DSC"68

20 Odmiany myślenia o edukacji

Do tego zestawu dołączyła później E. Jacob jeszcze jedną tradycję, a mianowicie .,humanistyczną etologię" wywodzą się z.c studiów nad zachowaniem zwierząt^,J.

W nazwanych wielu tradycjach dostrzega się źródła i podłoże jakościowych badań edukacyjnych. Podstawowa teza E Jacob była taka. że nic ist nicjc jednolite zjawisko, jakie można by określić mianem paradygmatu jakościowego, przeciwnie, różnorodność występujących postaw (tradycji) powoduje i uzasadnia wewnętrzne jego zróżnicowanie.

Do propozycji E. Jacob ustosunkowali się badacze brytyjscy. Potraktowali oni krytycznie takie podejście do „tradycji", jakie wyprowadziła ona z zamkniętego ich zdaniem - ujęcia paradygmatu, kiedy jest on rozumiany jako koherentna całość oparta na klarownych założeniach filozoficznych i praktykach metodologicznych. Brytyjczycy wyrazili wątpliwości odnośnie do samej możliwości wyodrębniania „tradycji", gdyż ich zdaniem nie ma między nim; ostrych granic. Wypunktowali następujące niebezpieczeństwa przy zastosowaniu podejścia różnicującego:

brak wewnętrznej zgodności między cechami danej ..tradycji", a wskazaniem na badania reprezentatywne dla niej.

Czynienie kluczem identyfikacyjnym takich filozoficznych i metodologicznych parametrów „tradycji”, które nic są wystarczające dla adekwatnego ich scharakteryzowania.

— Pomijanie badań, jakie można by uplasować między „tradycjami”. Odcinając się od amerykańskiej propozycji Brytyjczycy zaprezentowali typy badań jakościowych, z następującą ich kwalifikacją:

badania nawiązujące do koncepcji intcrakcjomzmu symbolicznego;

— badania typu antropologicznego;

— badania socjolingwistyczne;

— badania ctnomctodologicznc;

— „democtratic cvaluation”, czyli badania nawiązujące do wartościowania programów nauczania i nauczycielskiego oceniania uczniów w klasie szkolnej;

— neomarksistowską etnografię;

— badania feministyczne.

Wchodząc w spór z E. Jacob odnośnie do teoretycznych podstaw badań jakościowych Brytyjczycy zgadzali się z poglądem, że ten sposób badań nic jest monolityczny oraz, zc niezbędne jest dostrzeganie jego wew nętrznych zróżnicowań^ Broniąc koncepcji „tradycji" Jacob argumentowała, zc wyodrębnienie ich umożliwia świadome prowadzenie badań odpowiadających określonym zalozcmom, a także uzyskiwanie świadomości innych tradycji oraz co najważniejsze twierdziła, i/ jej zamierzeniem było przeciwstawienie się tym. którzy badania jakościowe traktują jako jednolity i spójny blok alternatywy, przeciwstawiającej się linii pozytywistycznej ^l\

W toku dyskusji potwierdzano potrzebę analityczno-krytyczncgo wglądu w znaczenie terminu „qualitativc rcscarch”, który funkcjonuje obecnie jak omnibus. Stawiano też problem bardziej ogólny, odnoszący się do kryteriów wyodrębniania różnorodności poznawczej, jaka stała się obecnie faktem w badaniach edukacyjnych ^,6. Ta konkluzja jest znacząca dla postawionego tutaj zagadnienia dwóch gróg pedagoga wędrowca, daje bowiem argumenty na rzecz tezy, że dróg jest wiele.

Zanim rozwinę tę kwestię, zasygnalizuję jeszcze praktyczne skutki, jakimi zaowocowało „alternatywne” myślenie pedagogiczne, a mam na uwadze odpowiedni ruch szkolnictwa, który rozwinął się w tatach sidcmdzicsiątych i osiemdziesiątych w Stanach Zjednoczonych i zachodniej Europie^,7. Nic byłoby potrzeby wracać do niego, gdyż jak się uważa szkoły te wtopiły się w ogólny krajobraz edukacyjny swoich czasów i krajów bez wywoływania rewolucyjnego zwrotu, gdyby nie fakt, iż obecnie w naszym szkolnictwie nawiązuje się do tamtej linii z użyciem określenia „edukacja alternatywna” ^1H. Logika nakazuje traktować alternatywę jako wybór między dwiema możliwościami. lecz praktyka językowo-cdukacyjna objawia się w zaznaczaniu w ten sposób przeciwstawnych możliwości, jakie mogą być jeszcze wewnętrznie rozbudowywane, co potwierdza zróżnicowana jakość współczesnych polskich szkół niepublicznych.

Problematyka dwóch pedagogik jest obecna także i w myśleniu polskich teoretyków edukacji; pokazała lo chociażby dyskusja w Sekcji Mcdodologicz-ncj Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, odbytego w 1993 r. W wypowiedziach stwierdzano niekiedy z nostalgią — że trudno mówić obecnie o jednym paradygmacie ukierunkowującym badania, lecz zarazem rozstawanie się z zasadami i procedurami pedagogiki ilościowo-empiryczncj, utrwalonymi w świadomości pedagogów i określającymi ich umiejętności, łączono z niepokojami dotyczącymi kwestii takich jak:

Obawa o poznawczą „czystość" pedagogiki, plasującej swoją tematykę na pograniczach i „roztapiającej się" wówczas w wielości podejść.

Poczucie zagubieniu odczuwanego przez, badaczy, którzy zarysowujący się stan wielości odbierają jako chaos i odczuwają trudności z zaakceptowaniem takiego stanu.

Potrzeby stwarzania płaszczyzn dialogów dla pedagogów o zróżnicowanych orientacjach metodologicznych; sygnalizowano, że dyskusja nad statusem pedagogiki ogólnej powinna stanowić taką płaszczyznę.

Możliwości tworzenia teorii pedagogicznych, które nic byłyby podporządkowane doktrynom, jako wymaganiom zachowania odpowiedniego kierunku działań.

Problemy rodzące się na styku teorii t praktyki, wiedzy o wychowaniu i rzeczywistości społecznej; tu podkreślano, ze brak wiedzy zweryfikowanej, nawet jeśli nic jest ona sprawdzona do końca, zakłóca praktyczną funkcję