31 (692)

_________    «•>.•*»: je*q aaMr ksztakma specjatae*o. odpowsfaiej*,

■Pta. *> saścesa jess uc«y—lie efcstycmotó oba opgr.

Brraes podbaa ter tyra igouań' zarówno pedagogiczne, jak i pra*. Hl^c^aiacjyae, pnuazwiające przeciwko upowszechnianiu nauczano «**EKga

Oiii >l~i j ■'■—i ta interpretacja zasady warunkowości dopuszcza ca prawda SsraJcesśe aiesegregacyjne. wyraźnie jednak preferuje tradycji* spesobr Tgaauacp »Utrwalając status cuo kształcenia niepeł-noq*a*ayeh, rry^erbe to «T*s«je się w konserwatywną ideologię i tyc śanńa dńei wrłsłośc jej słabości (por. Fend. 1989, s. 1-2).

Nieco me - ahydnań popularniejsze - ujęcie zasady wanmko-wosc xr.rr_ f-;- - • łe kszrałrenie integracyjne tam, gdzie a —tfoe - speęjabe tam. gdzie to konieczne^- (por. Walczak. 1994. s. 941 tKerpreara 3 odwraca relacje między kształceniem segregacyjnym a me-Kgregacyjayra. gdyż wyraźnie preferuje wspólne nauczanie zdrowych i acpdmprawwych. W myśl tego ujęcia szkolnictwo specjalne pełni jednie śmłcję pomocniczą i znajduje zastosowanie w tych tylko wypadkach, w feósya osoby mepefoosprawne nie mogą uczęszczać do szkól ogół-MMpftk

Pjwsaechae ssanie da prezentowanej interpretacji zasady wanmko-wsc ar arony teoretyków. praktyków i polityków oświatowych wyrób poede wszystkim z jej wakrówiaeowydi, nie zaś pragmatycznych. W warstwie idecwq aesr ona słuszne przesłanie głoszące, że osoby niepełnosprawne pomny być jĘgafeoBe razem ze zdrowymi jeśli tylko odpowiada to ich potrzebom i mcżliwuśaam edukacyjnym Zarazem nie daje ona jednaznacz-aq ośwajeda aa pytanie, jak przestanie to realizować w praktyce. Wąp-foości majctocjjae wyniają przede wszystkim z niejednoznaczności ckreśfed -rrżirwę' i -taneczne'. Pizy miotnOri te bowiem można ocbosć x rolów zastany! systemów oświz: owych, do konkretnego „tu i teraz', eąa też do sytuacji abstrakcyjną, antycypowanej, która od ograniczeń płynących z tych teafiów jest uwolniona. Problem ten silnie akcentowała Aleksandra Mącisz >1981. s. 26) już na początku lat 80. minionego stnleda Maaeay zatem mówić o tym, co jest konieczne i możliwe w zastanych wanmłatś lab w ogóle. Każda z mażhwych interpretacji drugiej zasady zaa&usrśti imptknje swoistą wizję reformy kształcenia uczniów nie-pdnoeprawipdL W ćnigśc wypadku oczekuje się rady kalnego poszerzeni zakresu arsegregacyjnego kształcenia. Wyłączone sąz niego tylko te osoby. C kacycfc rwwmraość otłnaiu we wspólnym nauczaniu nie budzi żadnych

wątpliwości. Część zwolenaiBÓw tego samisb dopuszcza apncryczae kryteria kierowania do placówek segregacyjsych. nrmjąr tym sarnyni istnienie osób. których odział we wspólnym nanrzaniu można zasadnie wykluczyć na podstawie oceny rodzaju i pozioma ścfc niepełnosprawności.

