest o wiedzę empiryczną o przedmiocie badań, wiedzę uzyskaną wcześniej przez kogoś innego, w innym zazwyczaj celu i utrwaloną na piśmie. Po zakończeniu pierwszego etapu uzasadniania hipotezy wstępnej następuje jej modyfi­kacja i wyartykułowanie hipotezy, którą określić można mianem hipotezy roboczej. Od tego momentu rozpoczyna się zasadniczy etap weryfikacji hipotezy polegający na konfrontacji jej z nowymi faktami naukowymi zgromadzonymi przez badacza. Podmiot aktywnie poszukuje w obszarze rzeczywistości nowych faktów potwierdzających hipotezę roboczą, a uzasadnianie hipotezy na tym etapie nazywane jest sprawdzaniem empirycznym. Celem sprawdzania empi-

^j7por. E.Wiśniewski, K.Jagiello, J.Nowakowski, Melodyka wojskowych badań naukowych. ASG WP, Warszawa 1983, s. 168 i dalsze.

48

49

rycznego jest uzyskanie takich faktów, wcześniej nieznanych, które pozwolą na zwiększenie wartości logicznej hipotezy roboczej. Z powodu ograniczonego pola badawczego, z powodu te­go, że realny przedmiot badań nauk wojskowych jakim jest walka zbrojna w okresie pokoju nie występuje, etap ten nie będzie występował w każdym procesie. Badacz w przypadku niemożno­ści odwołania się do obszaru rzeczywistości powinien dążyć choćby do sprawdzania paraempi-rycznego hipotezy, tzn. takiego, w którym korzysta z danych uzyskanych z wszelkich modeli walki zbrojnej. Podkreślić należy, że ten etap badań powinien być podporządkowany jednemu celowi: uzyskaniu materiału empirycznego, nowych faktów, które stanowiłyby dostateczne po­twierdzenie hipotezy roboczej.

Wyróżnić można dwa zasadnicze sposoby weryfikacji hipotezy roboczej: weryfikację pozytywną i weryfikację negatywną. -W pierwszym z nich badacz stara się dowieść prawdziwości postawionej hipotezy. Może to uczynić stosując weryfikację bezpośrednią bądź pośrednią. We­ryfikacja bezpośrednia polega na tym, że hipotezę konfrontujemy z rzeczywistością i na tej pod­stawie określamy jej wartość logiczną. Weryfikację pośrednią stosujemy wobec hipotez sformu­łowanych na wyższym poziomie abstrakcji (uogólnienia) naukowej, których nie wolno bezpo­średnio konfrontować z rzeczywistością. W tym przypadku badaną hipotezę traktujemy jako ra­cję i wysuwamy z niej szereg logicznie wynikających konsekwencji zwanych hipotezami pierw­szego rzędu.

Z hipotez pierwszego rzędu wysuwamy znowu logiczne konsekwencje z nich wynikają­ce (hipotezy drugiego rzędu) i postępujemy w ten sposób tak długo, aż wolno nam będzie wy­prowadzone konsekwencje "zderzyć" z rzeczywistością. Każda z hipotez cząstkowych powinna być skonfrontowana z faktami zdobytymi z obszaru rzeczywistości; określona powinna być wartość logiczna każdego z wysnutych następstw.

Dopiero na tej podstawie można ustalić wartość logiczną hipotezy roboczej. Przedstawiony me­chanizm weryfikacji pozytywnej pośredniej nie jest więc trywialnie prosty. Będą bowiem hipote­zy cząstkowe (niższego rzędu) posiadające różny stopień prawdopodobieństwa spełnienia, mogą być i takie, których nie jesteśmy w stanie ani potwierdzić ani obalić z powodu niemożliwości zdobycia odpowiednich faktów naukowych.

Odmiennie wyglądają poszukiwania podczas weryfikacji negatywnej hipotez. W przypadku tym badacz stara się znaleźć przykłady pozwalające na obalenie hipotezy. Im ła­twiej udaje się takie przykłady wskazać, tym hipoteza jest słabsza, tym szybciej należy ją odrzu­cić. Z kolei - im dłużej trwają poszukiwania, a takich faktów badaczowi nie udaje się zdobyć, tym hipoteza staje się coraz bardziej prawdziwa. ⁸

Uważa się, że większą moc logiczną posiada weryfikacja negatywna.

