72 73
stwowego systemu edukacyjnego. Są swoistą alternatywą wobec państwowego i dotychczasowego systemu szkolnego.
Inny rodzaj paradygmatów dotyczących koncepcji procesu edukacyjnego obejmuje zagadnienia tzw. pomiaru dydaktycznego. Jest to tzw. badanie osiągnięć szkolnych uczniów, preferowanie metod testowych, sprawdzianów osiągnięć szkolnych itp. Zwolennicy tego podejścia edukacyjnego uznają, przynajmniej implicite, że podstawowym warunkiem skuteczności kształcenia jest pomiar jego efektów.
Dalszy rodzaj paradygmatów dotyczy tzw. technologii kształcenia. Ma on oczywiście różne odmiany. Sam jednak termin „technologia” w zastosowaniu do kontaktu edukacyjnego w sferze stosunków interpersonalnych budzi sprzeciw. Nie da się za pomocą nawet najdoskonalszej „technologii” spowodować „urobienia” jednostki według a priori założonych oczekiwań. Nie o to bowiem chodzi we współczesnej edukacji. Współcześnie jednak paradygmat „technologii kształcenia” rozumie się najczęściej, jako maksymalne zastosowanie w procesie edukacyjnym techniki (magnetowidy, komputery, środki audiowizualne itp.). Same jednak środki techniczne nie zmieniają humanistycznego wymiaru współczesnej edukacji.
Wreszcie można wyróżnić tzw. podejście systemowe w koncepcjach edukacyjnych1. Wspomniane podejście nakazuje rozpatrywanie wszelkich zmian w edukacji jako części większej całości. Tak więc w tym ujęciu traktuje się edukację jako całość, jako system. Ewentualne zmiany w edukacji, a nade wszystko ich rozumienie, nie jest możliwe bez swoistego odniesienia do „całości”, do ogólnej koncepcji.-Jest to więc w zasadzie „poznawcza dyrektywa metodologiczna”, nakazująca w toku analizy określonej zmiany w edukacji pytanie o koncepcję edukacji jako całości.
Przedstawiłem niektóre paradygmaty funkcjonujące w mniejszym lub szerszym zakresie we współczesnej pedagogice. Sądzę, że można by wyróżnić ich znacznie więcej. Nie o to jednak chodzi w tym opracowaniu. Moim zamysłem było wskazanie na pewien kierunek myślenia w pedagogice, zmierzający do pełniejszego wyjaśniania faktów i zjawisk zachodzących we współczesnym systemie edukacyjnym. Paradygmat jest bowiem, jak pamiętamy z wcześniejszych rozważań, pewną „konstrukcją myślową”, pozwalającą na rozumienie istoty ewentualnych zmian w rzeczywistości edukacyjnej.
3. ZAŁOŻENIA TEORII EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Każda skuteczna działalność prakseologiczna, w tym i pedagogiczna, wymaga określonej teorii. Wieloznaczność samego pojęcia „teorii” była już przedmiotem szczegółowej analizy. W tym opracowaniu, jak pamiętamy, przyjmujemy, lapidarnie rzecz ujmując, że swoistym założeniem teoretycznym jest „podbudowa myślowa praktycznego działania” nauczyciela, czyli pewien rejestr przesłanek określających „dlaczego mam tak a tak działać” czy organizować kontakt edukacyjny z dzieckiem.
We współczesnej pedagogice, o czym już wspomniałem, poszukuje się swoistych „konstrukcji myślowych”, zwanych paradygmatami edukacyjnymi, pozwalającymi lepiej rozumieć obserwowaną rzeczywistość pedagogiczną.
Tak więc konstruując „założenia teorii...” mam na względzie dwa prakseologiczne cele: sformułowanie „podbudowy myślowej” praktycznego działania nauczyciela oraz skonstruowanie propozycji pewnych „konstrukcji myślowych” pozwalających na pełniejsze rozumienie istoty i perspektyw rozwojowych edukacji wczesnoszkolnej.
Niewątpliwie nadrzędną wartością, o czym już pisałem, ukierunkowującą działalność nauczyciela jest rozwój dziecka. Samo pojęcie rozwoju jest wieloznaczne. Dla potrzeb naszych rozważań możemy przyjąć, że o fakcie rozwoju świadczą zmiany ilościowe i jakościowe. Tak więc nabywanie przez dziecko nowych doświadczeń, modyfikujących dotychczasowe i równocześnie mających wpływ na postępowanie jednostki świadczy o fakcie rozwoju. O zmianach zaś w rozwoju psychicznym dziecka, stanowiących w myśl dotychczasowych rozważań, nadrzędną wartość edukacyjną „[...] mówimy wówczas, gdy dana funkcja, proces lub czynność psychiczna nie tylko wzrasta i rozszerza swój zasięg, lecz również przekształca się w sposób zasadniczy, staje się nową cechą, nową właściwością i jakością rozwojową”2.
Tak więc pierwszą tezą teoretyczną, stanowiącą swoistą „podbudowę myślową” praktycznego działania, jest zdanie orzekające o tym, że nadrzędną wartością edukacji jest rozwój dziecka, a zewnętrznym wskaźnikiem tego rozwoju są umiejętności dzieci. Rzecz z pozoru
73
Por. E. Laszlo Systemowy obraz świata. Warszawa 1978, PIW; L. von Bartolanffy Ogólna teoria systemów. Warszawa 1984, PWN.
M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Warszawa 1973, PZWS, s. 26.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
image010 Rcsct _ Rcsct _ 1/0 X>Ó~XDl /?2 ^72 y^73 1)78
IMG?62 mi procesu zmian edukacyjnych są nauczy- żeniowych reformy edukacji ze środowi^ ciele z wyższ
s 72 73 72 ROZDZIAŁ 3 0 tzw. inne formy z pewnością przyczyni się do jego większej
strona072 (2) 72 Modelowanie bryłowe w systemie Umgraphics Krok 3. Wybrać środowisko modelowania. Kr
skanuj0057(1) 2 Read the photo story in Students Book on pages 72-73. Close the book. Are these
New Forms Taschen 067 A Pagos 72/73 St«ven Holi Storef ront for Art and Architecture
- .......... -yTwoje Finanse W każdy wtorek - atrony branżowe JwojeTychy i w portalu Edukacja SA, pl
66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 10.2. Inne PN-87/M-04251 PN-EN ISO
Oznaczenia: ij>is jako ls, tp2s jako 2s Funkcja falowa dla singletu (72) (73) (74) (75) (76) « =
Szanowni i Drodzy Państwo! Decyzje dotyczące edukacji są z pewnością jednymi z najważniejszych, jaki
New Forms Taschen 067 A Pagos 72/73 St«ven Holi Storef ront for Art and Architecture
więcej podobnych podstron