1352738692
14 H. Muszyński
nych objawów osłabienia kondycji i dynamiki rozwoju tej subdyscypliny. Co więcej, zdaje się nie ulegać wątpliwości, że polska pedagogika ogólna znalazła się w stanie kryzysu. Jednak faktu tego stanowczo nie da się wyjaśnić ani jej „reżimową" przeszłością, ani - tym bardziej - tendencyjnymi manipulacjami reżimowych polityków i pedagogów. Wyjaśnienie tej sprawy wymaga zdecydowanie szerszego, bardziej wszechstronnego, wnikliwego, a nade wszystko bezstronnego podejścia teoretyczno-naukoznawczego.
Rzecz bowiem w tym, że w pewnym zaniku lub obumieraniu zarówno samej pedagogiki ogólnej, jak też swoistej dla niej problematyki (choć to drugie w znacznie mniejszym stopniu) można zasadnie dopatrywać się określonej tendencji, występującej zarówno w całej (nie tylko polskiej) pedagogice, jak również w całej (nie tylko pedagogice) nauce (por. np. Kamiński 1981, s. 89 i nast. oraz Sztompka 1973, s. 10 i nast.)1. Należałoby więc stanowczo rozszerzyć pole analizy i doszukiwać się bardziej ogólnych determinacji rządzących rozwojem nauki.
Zanim podejmiemy próbę takiej analizy, dokonajmy choćby pobieżnej konstatacji stanu, w jakim znalazła się polska pedagogika ogólna. Nie ulega wątpliwości, że ta subdyscyplina pedagogiczna uległa na przestrzeni minionych kilku dziesiątków lat istotnym przemianom. Sprowadzają się one do tego, że jako odrębna i autonomiczna dziedzina pedagogiki o ustalonej pozycji staje się pedagogika ogólna coraz bardziej nieobecna, zaś jej problematyka jest zawężana i coraz rzadziej podejmowana. Nawet zaś tam, gdzie występuje, nie jest uprawiana pod tym właśnie mianem. Pojawiające się prace dotyczące ogólnych kwestii edukacji o wiele częściej są przyporządkowywane socjologii lub filozofii edukacji.
Brak też jest zupełnie koncepcji teoretycznych dotyczących sposobów uprawiania, budowania i rozwijania pedagogiki ogólnej. Idzie tutaj oczywiście o koncepcje kreowania tej dyscypliny w jej aspekcie zakresowym, a więc określenie, jakie zagadnienia znajdują się w jej polu widzenia, a nie wyłącznie w aspekcie treściowym, co sprowadza się do odpowiedzi na pytanie, jakiej treści odpowiedzi zyskują akceptację „społeczności uczonych" (por. Pietruska-Madej 1980, s. 58-59). Wyróżnianie tego pierwszego aspektu prowadzi do koncepcji nauki jako dyscypliny uprawianej, natomiast wyróżnianie aspektu treściowego wiedzie jedynie do nakreślenia zawartości nauki jako dyscypliny nauczanej.
Wszystko wskazuje na to, że pedagogika ogólna w Polsce oscyluje ku drugiej z tych opcji. Zachowuje ona swój status w obrębie nauk pedagogicznych coraz bardziej jako subdyscyplina, której istnienie uzasadnione jest celami
Znamienny jest, na przykład, systematyczny spadek liczby prac z zakresu pedagogiki ogólnej zgłaszanych jako podstawa do uzyskania stopnia naukowego w Niemczech. Jak podaje Mackę, o ile w latach 1945-1959 stanowiły one 57,4% wszystkich prac, to w latach 1980-1990 już tylko 24,8% (por. Mackę 1994, s. 51).
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
248 BOŻENA KOŁOSOWSKA BIBLIOGRAFIA Bauer A.: Dynamiczny rozwój CRS - ale co to właściwie jest?,
Wzrastająca liczba prowadzonych analiz farmakoekonomicznych potwierdza dynamiczny rozwój tej
Wzrastająca liczba prowadzonych analiz farmakoekonomicznych potwierdza dynamiczny rozwój tej
Streszczenie Dynamiczny rozwój rynku kontraktów swap, który rozpoczął się w latach osiemdziesiątych
82 Tomasz Legiędź nie istnieje kompletna instytucjonalna teoria rozwoju. Co więcej, wydaje się, że n
CCF20090610 108 ralncgo rozwoju. W tej perspektywie dominacja neoortodoksji jawi się jako bardziej l
26759 IMG?02 cych rozwojowi sztuki kiedy to więcej działo się w »duszach« niż w tej Stach1*. Urodzon
skanuj0061 • wyraźna dynamika rozwojowa, • wyższy stopień integr
O dynamicznym rozwoju technik cyfrowych zadecydowały ich liczne zalety. Obrazy cyfrowe umożliwiają
więcej podobnych podstron