Hipoteza robocza po weryfikacji jest już na tyle utwierdzona, że można badania zakoń­czyć. Pomimo, że osiągnęła wystarczająco wysoki stopień prawdziwości nadal nazywać ją moż­na hipotezą tyle, że z przymiotnikiem naukową. Może to być nieco zaskakujące; na wyjściu pro-

50

^3aKarl Popper stwierdza: "naukowcy stawiają hipotezy a następnie starają sieje obalić. Im trudniej jest je obalić, tym one mocniej się utwierdzają" K.Popper, Logika odkrycia naukowego. PWN, Warszawa 1977.

51

cesu wojskowych badań naukowych uzyskaliśmy nie twierdzenie naukowe, nie prawo naukowe, a hipotezę naukową. Otóż jest tak z kilku powodów. Powód pierwszy i zasadniczy to ten, że zwykle nie można było przeprowadzić w dostatecznym stopniu sprawdzania empirycznego. Powód drugi to ten, iż pojedynczy badacz nie jest w stanie sam spowodować, że teza do której doszedł w wyniku badań stanie się np. twierdzeniem naukowym. O tym musi decydować śro­dowisko naukowe, które po szeregu niezależnych konfrontacjach będzie w stanie uznać słuszność głoszonych poglądów.

Reasumując można stwierdzić, że w procesie wojskowych badań naukowych wyróżnić można trzy stadia rozwoju hipotezy, wstępną hipotezę roboczą, hipotezę roboczą i hipotezę na­ukową. Można postawić pytanie: czym w istocie różnią się między sobą te trzy hipotezy? Otóż różnią się stopniem uzasadnienia lub inaczej: stopniem prawdopodobieństwa spełnienia. Istotę procesu badawczego można schematycznie przedstawić następująco:

Prawdopodobieństwo spełnienia wstępnej hipotezy roboczej jest na ogół znikome; hipo­tezy roboczej - nieco większe, zaś hipotezy naukowej na tyle duże, że podmiot prowadzący ba­dania ma prawo uznać ją za wystarczająco uzasadnioną i zakończyć badania.

Zadać można pytanie: o jakie prawdopodobieństwo chodzi, gdy mówimy o spełnieniu hipotezy? Wydawać by się mogło, że dotychczasowe rozważania były próbą odpowiedzi na tak postawione pytanie. A jednak... A jednak pytanie jest prawomocne dlatego, że samo pojęcie prawdopodobieństwa może być różnie zinterpretowane.

Okazuje się bowiem, że jednym z bardziej niejednoznacznych, a jednocześnie uniwersal­nych pojęć jest pojęcie prawdopodobieństwa. Jeśii tak, to w przypadku posługiwania się nim trzeba się zdecydować na rodzaj interpretacji.

Współcześnie znane są trzy zasadnicze interpretacje omawianego pojęcia: interpretacja częstościowa, logiczna i subiekfywistyczna. Pierwszą z nich uważa się za interpretację tzw. empi-rycznązaś dwie pozostałe jako interpretacje epistemologiczne.

Interpretacja częstościowa wywodzi się z klasycznych koncepcji prawdopodobieństwa. Podstawy tych ostatnich tworzyli J. Bernoulli (stopień pewności), T. Bayes (stopień pewności "idealnej" osoby), P. Laplace ("ludzkie przekonanie"). Pascal podjął próbę opisu prawidłowości losowych sformalizowanym językiem matematyki. Wszyscy oni wnieśli swój wkład w rozwój teorii prawdopodobieństwa. Precyzyjniej sformułował ją J. Venna, który w książce The Logic of Chance wydanej w 1866r. zdefiniował prawdopodobieństwo jako wartość graniczną względnej częstości zdarzeń, gdy ilość zdarzeń wzrasta do nieskończoności. W zapisie formalnym omawia­ną interpretację wyrazić można następującą formułą:

p (z, R ) = 1 i m i-i-

Względna częstość danej specyficznej własności z w ramach określonego zbioru odnie­sienia (populacji) Rjest równa wartości granicznej stosunku zdarzeń sprzyjających ni (która jest