Uznają oni zatem zasadę określana w pedagogice specjalnej ■np.yn sztywnego jadra (Hmz. 1990). Na popularności zyskuje jednak pogląd, ze osób z natury niezdolnych do integracyjnego kształcona nie ma. Zarywaną ta wizję reformy kształcenia specjalnego można by    określić moneta

głębokie; (Słrwoski 1998. s. 24) łab transformacyjnej (SzkudbreŁ 19091 narusza ona bowiem podstawowe założenia i archetypy oraz dcmmnjace formy zastaną praktyki Z koleś postulat uwzględniania zastanych realiów edukacyjnych i wykorzystywania - po koniecznych adaptacjach - dotychczasowych doświadczeń wiedzie do powierzchownej (SBwerskL 199S, s. 24X adaptacyjnej (Szkudtarek. 19891 wizji zmian praktyki fojgjśwsug niepełnosprawnych. Pedagogice specjalnej zdecydowanie bliższa jest koncepcja aruga.

Próbując okreśhć pożądany zakres kształcenia integracyjnego, a zatem ustalić granicę między tym. co możliwe* a tym. co konieczne, pedagodzy specjalni odwołują się zarówno do rodzajów aśepefaosprawnośd. isk i zmiennych określających poziom funkcjonowania! ucznia- które są wzgłęd-jmc niezależne odsypu nifnełnosnnrwncBdj Użycie pierwszego kryterium wiedzie do sfonnułowama koncepcji ogólnej podatności integracyjnej. Pedagodzy specjalni są - ogólnie rzecz ujrr.jjąc - zgodni co do tego. kr. ccc rodzaje niepełnosprawności wyraźnie ograniczają możliwość udziału we wspólnym nauczaniu, które zaś predysponują do tej formy kształcenia.

W szkolnictwie specjalnym powinni zatem pozostawać uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym i stebotauŁ z zaburzeniami złożonymi oraz chorzy psychicznie przejawiający zachowa- _ nia agresywne. Literatura pedagogiczna obfituje w charakterystyki dzaeo z tych grup. przytaczane na dowód niemożliwości ich nauczania w klasach ogólnodostępnych. Przykładowo. M. Bymes (1990. s. 345) zamieszcza następującą charakterystykę:

Jake ma 17 lat. Jest dzieckiem autystycznym i opóźnionym w rarwoju. Ma poziom rozwoju 4-łetniego dziecka. Czasami jest napastliwy w rmrdn do innych. Dzieci często boją się jego nieprzewidywalnego zachowana".

Konkluzja autorki, w myśl której „umieszczenie jakea w zwykłą klasie byłoby szkodliwe zarówno dla mego. jak i ornych dzieci” me budo niczyjego sprzeciwu. Z kolei za dobry „materiaT do pełną mtegraęjsjąn 53

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
1 .............- 1 s (31 Mac OS jĘ^ j ■ BcO. Windows
Obszary Natura 2000 1.    Tworzy się je dla: 1)    obszarów specjalnej
IMG31 Przedszkole przygotowuje dziecko do szkoły, zachęca je do samodzielności, rozwija umysł 
rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 090 BSjpasssaaasafc 31; ; V j • • % jako funkcja poprzedzających je z
je - imprezy studenckie Pokazy tańców z różnych krajów, specjalni goście, konkursy, nagrody, a nawet
Współczesne instytucje specjalizują się w wytwarzaniu potrzeb po to, aby je później realizować. Osią
Specjale Maglia 8 DONNA (31) £ dl^pooi reolizr m «s«m
scandjvutmp11801 31 słanie, już się więcej nie podniósł; utknąwszy głową w łachmanach, kąsał je, rw
Soki parowane Soki parowane Przygotowuje się je w specjalnym sokowniku, w którym nad gotującą się, p
File0338 31 Części tego obrazka zostały źle ułożone. Przetnij je i naklej obok poprawnie. Odszukaj n
genetyka4 wd ję/$> fyWYp y*/r*«vpa(HiS ljr&r>    31$/rf __ (—^j^^CTey
14698 P1060884 (2) 16 Co to Je U fleksja ? sformułowania, jak specjaliści zajmujący się chemią atmos
Łaszczyka. - Warszawa : Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, 1997. - S. 23
Działalność Instytutu prowadzona jest przez specjalistyczne zakłady badawcze i wspomagające je inne
Działalność Instytutu prowadzona jest przez specjalistyczne zakłady badawcze i wspomagające je inne

więcej podobnych podstron