DSC"75

34 Odmiany myślenia o edukacji

.,rzeczywiście wychowujące", „rzeczywista tożsamość podmiotowa’*, „rzeczywiste wychowanie”⁴®. W konkluzji wywodu określa się pedagogikę jako

myślenie o wychowaniu / ..... uprzytamnianiem sobie warunków możliwości

wychowania, warunków takiej wiedzy i takiego doświadczenia, które s;j rzeczywiście wychowujące, to znaczy tworzą tożsamość podmiotu”'⁰.

Lektura tego wywodu nasuwa dwa pytania. Pierwsze dotyczy czasu; czy jest tak. ze podmiot przemiennie zyskuje swoją podmiotowość i ją traci, a więc dosłownie pulsuje? Drugie łączy się / postacią badacza mówiąc o dialektycznym uwikłaniu podniioTówości wychowanka badacz stawia samego siebie jakby poza owym uwikłaniem, co umożliwia odróżnianie przez niego „rzeczywistych" od „nicrzeczywistych" elementów konstytuujących wychowanie.

„Pozytywne” rozwiązywanie kwestii podmiotu komplikuje destrukcja tego pojęcia i wypieranie tradycyjnej wizji podmiotu afirmowanego przez wizję podmiotu posthumamstyczncgo⁵¹ To załamywanie się klasycznego widzenia podmiotu, w idoczne już w pracach Marksa, Freuda. Nietzschego. Heideggera, pogłębiło się w latach sześćdziesiątych tego wieku; analiza fenomenu Oświęcimia doprowadziła Adorno do zwątpienia w ideę tożsamości podmiotowej. FoucauJt mówi o „śmierci człowieka", ujmując go jako wynalazek, którego pochodzenie jest niedawne, a kres może być bliski. Derrida stwierdza „kres człowieka", a jego zasada dckonstrukcji łamie tradycję utrwalonego porządku ludzkiego wypowiadania się i widzenia świata. Bourdicu obnaża uwięzienie podmiotu w' strukturach, a edukację pokazuje jako obszar uzależnienia ucznia. Radykalni pedagodzy krytyczni wskazują na edukacyjne aspekty komplikacji zamierzeń podmiotowych uwikłanych w' społeczno-polityczne realia i wysiłków \rcałizowania ich przez jednostkę.

Podmiot wydaje, się więc być skazany na samego siebie. Korzystanie przez niego / własnej wiedzy, w szczególności z kodu hierarchicznego; który umożliwia samouprzedgiiotowienic własnej imcncjonalności może być drogą do czynienia podmiotem samego siebie⁵². Taki kierunek, myślenia pozwala ograniczyć przccmocjonowanc, wręcz patetyczne przeciwstawianie podmiotowości uprzedmiotowieniu, w którym instrumentalizacja i asymetria relacji nauczyciela i ucznia jest odczytywana jako zło chociaż, przy pogłębionej analizie, może być swoistego rodzaju dobrem sprzyjającym rozwojowi wychowanka⁵³.

Wypunktujmy na koniec obszary pulsowania kategorii „podmiotowość". Występują one w napięciach między afirmującym (odrodzeniowym, personalis-lycz.nym) ujmowaniem podmiotu, a współcześnie nazywaną ruiną podmiotowy. Występują w- napięciu możliwości w'ychow'awczcgo tworzenia podmiotu przez innych (pedagogika techniczna, terapia humanistyczna) oraz przez samego siebie (dialcktyka heglowska, hcrmcneutyczna, llcsscna pedagogika kultury, koncepcja człowieka intencjonalnego).

Pytaj n ość jako kategoria pedagogiczna oddaje napięcie między pewnością, a niepewnością. Występuje ona, w w-arstwic elementarnej, jako sfera pytań

stawianych w colach dydaktycznych, ale jej znaczące pulsowanie można dostrzec w napięciu rożnie między naukowymi pytaniami pedagogicznymi, a pytaniami edukacyjnymi typu filozoficznego; w napięciu istniejącym w samym wnętrzu każdego pytania, a także w zapytywaniu o stawianie pytań.

Kilkadziesiąt lat dorobku pedagogiki naukowej (j^cJ początki łączę z pedagogiką eksperymentalną z początku dwudziestego wieku) zaowocowało osiągnięciami w formułowaniu pytań problemowych, czyli naukowych. Używanie Dcweyowskicgo schematu tworzenia odpowiedzi stwarzało przeświadczenie, iż możliwe jest osiąganie satysfakcjonujących odpowiedzi; towarzyszyło temu zacieśnianie pola badań przez odrzucanie pytań „nieodpowiednio” sformułowanych. Pytania naukowe były i są limitowane przez dominującą nad nimi zasadę, która głosi obowiązek udzielenia odpowiedzi pozytywnej na pytanie.

Inna jest natura pytań filozoficznych, a wynika to z istoty filozofii, traktującej siebie z dystansem i nieustannie ponawiającej pytanie o samą siebie.

Tc pytania nic są traktowane jako narzędzia do niezawodnego otrzymywania odpowiedzi, lecz są wyrazem otwartości poszukiwań. W obszarze problematyki pedagogicznej formułuje się pytania zarówno typu naukowego jak filozoficznego, a napięcie między nimi wywołuje gra konkluzji, bądź jej braku.

Drugą sferę napięcia, mieszczącego się już we wnętrzu każdego pytania, określa przede wszystkim relacja między wiedzą a niewiedzą, gdyż obie stanowią warunek samych narodzin pytania. Sfera pulsowania istnieje między pytaniem, a odpowiedzią, gdyż odpowiedź nic jest ustalona z góry i w tym zawiera się otwartość tego, o co pytamy, zarazem jednak pytanie wynika z pewnych przesłanek: współdziałają więc tutaj - otwartość i ograniczenie. Pytanie jako otwartość zderza się z odpowiedzią jako „zamykaniem" kwestii. Jednakże wiedza obejmuje zawsze,... zarówno osąd na „tak", jak i na „nic" gdyż wiedzieć, oznacza pisze Gadamer odnosić się równocześnie do przeciwieństwa⁵⁵.

Sfera zapytywania o samo stawianie pytań jest również polem pulsowania kategorii „pytajność" wyznaczanym przez pewność/niepewność. To tylko pozornie pewność nie nastraja do stawiania pytań, a niepewność wywołuje je. ponieważ pewność może mieć w zanadrzu niepewność, a jawna niepewność -niechęć do pogłębiania swego stanu i obawę przed odpowiedziami, które ujawniają kolejne komplikacje. Kojarzę to z naszą aktualną sytuacją edukacyjną i dającym się w niej zaobserwować napięciem między potrzebą stawiania poważnych pytań, a ucieczką od nich w sferę detali, bądź „do przodu", „do tyłu" jako to nazwał /. Kwieciński, albo jeszcze zwracanie się ku obszarom, w których programowo nic przewiduje się stawiania pytań.

K ryt yczn ość jako kategoria zagospodarowuje obszar problemat yzowa-nia, poważania, demaskowania. Jej pulsowanie rozpina sic między tym, co uznaje się za akceptowalne, a tym. co postrzega się jako wątpliwe. Możliwe