Względna częstość danej specyficznej własności z w ramach określonego zbioru odnie­sienia (populacji) Rjest równa wartości granicznej stosunku zdarzeń sprzyjających n, (która jest

52

53

równa liczbie elementów w ramach populacji posiadających własność z) do wszystkich zdarzeń n (równej ilości elementów w zbiorze R) przy przyjęciu idealizacyjnego założenia, że n dąży do nieskończoności.

Zwolennicy tej interpretacji uważają, że jest ona obiektywna i empiryczna. Jest to z pewnością najpopularniejsza interpretacja pojęcia prawdopodobieństwa, potwierdzona do­świadczalnie, określona wzorami matematycznymi. Krytyka tej koncepcji dotyczy przede wszystkim przyjęcia idealizacyjnego założenia dotyczącego nieskończonych sekwencji, a więc zwraca głównie uwagę na to, że zjawiska takie nie mogą być obserwowalne w praktyce.

Interpretacja logiczna pojęcia prawdopodobieństwa bazuje w swej istocie na związkach logicznych, jakie zachodzą pomiędzy zdaniami. Ma ona na celu poszukiwanie takiej logicznej metody, która by pozwalała na wyznaczenie wartości prawdopodobieństwa.

Twórcą teorii prawdopodobieństwa logicznego jest J. Keynes, który w 1921r. opubli­kował A Treatise on Probability. Keynes uważał, że prawdopodobieństwo logiczne nie jest defi-niowalne; że jego pewne podstawowe wartości muszą się opierać na intuicji. W latach pięćdzie­siątych duży wkład w rozwój tej teorii włożył R. Camap³⁹, zaś w latach sześćdziesiątych J. Hin-

tikka⁴⁰.

We współczesnych sformułowaniach interpretacja logiczna prawdopodobieństwa jest następująca: Prawdopodobieństwo zdania h w świetle danych potwierdzających d jest stopniem potwierdzenia prawdziwości zdania h w oparciu o dane d na gruncie logiki indukcji.

Interpretacja taka pojęcia prawdopodobieństwa należy do interpretacji epistemologicz-nych, gdyż dotyczy wiarygodności sądów w świetle danych. Prawdopodobieństwo logiczne jest więc stopniem pewności z jakim mamy prawo, w myśl reguł logiki dane zdanie uznawać.

J. Kozieledo¹¹ stwierdza, że prawdopodobieństwo, że zdanie S jest prawdziwe, zależy od stopnia jego uzasadnienia za pomocą innych zdań.

R. Camap wyraża zaś pogląd, że stopień potwierdzenia hipotezy przez dane, jako relacja logiczna między dwoma zdaniami, może być mierzony niezależnie od osobistego osądu czy przekonań, wyłącznie przy pomocy praw logiki indukcyjnej.

W wersji H. Kyburga⁴² prawdopodobieństwo logiczne jest zrelatywizowane do wiedzy statystycznej i tym samym pozbawione arbitralności, relatywizacja taka ogranicza jednak stoso­walność logiki indukcji opartej na takich prawdopodobieństwach do przypadków, kiedy taką wiedzą dysponujemy. Zdaniem Ajdukiewicza'¹³ można przyjąć założenie, że statystyczne pojęcie prawdopodobieństwa pokrywa się zakresowo z pojęciem logicznym, przynajmniej w odniesieniu do takich zdań, dla których istnieje interpretacja statystyczna ich prawdopodobieństwa. Tak na przykład: jeśli zdanie p stwierdza, że pewien przedmiot jest elementem zbioru A, zaś zdanie q stwierdzą, że ten sam przedmiot jest elementem zbioru B, to przyjąć można, że prawdopodo­bieństwo logiczne P_L(p/q) jest równe prawdopodobieństwu statystycznemu Ps(A/B). U-tożsamianie wartości prawdopodobieństwa logicznego i statystycznego nadaje prawdopodo­bieństwu logicznemu empiryczny charakter; jego wartości muszą być przy takiej interpretacji szacowane na podstawie obserwowanych częstości, a więc w drodze indukcji.

