DSC"70

24 Odmiany myślenia o edukacji

zgodnie z którą wiedza -jakkolwiek rozumie się jest własnością wszystkich ludzi²³. W zakresie „roboczym" łączy się to z nową interpretacją starego problemu relacji między naturą a kulturą, z tym. że obecnie jest to pytanie o edukację jako pośrednika między naturami a kulturami z. możliwością, a nawet z naciskiem, na pokazywanie uczącym się więcej niż jednej perspektywy realności²⁴.

Takie badanie perspektyw realności byłoby w istocie orientowaniem się w wielości, a „kształcenie orientujące” wydaje się użyteczne w warunkach edukacji multikulturowej, stanowiącej obecnie fakt społeczny. Trzeba w nim podkreślić znaczenie orientowania się. odróżnianego od opanowywania wiedzy pewnej. Uzyskiwanie orientacji jest zawsze zarysowe, zawiera w sobie element pozytywnie zakładanej niecałkowitej kompetencji, ogarniania wielu wątków naraz, wyodrębniania wśród nich punktów uznanych chwilowo za kluczowe, które jednak mogą tracić na znaczeniu. Oznacza ona dla podmiotu zachowanie poznawczej postawy czujnego niepokoju, liczenia się z ryzykiem, optymizmu i nastawienia na radzenie sobie z trudnościami, które traktuje się jako naturalne.

Orientowanie się jako swojego rodzaju sprawność poznawcza różni się od „kompetencji interpretacyjnej" wysuniętej przez R. Kwaśnicę. Kompetencja interpretacyjna, zdefiniowana jako ten rodzaj doświadczenia (wartości, wiedzy, umiejętności), który umożliwia czynienie świata zrozumiałym*⁵, zawiera w sobie tryb dokonany, podczas gdy orientowanie się jest programowo niedokonane, stanowi bowiem ciąg aktywności rozpoznawczej.

Połączenie tych dwóch „sprawności" mogłoby stworzyć całość, w której dzięki orientacji podmiot dociera do określonego punktu widzenia, a dzjęki interpretacji drąży go, co nic oznacza końca drogi poznawczej, tylko jej etap, prowadzący do uzyskiwania dalszej orientacji.

Powracając do postaci pcdagoga-wędrowca powiedzmy, że ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić taką edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba przy tym jednakże pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś „kartografa", co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu w zakresie wybierania mapy, w- kwestii czytania jej oraz odnośnie do wyboru własnej drogi, którą mapa tylko pomaga określać.

Dobór „pulsujących kategorii” jako zasada tworzenia konturowej mapy odmian myślenia o edukacji

Planowaną tutaj mapę, pomyślaną jako mapa konturowa, wyznaczają określone kategorie, uznane za jej punkty orientacyjne. Przy tworzeniu mapy w oparciu o zasadę empiryczną (a taka zasada ukierunkowuje niniejsze przedsięwzięcie), autor wysuwa elementy, jakie uznaje za znaczące, posiadające

potencjalną moc teoriotwórezą. dając przy tym wyraz własnym „uczuleniom że sięgnę do określenia R. R orty'ego. Jak referuje L. Witkowski, dla tego filozofa uczulenie oznacza znaczące wychowawczo — kształtowanie określonej wrażliwości jednostki na konkretne, niepowtarzalne, wyjątkowe objawy różnych odmian zła, jakie może dosięgnąć człowieka²⁶. Pozwalając sobie na wspomniane zapożyczenie nadaję tutaj „uczuleniu" inne znaczenie, chodzi o wyeksponowanie jakości, na którą „kartograf już jest wrażliwy ze względu na swoje doświadczenia.

Obserwacja empirycznego stanu dzisiejszej pedagogiki, widzianej przez pryzmat takich własnych uczuleń, stanowi podstawę wysunięcia przeze mnie następujących kategorii jako podstaw niniejszego projektu mapy odmian myślenia o edukacji. Są to: inlclcklualizm,

— praktycyzm, praktyczność,

przedmiotowość i tcchniczność.

podmiotowość,

py tajność.

sakralność,

kontekstowość,

polityczność,

— uprawniona w-iclość.

Prezentację merytorycznej ich zawartości poprzedzę objaśnieniem zasady „pulsowania kategorii”.

Określenie „kategoria” kojarzy się przede wszystkim z Arystotelesówskim terminem logicznym, oznaczającym stale sposoby orzekania o przedmiotach, umożliwiającym ich klasyfikację oraz z kategoriami Karnowskimi jako apriorycznymi, czystymi pojęciami intelektu, stanowiącymi warunek poznania, gdzie podział kategorii odpowiada ściśle podziałowi możliwych sądów. Temu wyeksponowaniu formalnej strony zagadnienia przeciwstawiał się juz llegcl. który zarzucał Kantowi, że jego kategorie nic są konstruktywne, a teoria kategom przeczy rzeczywistości myślenia w jego historycznym rozwoju²' llegcl rozszerzył pojęcie kategorii uznając, że mogą mmi być nic tylko pojęcia zaczerpnięte z logiki, ale także z. nauk o przyrodzie i o duchu Również jego idea zmienność

treści, „twórczej mocy" pojęcia, w której.....określenia pojęć są żywymi ruchami

..."^2H inspirować może do potraktowania także i pedagogicznych kategom jako takich pojęć, które ukierunkowują myśl i organizują ją wokół pewnych kwest.i. przy czym samą tę kwestię traktują jako dynamiczną Kategorie mc m więc dogmatami, a określając ich kondycję mianem „pulsowania”, sygnalizuję podobieństwo do organizmu dla istnienia którego znacząca jest dynamika, zmiana jakości i objętości, rytmu, nicrcgularności. kurczenia się i rozkurczania, jako źródeł życiodajnego napięcia oraz braku ostrych granic znaczeniowych