Krytykując interpretację logiczną prawdopodobieństwa K. Popper zwraca uwagę, iż teoria logiczna prawdopodobieństwa - jak to określa - ujmuje zdania probabilistyczne jako nie-empiryczne, jako tautologie⁴⁴.

³⁹R. Carnap, TheLogical Foundalions of Probability, Chicago, 1950.

""Szczegółowe opisy teorii Carnapa oraz Hinlikki podane są w pracy Haliny Morlimer, Logika indukcji. PWN Warszawa 1982, s.s.63-97.

⁴¹J. Kozielecki, Psychologiczna teoria decyzji. PWN, Warszawa, 1975. "H. Kyburg, Probability and InductWe Logic. Londyn 1970. ⁴³K. Ąjdukiewicz, Logika pragmatyczna. PWN, Warszawa, 1965. ""zob. K. Popper, Logika odkrycia naukowego. PWN, Warszawa 1977.

54

55

Interpretacja personalistyczna fsubiektywistyczna)

"Osobiście uważam za bardziej prawdopodobne, że prezydentem USA będzie w 1996r. republikanin, niż że któregoś dnia w maju 1994r. w Chicago będzie padał śnieg"⁴⁵. Tymi słowami rozpoczyna L. Savage, jeden z pionierów interpretacji personalistycznej prawdopodo­bieństwa, rozdział w swojej książce, poświęcony temu właśnie problemowi.

Interpretacja personalistyczna prawdopodobieństwa wprowadzona została przez L. Savage'a, P. Ramseya i B. de Finettiego. Zgodnie z nią prawdopodobieństwo przypisywane jakiemuś zdarzeniu jest sprawą tylko osądu osobistego człowieka. Prawdopodobieństwo to jest całkowicie utożsamiane z funkcją rzeczywistych przekonań, którą personaliśri nazywają zgodną (coherent). Personaliści uważają, że osoba, której stopnie przekonania gwałcą twierdzenia ra­chunku prawdopodobieństwa, jest w podobnej sytuacji, jak osoba której przekonania są logicz­nie sprzeczne. Jak podkreśla Ramsey⁴⁶ funkcjonowanie człowieka w tym względzie zależy przede wszystkim od wewnętrznych mechanizmów psychologicznych - głównie od tzw. struktur poznawczych. Stanowisko jakie reprezentuje Ramsey jest zatem takie, że interpretacja persona­listyczna jest zbliżona do interpretacji logicznej, a to między innymi dlatego, że obie dotyczą wia­rygodności twierdzeń (sądów) w świetle danych (evidence). Wykazuje on jednak, że "ludzka logika prawdy", rozumiana jako racjonalny system jest niezależna i często wręcz nieporówny­walna z logiką formalną. Bardziej radykalny pogląd przyjmuje R. Carnap, który uważa interpre­tację personalistyczna za uogólnioną interpretację logiczną i postuluje "logiczne" raczej ujmo­wanie prawdopodobieństwa.

Interpretacja personalistyczna zakłada więc wyjątkowy subiektywizm tego pojęcia. L. Savage stwierdza, że prawdopodobieństwo wyraża opinię lub osąd jednostki i nie może mieć

innego znaczenia poza takim właśnie. Wszyscy ci, którzy przyjmują interpretację personalistycz­na twierdzą, że pojęcie prawdopodobieństwa jest irnmanentnie związane z człowiekiem i nie

może istnieć poza nim. Dla radykalnie nastawionych personalistów (np. dla B. de Finettiego) in­terpretacja częstościowa prawdopodobieństwa jest "matematyczną fikcją". Podejście personalistyczne zakłada, że nie ma takiego zdarzenia, którego prawdopodobieństwa człowiek nie potrafiłby określić. Personaliści reprezentują skrajny pogląd, że człowiek może o-szacować prawdopodobieństwo dotyczące jakiegoś zdarzenia poprzez "pytanie samego siebie", a nie poprzez odwoływanie się do świata zewnętrznego.

Interpretacja personalistyczna odgrywa trudną do przecenienia rolę w teorii analizy de­cyzyjnej, w której szacowanie prawdopodobieństw subiektywnych stanowi obok pomiaru użyteczności podstawę podejścia decyzyjnego. Eksplikacja personalistyczna ma swoich zwo-. lenników wśród reprezentantów takich dziedzin nauki jak psychologia i matematyka. Przedstawicielem interpretacji personalistycznej był również wybitny niemiecki fizyk -M. Pianek.⁴⁷

Zwolennicy interpretacji personalistycznej zanegowali klasyczną laplace'owską zasadę racji niedostatecznej, twierdząc iż często człowiek przypisuje różne prawdopodobieństwa różnym zdarzeniom, jednakże nie potrafi podać racjonalnych przyczyn, dlaczego to robi.

Zdaniem de Finettiego⁴⁸ jeśli chodzi o pojęcie prawdopodobieństwa, wyróżnić można dwa główne stanowiska pozostające względem siebie w opozycji:

Pierwsze - najbardziej powszechne - głosi, że subiektywistyczna interpretacja jest nie­bezpieczna i powinna być eliminowana, aby pojęcie prawdopodobieństwa osiągnęło tzw. na­ukowy status.

^4SL. Savage, The Foundalions of SlalisLics. New York 1954. ^<6P. Ramsey, Truth and Probability. New York 1950.

"M. Pianek, Jedność fizycznego obrazu świata. Warszawa 1970.

^4SB. de Finelli, Foresight: lis Logical Laws, Its Subjective Sources w Sludies, 1937.

56

57

Drugie stanowisko głosi, że subiektywistyczne elementy pojmowania prawdopodo­bieństwa są kluczowe dla każdej teorii tego pojęcia.

Oba te poglądy ściśle się wiążą z uznaniem przez reprezentujących je ludzi ontologicz-nego lub epistemologicznego statusu prawdopodobieństwa. Zwolennicy pierwszego podejścia u-znają często prawdopodobieństwo za obiektywnie istniejący byt, natomiast - akceptujący drugie podejście uważają, że prawdopodobieństwo posiada jedynie status epistemologiczny. Stąd od­zwierciedla ono opinię konkretnego człowieka i nie może mieć żadnego znaczenia w oderwaniu od niej.

Po podjętej próbie przybliżenia trzech interpretacji pojęcia prawdopodobieństwa po­wrócić można do postawionego wcześniej pytania: o jakie prawdopodobieństwo chodzi, na ja­kim stanowisku stoimy mówiąc o prawdopodobieństwie spełnienia postawionej hipotezy? Która z tych trzech interpretacji jest stosowana w badaniach naukowych? Wydaje się, że brak jest jed­noznacznej odpowiedzi na tak postawione pytanie. To, którą interpretację wykorzystujemy, za­leży od rodzaju badań naukowych, charakteru rozwiązywanego problemu badawczego, warun­ków i ograniczeń. Niekiedy w toku badań naukowych będzie można wykonywać wielokrotne eksperymenty i doświadczenia (na realnie istniejącym przedmiocie badań bądź na modelu) i wówczas możemy mówić o częstościowym potwierdzeniu postawionej hipotezy.

Innym razem badacza "stać" będzie jedynie na potwierdzenie hipotezy w oparciu o fakty zdobyte z literatury przedmiotu badań. I wówczas bliżsi będziemy wykorzystaniu interpretacji logicznej.

Wydaje się jednak, że w wojskowych badaniach naukowych stawiane hipotezy nie są zbyt często ani w sposób naukowy potwierdzone empirycznie ani logicznie i wówczas badacz stosuje interpretację personalistyczną pojęcia prawdopodobieństwa. To w jego umyśle (a nie w świecie realnym) zwiększa się ów stopień uznania prawdziwości postawionej tezy. Zwiększa się tak długo, aż badacz osiągnie stan, który sam arbitralnie uznaje jako zadowalający. Wydaje

się więc, że prawdopodobieństwo personalistyczne - stosunkowo najsłabiej zapewne opisane i najsłabiej przyswojone - jest w znacznym stopniu wykorzystywane w procesie badań nauko­wych. To zaś, z którym stykamy się już od szkoły podstawowej - a mianowicie prawdopodo­bieństwo częstości owe - i jest stosunkowo najlepiej opisane formułami matematycznymi służy nam w wojskowych badaniach naukowych chyba w stopniu znacznie mniejszym. Zauważyć wypada, że zagadnienia te nie są jednoznacznie interpretowane w literaturze metodologicznej, a więc powyższe przypuszczenia mogą być jedynie traktowane jako hipotezy. Na zakończenie warto podkreślić, że niektórzy naukowcy twierdzą, iż interpretacja prawdopodobieństwa powin­na zmieniać się w zależności od rodzaju przewidywanego zdarzenia i nie deklarują spolaryzo­wanego stanowiska w tej sprawie.

53

59

D D

BIBLIOGRAFIA

1978.

9. J. KEMENY: Nauka w oczach filozofa. PWN, Warszawa 1967.
10.T. KOTARBIŃSKI: Wybór pism. tom L PWN,, Warszawa 1957.

1 U. KOZIELECKI: Psychologiczna teoria decyzji. PWN, Warszawa 1975. 12.W. KRAJEWSKI: Wewnętrzne i zewnętrzne czynniki rozwoju nauki, w: Człowiek i świato­pogląd. 1974r, nr 12.

13.T. KUBIŃSKI: Wstęp do logicznej teorii pytań. PWN, Warszawa 1971. 14.T. S. KUHN: Struktura rewolucji naukowych. PWN, Warszawa 1968. 15.H. KYBURG: Probability and InductiveLogic. Londyn 1970. 16.J. ŁOŚ: Uwagi o tłumaczeniu. „Studia Logica", Warszawa 1958. 17.K. MANNHEM: Ideologia i utopia, Londyn 1968. 18.H. MORTIMER: Logika indukcji. PWN, Warszawa 1982. 19.L. MUCHA: Prawa wojny i walki zbrojnej, ASG WP, Warszawa 1978. 20.J. NIŻNIK: Przedmiot poznania w naukach społecznych. PWN, Warszawa 1979.

21J. NIŻNIK: Rozwój nauki a społeczny kontekst poznania. PWN, Warszawa 1987.

22.G. ORWELL: Inside the Whale. Londyn 1940.

23 .M. PLANCK: ledność fizycznego obrazu świata. Warszawa 1970.

24.K. POPPER: Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 1977.

25.K. POPPER: Wiedza obiektywna. PWN, Warszawa 1992.

26.P. RAMSEY: Truth and Probability. New York 1950.

27.L. SAVAGE: The Foundations of Statistics. New York 1954.

28.J. SUCH: Problemy weryfikacji wiedzy. PWN, Warszawa 1975.

29.E. B. WŁSON: Wstęp do badań naukowych. PWN, Warszawa 1964.

30.E. WIŚNIEWSKI, K. JAGIEŁŁO, I NOWAKOWSKI: Metodyka wojskowych badań na­ukowych. ASG WP, Warszawa 1983.

31.R. WÓJCICKI: Teorie w nauce; wstęp do logiki, metodologii i filozofii nauki. EFiS PAN, Warszawa 1991.

60

61

SPIS TREŚCI

f

1. PROBLEMATYKA ROZWOJU NAUKI 3

2. MODELE POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO W NAUKACH EMPIRYCZNYCH 11

3. PODSTAWOWE KROKI METODY NAUKOWEJ STOSOWANEJ W NAUKACH
WOJSKOWYCH 16

4. REALIZM CZY RELATYWIZM , 23

7. ROZWAŻANIA DOTYCZĄCE PRAWDOPODOBIEŃSTWA SPEŁNIENIA HIPOTEZ W
NAUKACH WOJSKOWYCH 49

BIBLIOGRAFIA. 60

Druk AONnr530/WW